Педагогические условия развития визуального общения на уроках ИЗО

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ВИЗУАЛЬНОГО

ОБЩЕНИЯ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

Диденко Галина Николаевна

учитель изобразительного искусства

МБОУ СОШ № 8 с. Натырбово Кошехабльский район Адыгея

Современная система образования нацелена на развитие формально – логического мышления, на овладение способами построения однозначного контекста. Чтобы сформировать установку на визуальное восприятие мира, требуется высокая активность мозговых систем, опора на образное мышление. Для этого необходимо раскрепостить мышление и высвободить творческие силы учащихся, создать соответствующие педагогические условия в процессе всего обучения и воспитания.

Успех обучения зависит от правильного определения его целей и содержания, способов достижения целей, т. е. методов обучения. По этому поводу с самого возникновения школы среди ученых ведутся споры. Согласно классификации методов обучения, разработанной Ю.К. Бабанским И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым и М.Н. Скаткиным, можно выделить следующие общедидактические методы, используемые в современной школе.

Объяснительно-иллюстративный метод, с которого начинается обучение, состоит в предъявлении учащимся информации зрительным, слуховым, речевым и др. способами и направлен на усвоение знаний. К формам этого метода относят устную информацию и демонстрацию наглядного материала.

Репродуктивный метод формирует навыки и умения. Его формы разнообразны: выполнение упражнений и стереотипных заданий, повторение теоретического материала, закрепление практических действий и т. д. Предполагается как самостоятельная работа учащихся, так и совместная деятельность с учителем.

Методы проблемного обучения стимулируют школьников к творчеству. К ним относятся:

 исследовательский метод обучения, направленный на самостоятельное решение школьниками творческих задач, способствует развитию творческих возможностей и способностей учащихся. Для него характерно наличие проблемных задач, творческое добывание знаний и поиск способов деятельности;

 эвристический метод, способствующий творческому развитию, реализуется в эвристической беседе, к сожалению, редко применяемой в школе. При его использовании дети с легкой направляющей подсказкой учителя решают проблемную задачу. Здесь также важны слово, текст, практика, средства наглядности и т. д.;

 метод проблемного изложения, широко используемый в современном обучении, когда учащиеся следят за логикой изложения решения задачи учителем, участвуя в процессе решения.

Использование этих методов на уроках изобразительного искусства осуществляется с учетом его специфики, задач и содержания. Эффективность методов зависит от педагогических условий их применения.

В современной педагогике утвердилась классификация педагогических условий, предложенная А.Ф. Харламовым, Ю.К. Бабанским и Дж. Смитом, которая представляет собой совокупность трех групп условий: объективных, субъективных и объективно-субъективных. Все они в равной степени влияют на развитие визуального мышления учащихся.

Группа объективных условий определяется созданием внешних средовых факторов, оптимальных для обучения и воспитания.

Чаще всего объективные условия в учебном процессе сводятся к наличию необходимых учебных принадлежностей и наглядных пособий, к техническому оснащению кабинета. Однако успешность развития и проявления визуального мышления учащихся младших классов во многом обусловлена целым рядом объективных факторов. К ним относится создание эргономической среды, которое включает организацию рабочего пространства, соблюдение гигиенических нормативов, меры предупреждения утомления и предотвращения стрессовых ситуаций младших школьников. Эстетико-педагогическая организация физической среды школьного пространства включает цветовое решение интерьера, направленность комплекса наглядно-демонстрационного материала и визуальных коммуникаций, использование объемно-пространственного решения предметной среды, соответствующие целенаправленности учебного помещения и возрастным особенностям занимающихся в нем детей. Под визуальной средой обучения мы пониманием совокупность условий обучения, в которых акцент ставится на использование и развитие визуального мышления ученика. Оказывая положительное воздействие на развитие визуального мышления учащихся в процессе проведения уроков изобразительного искусства, рассмотренные условия позволяют детям чувствовать себя на занятиях комфортно и непринужденно (Д.Д. Зуев, К.И. Лазарев, Ю.Д. Лапин и др.).

