Музыкально-слуховые способности и их развитие в процессе обучения

ЛГМАОУ ДО «Детская школа искусств»

Методический доклад

Музыкально-слуховые способности и их развитие в процессе обучения
(начальный период)

Подготовила преп. Варина Г.Т.

г. Лангепас

Вкомплексном музыкально-исполнительском развитии ученика главное место принадлежит воспитанию слуховых способностей, этого фундамента музыкального мышления. Оно осуществляется на основе опыта слушания музыки и тщательной работы по воспитанию слуха пианиста.

У музыканта или зрелого учащегося прочтение нового нотного текста почти непосредственно переходит в исполнительские решения.

Г. Нейгауз справедливо писал, что «чем больше уверенность музыкальная, тем меньше будет неуверенность техническая».

Умение слушать и слышать свое исполнение и своевременно корректировать художественно-звуковую и техническую сторону игры – способность, нуждающаяся в развитии с первых же шагов обучения.

Как же формируются слуховые восприятия и представления, какие трудности возникают на этом пути у начинающегося пианиста?

Сопоставление особенностей слухового воспитания начинающих обучаться на смычковых или духовых инструментах и начинающих пианистов убедительно раскрывает специфическую природу развития пианистического слуха. Уже с первых уроков обучения начинающих духовиков или струнников сама сложность процесса звукоизвлечения стимулирует активную слуховую настройку ученика на чистое и выразительное интонирование мелодии. Преодоление этой трудности требует времени.

Начинающий же пианист находится в более выгодном положении – готовые звуки инструмента не требуют слуховых усилий уже в начальном воспроизведении мелодии. Однако эта кажущаяся доступность звукоизвлечения сочетается со своими специфическими трудностями акустического и слухового порядка. Вместо протяженного звука, предположим, кларнета или скрипки, звук фортепиано быстро угасает, что усложняет целостное, слитное исполнение мелодии. Кроме того, преодоление природы ударности фортепианного звука требует усилия звукового внимания в направлении вокализации звучания фортепиано. И, наконец, что особенно важно, быстрый переход уже с первых месяцев обучения от игры одноголосных мелодий к мелодиям с несложным гармоническим фоном или с эпизодическими подголосками вызывает необходимость развития многопланового, т.е. полифонического слышания.

Таким образом, уже с первых лет обучения к пианистам предъявляются свои специфические требования, связанные с тем, что воспитание их слуха направлено на слышание протяженности фортепианного звука, преодоление ударности звучания, на развитие элементов полифонического слышания.

Как же происходит слуховое развитие ученика в начальной стадии обучения? Что прежде всего фиксируется в музыкальном восприятии детей? Как постигается выразительность музыкального языка?

Уже с первого года обучения ребенок познает язык музыки – мелодию, полифонию, ритм, гармонию в их взаимодействии и как самостоятельные выразительные категории.

Начальное формирование музыкального слуха и слуховых представлений осуществляется при восприятии и исполнении мелодий.

Мелодия.Первые уроки, на которых начинается общение с инструментом, вводят ребенка в мир мелодических образов. Исполнение на протяжении одного-двух месяцев обучения лишь одноголосных мелодий можно объяснить не столько технической доступностью игрового процесса, сколько необходимостью слухового восприятия учеником выразительной сущности мелодики.

Чем ближе ученику интонационный строй мелодии, тем увлеченнее и быстрее он схватывает и исполняет ее. Сделать новую для ребенка мелодию доступной его восприятию можно лишь с помощью приобщения его к ее образно-интонационному смыслу.

Основой образного содержания мелодии является живая мелодическая интонация. Отмеченное академиком Б.Асафьевым «угадывание» образного содержания пьес из «Детского альбома» П.Чайковского по начальной мелодической интонации (например в «Вальсе») в полной мере относится к раскрытию специфики песенного интонирования в самых легких детских произведениях.

Уже в самой короткой, двузвучной ритмо-интонации ощущается ее образный смысл. Например, в размеренно-спокойной нисходящей ритмо-интонации малой терции (соль-ми) ясно слышится голос кукушки: «ку-ку», а в восходящей, более протяженной квартовой ритмо-интонации можно услышать «ау-ау». Такой же четкой звукоизобразительностью отличаются пьесы-песни «Ой, дзвони дзвонять» и «Сорока-ворона». В первой пьесе нисходящие терцовые и секундовые ритмо-интонации имитируют радостный перезвон, во второй – аналогичные ритмо-интонации, только уже в миноре, напоминают печальные вздохи.

В более сложных пьесах музыкально-психологическая « разгадка» ритмо-интонаций не столь однозначна. Так, в «Аллегро» В.Моцарта сопоставление чередующихся нисходящих и восходящих двузвучных интонаций настраивает слух ученика сначала (в первом-втором тактах) на эмоциональное состояние ласковой игривости, а далее (в седьмом-восьмом тактах) – на строгую сосредоточенность. Звукоподражательным интонационным «взлетом» большой сексты передается задорный прыжок в самом начале пьесы «Скакалка» А.Хачатуряна. Смелыми «фанфарными» ритмо-интонациями, имитирующими сигналы трубы, характеризуется вступление и заключение пьесы «Пробуждение маленького солдатика» А. Томази.

Из приведенных примеров видно, что эмоциональные оттенки мелодических интонаций в детских пьесах тесно связаны с величиной интервального «шага», его высотной направленностью, ритмикой и артикуляционной окраской. Большие интервалы обычно символизируют широту и полноту чувств, малые – состояние покоя, ласку.

Настройка слуха ученика на осмысленное восприятие мелодических интонаций способствует эмоционально яркому исполнению.

При разучивании пьес, где песенное начало менее ощутимо, для активизации слухового восприятия интонаций рекомендуются (особенно если у ученика не очень хороший слух) такие вспомогательные средства, как словесная подтекстовка мелодии, соответствующая ее интонационному и ритмическому характеру. Подобная подтекстовка будит творческое воображение детей, улучшая интонационное слышание. Например, мелодия первой двутактной фразы из «Сонатины» Г.Хаслингера может быть интонационно оживлена, скажем, таким текстом: «скок, по-скок и ся-дем все».

При исполнении более развитых мелодических построений интонационные связи должны ощущаться несколько иначе. Здесь необходимо не только слышать слияние отдельных звуков друг с другом, но и ощущать развитие мелодии к ее кульминации. Первые трудности появляются у ученика при исполнении таких построений в кантиленных пьесах с протяженно звучащими нотами в мелодии. Разучивая пьесу «Горе куклы» А.Рюигрока, можно выявить особые, новые для ученика задачи слухового распознания мелодии. Ощущение протяженности звучания половинных нот и их интонационной окраски должно сочетаться с умением ученика фиксировать момент появления долгого звука, его постепенного угасания и пластичного перехода в новый звук. Такое зарождение новых качеств интонационного слышания должно связываться в слуховом представлении ученика с ощущением мелодического дыхания, воздействующего на целостность исполнения мелодии, на яркость интонирования мелодических вершин.

Сложнее ученику услышать интонационную слитность мелодии при ее разделении паузами или ритмическими остановками внутри большого построения, как, например, в «Болезни куклы» П.Чайковского, где целостному исполнению двух вступительных четырехтактных фраз, ощущению в них интонационной связи между звуками, разделенными «стонущими» синкопами, может помочь мысленное пропевание мелодии сперва половинными нотами, а потом по тексту.

Достаточно много неясностей возникает у ученика при прочтении лиг. Уже с первых шагов обучения следует избегать формального отношения к лигам. Необходимо разъяснять ученику смысловую сторону фразировочных лиг и известную условность их выставления в тексте. Короткие лиги, например, в «Чешской песне» Н.Любарского или «Старинной французской песенке» П.Чайковского, а также во многих кантиленных пьесах, не должны трактоваться как буквальный перерыв, новое дыхание в мелодическом движении. В этих случаях важно воспитывать у ученика внутреннее ощущение «большой лиги», объединяющей мелкие построения единым мелодическим дыханием.