Проблемы создания объективных условий, способствующих активизации той или иной физической, психологической, интеллектуальной деятельности и истоки ее лежат в теории дизайна и эргономики исследуемой Л.Н. Безмоздиной, С.П. Ильиным, К.И. Лазаревым, Ю.С. Лапиным, В.Я Петрущик и др.

Следующая группа условий, способствующая развитию визуального мышления учащихся младших классов, обозначается в педагогике каксубъективные условия и имеет двустороннюю структуру. С одной стороны, это учет субъективно-индивидуальных физиологических, психологических и интеллектуальных особенностей ребенка, лежащих в основе его умственного развития.

С другой стороны, – интеллектуально психологические особенности педагога, позволяющие ему тонко воздействовать на интеллектуальную и эмоциональную сферу ребенка в процессе воспитания, четко и организованно управлять педагогическим процессом.

Детские субъективно-физиологические и психологические факторы обусловлены возрастными особенностями ребенка и ориентируют педагога на использование тех или иных форм и методов работы.

Индивидуальные особенности педагога, имеющие огромное значение в

развитии мышления младших школьников, были раскрыты в трудах Ш.А. Амонашвили, Л.Г. Арчажниковой, В.И. Загвязинского, И.Ф. Кривоноса, А.С. Макаренко, Н.Н. Тарасевич. Н.Д. Никандрова и др.

На основании работ данных авторов можно выделить две группы инди-видуальных особенностей педагога, способствующих развитию визуального

мышления учащихся. К первой группе особенностей относят: а) умение педагога контролировать свое поведение, управлять эмоциями и настроением, т. е. создавать благоприятную атмосферу на уроках; б) социально-перцептивные способности – внимание, наблюдательность, воображение и др., которые позволяют учителю быть интересным для своих учеников, учитывать их возможности и потребности; в) техника речи – дыхание, постановка, дикция, темп и др., которые дают возможность учащимся воспринимать и понимать то, что говорит учитель. Во второй группе выделяют умение педагога воздействовать на личность и коллектив: а) профессиональные, дидактические, организаторские, конструктивные и коммуникативные умения; б) культура педагогического общения; в) организация коллективных дел. Качества педагога, от которых зависит полноценное воспитание школьников, описаны В. Хилдебрандом и М.Торренсом: знания в области детского развития и профессиональная подготовка; умение выбирать и применять разнообразные методы и приемы обучения; высокий уровень интеллектуального развития; гибкость мышления и готовность к постоянному самосовершенствованию; вера в главные человеческие добродетели; умение быть воспитателем, а не надзирателем; продуктивное сотрудничество с родителями учащихся.

Педагогическая деятельность на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе имеет свою специфику. Она сочетает педагогическую, искусствоведческую, эстетико-художественную исполнительскую и исследовательскую работу, основанную на умении самостоятельно обобщать и систематизировать полученные знания, открывая большие возможности для творчества самого учителя. Они проявляются в создании и интерпретации художественных произведений на основе постижения замысла, идеи, образа и смысла, композиции. Решающую роль в этом процессе играют эстетические представления, умственный потенциал и интеллект учителя, его опыт изобразительной деятельности и владение изобразительными средствами, творческие способности, наличие эмоциональности и визуального мышления, богатства художественных ассоциаций. Педагог становится для учеников наглядным примером развитого визуального мышления, а подражательная способность младших школьников стимулирует функционирование и развитие творческой активности.

Данные условия находят свое выражение и становятся эффективными только в результате непосредственного взаимодействия педагога с детьми, то есть проявляются через объективно-субъективные условия.

Ксубъективно-объективным условиям ученые относят создание эмоционально-благоприятной атмосферы в классном коллективе и на уроках путем субъективного взаимодействия педагога с детьми. Ш.А. Амонашвили, О.С. Богданова, В.К. Дьяченко, А. Маслоу, В.И. Петрова, К. Роджерс, И.Ф. Харламова, Т.И. Шамова и др. выделяют факторы учебно-воспитательного процесса, способствующие созданию благожелательной атмосферы в классном коллективе, направленные на развитие мышления учащихся.