Следует отметить важность слухового осознания учеником артикуляционных штрихов. Для детских пьес, отличающихся элементами танцевальности, наиболее типично следующее сочетание штрихов: шестнадцатые ноты исполняются на стремительном легато, восьмые – на стаккато, четвертные преимущественно на тенуто. Такой штриховой окраской отличаются, например, «Менуэт» Й.Гайдна, «Шарманка» Д.Шостаковича и другие. Артикуляционные штрихи как бы подсказывают ученику пути выразительного интонирования мелодии.

Полифония.Воспитание элементов полифонического мышления и навыков исполнения полифонии является одним из важнейших условий развития пианиста. Изучение полифонической музыки оказывает активное воздействие и на усвоение учеником гомофонно-гармонической ткани.

Наиболее сложной для слухового усвоения является имитационная полифония. Подготовкой к ее изучению может стать работа над пьесами, в которых имитационные приемы совмещаются с контрастным и подголосочным изложением.

Первые полифонические «шаги» ученика связаны с исполнением песенного одноголосия с вкрапленными короткими подголосками (например, «Белорусская песня», «Дударик»). В слуховых восприятиях ребенка появление второго голоса должно ассоциироваться с подпеванием (другим человеком) верхнего голоса в каждой из песен.

При изучении постепенно усложняющейся ткани подголосочной или контрастной полифонии вслушивание в раздельно исполняемые голоса и выявление их интонационных и ритмических красок может дополняться вокальным произнесением более сложно прослушиваемых эпизодов. Подобные приемы следует рекомендовать в характерных песенных двухголосных фактурах параллельного движения обоих голосов в терцию и сексту, где гармоническая вертикаль заслоняет слышание отдельных голосов.

Начальное развитие имитационного полифонического слышания осуществляется на эпизодах с каноническим изложением и строгих двухголосных канонах в октаву. Пьесы с элементами канонической имитации – первая ступень овладения точным каноном («Зайчик» Г. Орлянского).

Строгие каноны в октаву использованы в пьесах «Ах ты, зимушка, зима», «На речушке на Дунае», «Канон» С.Шевченко, «Канон» Е.Юцевича. Основной трудностью их исполнения является необходимость слышания структурных и выразительных особенностей каждого голоса при их одновременном движении. Уже предварительное исполнение отдельных фраз в одном голосе и их имитаций в другом настраивает слух ученика на восприятие интонационной выразительности мелодий. Например, в пьесе «На речушке на Дунае» рекомендуется сперва сыграть четырехтактовую фразу верхнего голоса, а далее полностью ее повторить в нижнем голосе в партии левой руки, опуская при этом сопровождение.

Такой прием проигрывания «голых» имитаций без дополнения их другим голосом рекомендуется при изучении инвенций И.С.Баха.

При последующем одновременном проигрывании обоих голосов внимание ученика должно направляться на слышание характерных для имитационной полифонии несовпадений границ фраз, фаз развития голосов, ярких интонационных точек. Такое «выигрывание» в имитационное двухголосие на начальном этапе изучения канонов может происходить при утрированном использовании звуковых и двигательны хриемов. Например, преувеличенное динамическое нарастание в звучании одного из голосов(по направлению к динамической кульминации) может сочетаться с намеренно блеклым, лишь с целью ансамблевого слышания, звучанием другого голоса, или намеренно заостренное применение различных штрихов в голосах, различных приемов прикосновения к клавиатуре в каждом из голосов помогает развитию звуковой и двигательной техники в полифонической игре.

Ритм. Что должно лечь в основу развития чувства музыкального ритма с первых шагов обучения ребенка? Раскрытие образно-эмоциональной сущности ритма – вот основное направляющее начало в воспитании у детей навыков слухового восприятия ритма.

Как же формируется чувство музыкального ритма у детей?