В группу субъективно-объективных условий можно включить:

 реализацию принципов гуманистической педагогики;

 использование на уроках изобразительного искусства принципов развивающего обучения;

 применение определенной тактики педагогического руководства, которая основана на индивидуально-дифференцированном подходе к детям с учетом исходного уровня их умственного развития;

 осуществление целостного подхода к педагогическому процессу;

 сочетание фронтально групповых и индивидуальных форм организации обучения;

 игровую направленность занятий;

 учет динамики развития визуального мышления учащихся.

Вышеперечисленные педагогические условия активизации познавательной деятельности детей влияют на развитие визуального мышления через создание эмоционально-психологической комфортности. Их можно определитькак социально-эмоциональные условия учебно-воспитательного процесса.

Специфика функционирования визуального мышления кроме общепринятых требует использования соответствующих специфических форм организации деятельности по развитию данного процесса. К традиционным формам развития визуального мышления у младших школьников в учебно-воспитательном процессе относят урок, экскурсию, факультативы, домашнюю работу, формы внеклассной деятельности, студии, конкурсы, выставки. Так же целесообразно использование форм организации изобразительной деятельности, непосредственно нацеленных на развитие основных компонентов визуального мышления: зрительно-моторной координации, основных мыслительных действий и воображения.

Как показывает опыт практической работы по развитию визуального мышления младших школьников, для успешной организации уроков изобразительного искусства необходимо создание специальной системы педагогических условий. Предлагаемая группа условий объединяет в себе многочисленный опыт педагогов.

Учет психофизиологических особенностей учащихся требует модифицированных заданий с целью адаптировать их ко всем ученикам класса, учитывая их индивидуальные особенности. Наглядно-образный тип мышления младшего школьника, тесно связанный с эмоциональной сферой, предполагает участие правого полушария в обучении. Но современные педагогические методики неучитывают функциональную асимметрию мозга и ориентированы в основном на левополушарное восприятие. Также нет специальной программы обучения для девочек и для мальчиков, учитывающей, что дифференцированное проявление половых различий приводит к формированию различных типов мышления, восприятия, информации. Мир вещей, созданных человеком, рассчитан на праворуких людей, что также отражается на процессе развития мышления леворуких младших школьников.

Оптимальное сочетание форм учебной деятельности и природного генотипа ребенка при восприятии информации являются необходимым и важнейшим условием развития индивидуальных возможностей, задатков и склонностей, визуального мышления каждого обучающегося. Грамотный педагог создает на уроке условия для выполнения заданий разными способами, предусматривает задания, доступные для выполнения каждым ребенком, и помнит, что дети с противоположными стилями обучения могут продуктивно работать в паре. Дифференцированный подход в обучении должен осуществляться на индивидуальном (субъектном) уровне, когда сам учащийся, исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей (неосознаваемых или осознаваемых с возрастом), определяет личную «траекторию» своего развития.

Создание визуальной среды обучения достигается эстетически и информационно оформленным учебным кабинетом.

Интерес к изобразительной деятельности и искусству - лучшая из мотиваций к обучению и необходимое условие проявления творчества. Ребенок, в отличие от взрослого, ежедневно имеет дело с чем-то ранее ему неизвестным, вынужден искать и находить способы его освоения. Однако эта мотивация может ослабнуть или даже совсем исчезнуть, если уроки станут неинтересными. Особенно понятен ребенку изучаемый материал, если речь идет об объектах или явлениях, близких его жизненному опыту и интересам.

Для развития зрительно-моторной координации и зрительной памяти необходимо организовать работу по образцу: сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания постепенно сокращается до 15-20 секунд, в зависимости от сложности предлагаемой работы, с тем, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец. Эти упражнения целесообразно проводить на таких видах деятельности как копирование, лепка, срисовывание с доски, рисование узоров по клеточкам. Многочисленные психологические исследования показывают, что существует прямая зависимость между развитием навыков зрительно-моторной координации и уровнем общего психического и интеллектуального развития ребенка.