Уже при изучении одноголосных мелодий прививаются начальные навыки метрической точности и ритмической выразительности исполнения. В первых песенных отрывках дети соприкасаются с различными длительностями. Зачастую им чисто арифмитически объясняют, что такое целая нота, а потом рассказывают о ее дроблении на половинные и четвертные. Такое схематическое пояснение никак не согласовывается с главной стороной познания ритмики – слышанием разных длительностей в их связи друг с другом. Ведь восприятие ритма детских произведений, начиная с одноголосных песен, связано в первую очередь со слышанием естественного ритмического движения при чередовании простейших длительностей – четвертей, восьмых, половинных нот.

Чертвертная нота является для слуха не частью целой ноты, а самостоятельной метрической единицей, с которой начинается слуховое различение длительностей. Звучание длительностей во времени может ассоциироваться у ребенка с такими наглядными временными представлениями: четверть – шаг, восьмые – легкий бег, половинные – остановка. Простой ритмический рисунок

станет близким восприятию ученика, если мы подтекстуем его примерно так: «шаг, шаг, шаг, шаг; по-бе-жа-ли, по-бе-жа-ли; стоп-стоп».

Как же согласовать слышание ритма с существующей системой отсчитывания длительностей?

Счет, в той форме, в какой он чаще всего применяется (т.е отсчет буквально всех, в том числе и мелких, длительностей), далеко не всегда помогает детям контролировать точность звучания во времени различных метрических группировок. Нередко в практике наблюдаются случаи, когда счет не обеспечивает ритмичности исполнения, а , следуя за ритмо-техническими неровностями игры ученика, сам бывает неритмичен.

Исходя из того, что слышание четвертной ноты как основной временной единицы является наиболее естественным способом измерения длительностей, уже с начального измерения сам счет следует вести по четвертным нотам.

В дополнение к счету полезно использовать и другие приемы работы, прочно закрепляющие точность пульсации четвертей. Например, педагог играет одноголосные мелодии с чередованием в них четвертных, восьмых и половинных нот, а ученик хлопками в ладоши или счетом отмечает пульс четвертных нот; или еще до исполнения новой мелодии на инструменте ученик, предварительно глядя на ритмический рисунок мелодии, хлопками отсчитывает четвертные ноты и одновременно говорком на слоги «ля» или «та» воспроизводит все длительности.

Усвоение учеником элементарных ритмических комбинаций в одноголосных мелодиях переходит далее в приюбщение его к новой, более сложной области разносторонних проявлений ритма в двуплановой фактуре. Уже в мелодии и сопровождении простейших пьес гомофонно-гармонического склада обнаруживаются свои особенности выявления ритма в исполнении. Раскрытие жанровых черт ритмики, различных прочвлений ритмической пульсации, ритмического своеобразия отдельных элементов ткани, особенностей связи ритма с динамикой, артикуляцией, пианистическими приемами способствует активизации слухового восприятия учеником выразительных возможностей ритма в целом и в деталях.

Обратимся к произведениям моторных жанров, где ритм является стержневой основой их образного содержания. Так, характерной чертой ритмики «Вальса» А. Гречанинова является соединение, пеотактно пульсирующей трехдольности сопровождения с пластичностью и изяществом ритма протяженных мелодических линий. Уже в сопровождающем фоне ученик должен почувствовать две стороны его ритмической жизни – временную точность звучания четвертных нот (т.е. мелкую пульсацию) и и ясное оттенение ритма сильных и слабых долей такта. Наглядно ученику это может быть показано так : басы отмечаются штрихом тенуто на mf, вторые и третьи доли – пластичным нон легато на p. Выявлению выразительных красок сопровождения помогает ритмично выполняемый пианистический прием – погружение руки на сильное время и ее легкое отталкивание со слабых долей.

На примере «Вальса» рассмотрим и иную сторону ритма – пульсацию внутри объединенных тактов. В «Вальсе» такие соединенные группы тактов – «большие» такты – складываются вначале из попарно соединенных первых и вторых, третьих и четвертых тактов и далее при суммированном объединении четырех четырех тактов (пятый-восьмой такты). В таких группах применяются те же закономерности пульсации ритма, что и обычных тактах, но они раздвинуты большим расстоянием во времени. Осуществляя счет по тактам, получим такую картину: первый, второй такты – «раз», «два» ; третий, четвертый такты – «раз», «два» ; пятый-восьмой такты – «раз», «два», «три», «четыре». Так ученику прививается чувство объединенной пульсации, необходимой при дальнейшем изучении больших произведений различных жанров.