Развитие произвольности - многокомпонентный процесс, требующий обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции. Наиболее эффективной деятельностью по развитию произвольности служит продуктивная деятельность, в первую очередь – конструирование и моделирование. Дальнейшее совершенствование произвольной саморегуляции осуществляется путем целенаправленного усложнения условий деятельности, когда на схематическом рисунке объект представлен подробно или без детализации. Последующее усложнение предполагает конструирование по словесному описанию, а затем и по собственному замыслу.

Работа с образцами тренирует зрительную память и формирует навыки безошибочного копирования и умение сравнивать объекты друг с другом, анализируя и сопоставляя их форму и цвет.

Для формирования вербально-моторной памяти целесообразно использовать графические упражнения с применением словесного описания или инструкции предлагаемой деятельности постепенно усложняя задания.

Ориентирование в пространстве и во времени - важное условие организованной работы ученика в классе. Учет пространственных признаков вещей, знание направлений в пространстве, представление о времени и чувство времени помогает младшему школьнику чувствовать себя увереннее и способствует развитию визуального восприятия и зрительно-моторной координации.

Двигательные упражнения на уроках позволяют не только снять мышечное напряжение, но и сочетать зрительные образы с пластикой движения, развивать чувства и эмоции, визуальное восприятие (мы не рассматриваем «физ.минутки», не относящиеся к цели данного исследования). Движение – основной принцип развития ребенка, главный момент его телесной и психической жизни. Если во время урока ограничить двигательную активность или обездвижить ребенка совсем, мы получим внутренне скованного, психически зажатого и не творческого человека.

В стандартные представления о зрительном восприятии не вписываются такие виды деятельности, как разглядывание и передвижение вокруг какого либо предмета. Однако рассматривание объекта только с одной точки несет скудную информацию о нем. Факты говорят о том, что на самом деле зрительное осознание действительности панорамное и сохраняется даже во время локомоторного акта (локомоция - активное перемещение в пространстве), сколь бы длительным он ни был.

Смена или чередование видов изобразительной деятельности в течение урока и учебного года позволяет избежать потери интереса к урокам изобразительного искусства, сохраняет эффект новизны восприятия, помогает избежать утомления маленьких школьников. При этом виды деятельности должны быть связаны общей темой.

Введение игровых элементов в структуру урока как актуального вида деятельности, которым дети занимались в дошкольном детстве, - ведущее ре-лаксационное средство, поскольку в этом возрасте плохо воспринимаются строго регламентированные, повторяющиеся и монотонные занятия.

Известные педагоги прошлого (И. Песталоцци, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, Я. Корчак) и современности считают феномен игры уникальным явлением: являясь, по своей сути, развлечением и отдыхом, она способна перерасти в обучение и воспитание, в модель типа человеческих отношений. Игра - это не имитация жизни, это очень серьезная деятельность, которая позволяет ребенку, самоутвердиться и самореализоваться. Полифункциональность игры является основой организационно-деятельностных и организационно-обучающих игр.

Графико-визуальные игры и задания развивают наблюдательность и ас-социативное мышление. Они учат подходить к ситуации комплексно и рас-сматривать ее с разных сторон, находить разнообразные и неожиданные связи между привычными явлениями, складывать целостную картину из разрозненных элементов, корректировать действия в соответствии с целью и находить законченную последовательность шагов к ее достижению, развивают логичность и стройность мышления. Игра с правилами, также как и учебная деятельность, обязательно дает результат, развивает самооценку, самоконтроль и самостоятельность. При использовании игры как метода развития необходимо выполнять ряд условий: учебная задача должна совпадать с игровой, а не вытеснять ее; игра обязательно должна включать игровое правило (если..., то...) и игровое действие.