Жанр марша характеризуется своей спецификой выявления ритма в исполнении. Пример - «Марш» Е.Юцевича». Легкий, подвижный ребячий шаг воссоздается здесь доступными детям ритмическими средствами. Внимание ученика должно быть направлено на остроту ритмики в коротких мелодических фигурах, на ее точность в пунктирных группах, на маршевую ясность ритма сопровождения.

Те же черты ритма присущи «Маршу» Р.Шумана. Большой собранностью движений обеих рук ученик может добиться ритмической строгости исполнения . Преобладающим пианистическим приемом в одинаковых четырехтактных построениях является соединение четкого броска обеих рук на пунктирные звуки начала фраз с последующими острыми короткими движениями от клавиш на восьмых нотах.

Проследим особенность ритма в разных пьесах танцевального характера. В белорусской народной песне «Бульба» неизменность ритмического движения восьмыми нотами в партии левой руки является тем мелким пульсом, который обеспечивает метроритмическую ровность исполнения мелодии в партии правой руки.

С появлением синкопы важно услышать противопоставление ритма синкопы ритму сильного времени.

В «Латышском народном танце» активное акцентирование сильных долей в мелодии (группы шестнадцатых) отраженно воздействует на исполнение коротких синкопированных аккордов сопровождения приемом «щипковых» движений от клавиатуры (такты 5-12). Той же синкопой контролируется ритмическая точность звучания шестнадцатых (такты 5-6 и 9-10).

Иллюстративный характер ритмики детских пьес , раскрывающих образы природы, воссоздающих различные игровые сцены, - неиссякаемый источник активизации творческого воображения ученика при работе над этими произведениями. При изучении таких пьес нередко возникает необходимость применения словесной подтекстовки, доступно раскрывающей ребенку образно-эмоциональное содержание ритма и подсказывающей воспроизведение его на инструменте.

Например, ритмическая фигура начала пьесы «Воробей» А.Руббаха может быть подтекстована так: «скок-скок, скок-скок, скок-скок, стал».

Значительное влияние на развитие чувства музыкального ритма оказывает игра ученика в ансамбле с педагогом. При этом ученик должен активно вслушиваться в разные проявления ритма в партии педагога.

В воспитании чувства ритма и выработке навыков ритмически выразительной игры следует исходить из чуткого слухового восприятия учеником закономерностей ритма в произведении и их естественного исполнительского воплощения в доступных детям пианистических приемах.

Гармония. В комплексном развитии музыкального мышления ученика наряду с активным слуховым «вживанием» в мелодию, полифонию, ритм начинают развиваться и отдельные стороны его гармонического слышания.

В новом для учащегося произведении мелодия и ритм схватываются прежде всего. Труднее «прочитывается» гармония. Ошибки-забывания в эстрадном исполнении чаще всего возникают из-за недостаточно развитого гармонического слуха ученика.

Какие же стороны гармонического слуха можно развивать на материале произведенийI-II классов?

Уже при разучивании легчайших пьес ученик начинает вслушиваться в ладовую и гармоническую окраску звучания. Первые навыки слышания гармонии прививаются при воспроизведении певучих мелодий на фоне остинатных звучаний «пустых» квинт в басу («Колыбельная» А.Филлипа, «Пастух играет» Т.Салютринской). Ученик вслушивается в протяженность звучания баса и постепенно начинает ощущать различия в его динамической окраске, связанные с развитием динамического движения.

Начальное музыкально-слуховое восприятие лада естественней всего осуществляется при контрастном сопоставлении мажора с параллельным минором. При исполнении песни «Выйди, Маша» Ю.Вейсберг ученик легко почувствует различие настроений мажорного и минорного эпизодов.