Опора на активную мыслительную деятельность учащихся, создает условия для эффективного, сознательного усвоения знаний и их прочного запоминания. Так, обращение к приему сравнения является условием осуществления полноценных аналитических и синтетических умственных операций. При этом рекомендуется делать сравнение максимально трудным: предлагая найти сходство, следует подбирать максимально различные предметы и явления, если нужно найти различия - максимально сходные.

Постановка перед учащимися мыслительных задач, цель которых состоит в самостоятельном получении ответа на поставленный вопрос, максимально активизирует мышление, побуждает сравнивать факты, формулировать определения, способствует прочному запоминанию усваиваемого материала. Введение в учебный процесс решения мнемических задач на материале с хорошо выраженными и упорядоченными смысловыми связями - условие развития смысловой памяти, ориентация на зону ближайшего развития учащихся.

Проблемная ситуация, когда ученик не может решить поставленную перед ним задачу с помощью известных ему способов действий и знаний, формирует познавательную потребность, создавая внутренние условия для усвоения нового материала.

Эвристическая беседа, проходящая в форме диалога и живого обмена

мыслями, активизирует память и визуальное мышление учащихся, требует постоянных мыслительных усилий. Оригинальные, нешаблонные вопросы, тонко учитывающие специфику объектов и явлений, которые предлагается проанализировать, пробуждают интерес и стимулируют мысль учащихся, являются существенным условием сохранения материала в памяти.

Зная цель урока, ученики мысленно соотносят с ней сообщаемые учителем положения, примеры, выводы. Анализ получаемых сведений способствует формированию полноценной системы знаний, являющейся важным условием развития визуального мышления.

Разработка и применение опорных схем и опорных сигналов помогает выявлять основное содержание материала, организует внимание детей к объяснению учителя, повышает интерес к учению. С помощью этих приемов учебный материал, с одной стороны, расчленяется, а с другой - объединяется в большие блоки, помогая целостному его восприятию, сохраняя знания в долговременной памяти.

Введение в урок творческих и проблемных задач повышает эффективность учебного процесса, а благодаря рациональному сочетанию средств и методических приемов обеспечивает систематическое воздействие на каждый из компонентов визуального мышления; способствует формированию у ребенка цветоощущения, конструкторских знаний и знаний о композиции, помогает восприятию красоты окружающего мира, развивает пространственное представление и визуальное мышление.

Художественное конструирование, являясь одним из видов художественного творчества, развивает творческие способности и пространственное воображение, вырабатывает способность быстро переходить от мышления к действию, заранее обдумывая ход своей работы, планировать ее, формирует и развивается точность и ловкость движений, системное владение логическими операциями, понимание целесообразности и рациональности окружающего мира.

Оно способствует развитию зрительного опыта и накоплению зрительных впечатлений, обогащению восприятия и зрительной памяти, обеспечивает целенаправленность действий и умение изменять их в зависимости от изменения цели, соотносить и синтезировать абстрактные и конкретные знания. Исследования показывают, что использование заданий на конструирование по собственному замыслу, описаниям или условиям, постепенное их усложнение и проблемный характер, играют большую роль в формировании визуального мышления.

Задания на импровизацию – высшая степень проявления творчества. От копирования лучших образцов произведений живописи, графики, народного и декоративно-прикладного искусства, дизайна учащиеся постепенно переходят к созданию собственных вариаций и импровизаций.

Большую эффективность усвоения знаний и значительные возможности развития визуального мышления содержит проблемное обучение, поскольку:

1) оно связано с возникновением познавательной потребности и оптимальной степенью интеллектуальной активности учащегося, удовлетворяющей ее;

2) при проблемном усвоении учебного материала обеспечивается усвоение общих закономерностей, способов и условий действий, что создает большие возможности использования усвоенных знаний и способов действия для решения новыхзадач.

Последовательное усложнение учебного материала с учетом возрастных возможностей младших школьников на каждом этапе обучения способствует развитию умений и навыков, обеспечивает стабильность в развитии визуального мышления.

Поисковая деятельность опирается на присущую ребенку от природы потребность познания действительности. Исследовательский интерес - качество личности, свойственное младшему школьнику, когда ярко выражен интерес к причинам возникновения тех или иных явлений, к строению предметов, попыткам самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей.

Сочетание индивидуальных и коллективных форм работы развивает в ребенке навыки общения, дух сотрудничества и коллективизма, умение дружить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи, развивает коммуникабельность, что пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы. В совместной работе школьники учатся

 исследовать - подбирать информацию, анализировать источники и получать необходимые данные, устанавливать личные контакты, определять свой уровень знаний и оценивать его у других и т. д.;

 развивать - содействовать расширению собственного творческого потенциала, изучать и оценивать свои и чужие идеи и т. д.;

 создавать - реализовывать свои творческие способности в рамках существующих ограничений (сроки, ресурсы, возможности производства), работать в коллективе, организовывать свое время и планировать деятельность, быть надежными в работе и пр.;

 воплощать собственные идеи в коллективном творчестве.

Преемственность в изучении предмета, тесная связь теории и практических заданий позволяет учащимся понять цельность окружающего мира, способствует самостоятельному осмыслению творческих явлений и накоплению эстетических переживаний.

Межпредметные связи позволяют давать материал урока в комплексе с другими учебными предметами. Дробное, поэлементное овладение учебными знаниями, умениями и навыками разрушает целостность мировосприятия учащихся младших классов.

Искусствоведческие рассказы и беседы направляют и систематизируют

внимание ребенка, работу его мысли, эмоциональную и эстетическую отзывчивость, фантазию и творчество. Беседа в форме наводящих или поисковых вопросов настраивает школьника на предстоящую работу, помогает создавать яркие образы, которые затем обогащаются в результате активизации мышления, творческого воображения и воплощаются в учебно-творческих работах. Общие и индивидуальные указания в процессе работы помогают планировать деятельность и восстанавливать внимание. Художественно-образная речь придает красочность и выразительность изучаемой теме.

Обучение языку изобразительного искусства и дизайна, освоение средств художественной выразительности пластических искусств – одно из основных условий развития художественного творчества и визуального мышления. Последовательное обучение анализу средств художественной выразительности способствует осознанному их применению в практической работе.

Использование разнообразных художественных материалов, применение смешанных техник позволяет учащимся добиваться большой образной выразительности и содействует развитию художественного творчества. Развитие визуального мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков: чем разностороннее и совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы, тем более сложные задания они выполняют.

Работа с чертежными инструментами в начальной школе развивает точность воспроизведения и глубокое понимание изображения, аккуратностью в исполнении.

Использование технических средств обучения и специальных наглядных пособий на уроках изобразительного искусства способствует лучшему восприятию учебного материала. Роль наглядности в обучении была теоретически обоснована еще в XVII в. Я.А. Коменским, а позднее в трудах многих выдающихся педагогов (И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.) и художников (А.П. Сапожникова, П.П. Чистякова и др.). Успешная реализация принципа наглядности в обучении возможна при активной мыслительной деятельности учащихся, когда происходит «движение» мысли от конкретного к абстрактному или наоборот. В результате способ, при котором дети рассматривают не более одного свойства, уступает место способу, когда одновременно учитываются инвариантные особенности предмета и между ними устанавливаются определенные отношения. В результате у детей создается наглядный образ объекта, являющийся результатом «встраивания» мыслительных операций в блоки (системы) собственно перцептивных действий.

Для младшего школьника близким является язык образов, поэтому важно помочь ему «открыть для себя» значимость визуализации для успешного выполнения учебного задания. «Искусственная» визуализация проблемной ситуации с помощью схематических наглядных пособий делает видимым отношение между искомым и исходным данным, тем самым определяя направление мыслительной деятельности учащихся. Для высокого уровня усвоения наглядного материала необходима тесная взаимосвязь процессов восприятия с процессами мышления. Чем содержательнее, активнее деятельность учащихся, связанная с наглядным пособием, тем эффективнее будет ее влияние на умственное развитие.