В более развитой ткани пьесы «В разлуке» А.Гречанинова изменение лада в среднем эпизоде пьесы (переход от ми минора к соль мажору) может ассоциироваться в слуховом представлении ученика с переходом к новому эмоциональному состоянию – от тоски к радостной надежде. Подобные ладовые сопоставления чаще всего сочетаются с изменениями других музыкальных средств. Так, в «Колыбельной» А.Гречанинова сопоставление спокойного си минора начала пьесы с более светлым колоритом среднего ре-мажорного эпизода сочетается с оживлением в нем ритмического движения.

Образно-психологическое восприятие современных гармоний должно явиться неотъемлемой частью развития гармонического слышания ученика, начиная с первого года обучения. Рассмотрим такое явление на примере «Вальса» Д.Шостаковича. Написанный во внешне устойчивой ритмо-схеме, вальс весьма показателен с точки зрения слухового восприятия выразительных средств современного ладо-гармонического языка. Настроение мечтательного покоя ощущается учеником в ладово устойчивом (ля минорном -) «освещении» первой половины вальса. Уже во внезапной смене ля минора ми бемоль мажором (Такт 20), являющимся субдоминантовым началом последующего перехода в большойси-бемоль- мажорный эпизод , ученик должен почувствовать новую эмоциональную окраску звучания. Хочется на миг задержаться, притормозить движение легким тенуто на си-бемоле (такт 20), а далее, радостно поднявшись на вершину мелодии, прийти к ярко звучащему си-бемолю. И лишь в конце пьесы напряженно звучащее в басу ми-бемоль (такт 29) мягко переходит в ми бекар (такт 30), настраивающий на возвращение к короткому спокойному эпизоду в основной минорной тональности.

Возможность естественного вслушивания в выразительность гармонии находим в «Болезни куклы» П.Чайковского. Здесь происходит перемещение связи гармонии с мелодией. На передний план выдвинута « солирующая» гармония с вливающимися в нее функционально родственными мелодическими интонациями. Не случайно на этой пьесе естественно прививаются первые навыки владения педалью.

Слуховому распознанию гармонии принадлежит заметное место и в исполнительском раскрытии музыкальной формы произведения. Рассмотрим сонатину И.Андре. Светлымсоль мажором окрашена главная партия первой части сонатины и особенно четко скандируемое ее начало на трех половинных нотах. Музыкально-слуховое представление о разработках сонатин на первых порах должно складываться у ученика путем их сопоставления с мелодико-интонационным и гармоническим строем экспозиции. Необходимо натолкнуть его слуховое восприятие на новое ладовое и тональное освещение знакомых ему ритмо-интонаций из экспозиции. В «Сонатине» И.Андре на смену светлому соль мажору экспозиции ненадолго уже в начале разработки (в ми-минорном «освещении» четырехтактного построения) появляется настроение озабоченности, грусти. А далее снова радостно звучитре-мажорный эпизод, приводящий к репризе.

Отметим некоторые актуальные методические приемы развития гармонического слышания.

При изучении кантиленных произведений, где мелодия движется длинными нотами, а аккомпанемент заполнен подвижными гармоническими фигурациями, у ученика часто стирается ощущение гармонической вертикали, и особенно гармонических переходов. Во избежание этого полезно в процессе работы над произведением временно видоизменять фактуру сопровождения, проигрывая ее в аккордовом изложении. Исполняя партии обеих рук одновременно, ученик должен особенно внимательно прислушиваться к местам перехода на новую гармонию, отмечая их небольшим тенуто на басовом звуке аккорда.

Для более развитых в слуховом отношении учеников можно рекомендовать игру гармонического сопровождающего фона при мысленном или явном напевании мелодии.

Таким образом, развитие гармонического слышания уже с первых лет обучения открывает новые горизонты в музыкально-художественном воспитании пианистов.

Используемая литература:

Б.Милич «Воспитание ученика-пианиста» - Москва «Кифара», 2002

М.С.Старчеус «Слух музыканта» - М, 2003

Г.М.Цыпин «Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано" - М, 1975

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/310280-muzykalno-sluhovye-sposobnosti-i-ih-razvitie-