Исследования показывают: если знания извлекаются учениками из наглядного объекта в процессе наблюдения под руководством учителя, то представления учащихся об объекте формируются более дифференцированно, лучше запоминается учебный материал, чем в том случае, когда наглядные средства служат лишь подтверждением или конкретизацией словесных сообщений учителя.

Учитывая наглядно-образный характер мышления детей этого возраста, необходимо отводить время на моделирование с геометрическими формами, объектами природы и т.п. При этом использование демонстрационного материала, привлекающего ребенка своей формой, а не содержанием, нередко приводит к обратному результату: внимание детей фиксируется на ярких, но несущественных деталях и свойствах, работа не дает желаемого результата и не способствует развитию визуального мышления.

Для развития образных представлений большое значение имеет изобразительная и конструктивная деятельность во внеурочное время, при выполнении домашних заданий, в часы досуга.

Активное изучение и наблюдение объектов живого и предметного мира связывает изучаемый материал с жизненным опытом учащихся и окружающей действительностью, теорию с практикой, расширяет кругозор. Изучаемый материал, таким образом, включается в систему знаний имеющихся у младших школьников, делая их при этом еще более расчлененными и упорядоченными. Задача педагога научить детей видеть предметы в комплексе, обращая внимание на их сочетание и необходимость единства.

Опора на личный опыт учащегося предполагает тщательный отбор со-держания учебного материала, ориентированного на интеграцию знаний о человеке, обществе и природе в отдельные целостные блоки. Чем шире чувственный опыт, разнообразнее впечатления и переживания, тем богаче материал, который может комбинировать детское воображение. В поисках ответа дети склонны к наблюдениям и экспериментам.

Идея опоры на жизненный опыт школьников получила развитие в теориях и концепциях следующих направлений: личностно-ориентированное обучение (Д.А. Белухин, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская), педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили), теория эвристического обучения (А.В. Хуторской), индивидуализация и дифференциация обучения (И.Э. Унт), теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.М. Скаткин), концепция оптимизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский), теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков), технология педагогических мастерских (А.А. Окунев), технология коллективного способа обучения (В.К. Дьяченко), теория решения изобретательских задач (А.Г. Альтшуллер). В указанных концепциях жизненный опыт учащихся служит иллюстрацией к изучаемому материалу, а не основой организации учебно-воспитательного процесса. Ведущая роль витагенного опыта в реализации образовательных задач рассмотрена А.С. Белкиным. В этом случае за основу берется не весь жизненный опыт, а наиболее значимая для индивида часть опыта, которая часто актуализируется в адекватных ситуациях.

Выполнение самостоятельных творческих работ способствует формированию познавательной самостоятельности, личностному развитию младшего школьника. Наиболее интересна, на наш взгляд, типология, предложенная И.В. Шамовой, основанная на воспроизводящем, интерпретирующем, творческом уровнях познавательной активности обучаемых. В нее входят: самостоятельные репродуктивные работы; частично-поисковые самостоятельные работы; творческие (исследовательские) работы.

Самостоятельные творческие работы направлены на выявление зависимостей между теоретическими и практическими знаниями, на поиск различных способов выполнения заданий и предполагают уже сформированные умения действовать по образцу или по общему правилу в измененной ситуации. Творческая деятельность стимулирует познавательную активность, формирует интерес к изучаемому предмету и развивает визуальное мышление.

Создание условий для проявления детских фантазий в рисунках способствует творческому развитию ребенка, содействует его самовыражению, способствует формированию визуального мышления, объединяя мир реальный и мир образов. Фантазии - неотъемлемый атрибутивный компонент психической жизни ребенка. Притягательность фантастических образов, особенно вызванных столкновением сказочных героев, заключается в том, что они дают возможность решения в воображении тех реальных жизненных проблем, которые тревожат ребенка. Правильно нацеленные педагогические меры помогают направить детскую фантазию в сторону доброжелательного психического настроя. Следует помнить, что опыт, знания и убеждения взрослого человека могут не только обогащать фантазию, но и быть для нее тормозом.

Создание ситуации успеха поможет внушить ребенку уверенность в собственных силах, вызовет желание вновь достигнуть хороших результатов, благотворно повлияет на общее отношение к миру. Ситуация успеха – это комплекс оптимальных приемов, способствующих включению ученика в активную учебную деятельность на уровне его потенциальных возможностей и тем самым воздействующих на эмоционально-волевую и интеллектуальную сферу личности школьника.

Очень важно привить ребенку веру в свои силы, не допустить возникновения заниженной самооценки. Для этого надо чаще хвалить его, а не ругать за допущенные ошибки, показывая как их исправить, чтобы улучшить результат. Методы организации ситуации успеха – тема многих педагогических исследований.

Практическая направленность предполагает, что знания и навыки, полученные на занятиях изобразительного искусства, могут быть использованы на других уроках и в жизненных ситуациях. Это помогает ребенку почувствовать себя увереннее и вызывает желание работать дальше.

Оптимальное педагогическое общение рассматривается как основное условие развития ребенка (особенно развития речи и мышления), как важнейший фактор формирования личности, как один из главных видов деятельности человека. В работах многих исследователей анализа педагогического общения наибольшее внимание уделяется личности учителя, отмечается его ведущая роль в организации общения. При этом не просто выделяются необходимые для учителя общечеловеческие качества, а подчеркивается их значение во взаимодействии с ребенком, отмечается умение вызвать в нем ответные чувства и реакции. Творчество учителя рассматривается не только как методическое мастерство, но и как творчество межличностного познания.

Развитие мышления человека неотделимо от развития его языка, поэтому важно обучать детей умению словесно описывать художественные произведения, рассказывать о приемах работы, называть основные ее элементы, выполнять и читать графические изображения. Усвоение учащимися необходимого словарного запаса очень важно для формирования и развития у них внутреннего плана действия.

Важная роль принадлежит словесному сопровождению и правильному произношению используемого на уроке речевого материала. Прописывая на доске новые термины и понятия, учитель помогает объединить зрительный образ с написанием слова.

Систематический контроль над изобразительной деятельностью школьников в сочетании с педагогически целесообразной помощью им позволяет ребенку соотносить свои цели и планы с результатами. Организация взаимного контроля детей дает им возможность видеть результаты своей деятельности и одноклассников, достижения и недостатки выполняемых работ, сравнивать и находить пути исправления.

Педагогическая оценка и анализ результатов деятельности требует от учителя высокой квалификации и постоянного внимания к учащимся. Поскольку у младших школьников еще не сформировались системы оценки правильности выполнения заданий, мнению и коррективам учителя здесь принадлежит ведущая роль.

В любой работе есть возможность предугадать возможную детскую ошибку и с помощью анализа несовершенной работы дать установку на самоконтроль. Можно доверить детям взаимный контроль, поскольку они легче находят ошибку у другого, чем у себя.

Детские работы обязательно оцениваются с точки зрения решения поставленных художественно-изобразительных задач, должны быть отмечены их выразительность, оригинальность. При этом важно оценивать только результат, достигнутый усилиями самого ребенка. Оценка должна быть дифференцированной и учитывать развития ребенка. Ее нельзя сопоставлять с результатами деятельности и с успехами других детей, нужно оценивать достижения конкретного ребенка. При выборе методов проверки знаний учащихся необходимо учитывать психофизиологические особенности каждого младшего школьника.

Если по ходу работы дети исправляют свои ошибки, конечные результаты значительно выше по качеству, и это радует их, создает уверенность в своих возможностях.

Список использованных источников

Поздеева, И.М. Развитие творческой направленности личности школь-

ника как инструмент достижения личностных и метапредметных результатов

/ И.М. Поздеева // Формирование универсальных учебных действий: от теории к практике (метод. разработки и реком.). Ч. 2 – Ижевск: «ПЕШТА типография», 2016 – С. 7-16.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/314989-pedagogicheskie-uslovija-razvitija-vizualnogo