Отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний

Отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний

учитель-логопед МБДОУ № 12 г. Новочеркасск 

Якушева Лира Александровна

Под умственной отсталостью следует понимать стойкое необратимое нарушение

познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения

головного мозга.

Одной из важнейших задач психолого-педагогической диагностики является отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний. Большая заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит советским дефектологам Т. А. Власовой, Г. М. Дульневу, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др. Проблема дифференциальной диагностики в связи с комплектованием учреждений для умственно отсталых детей была предметом обсуждения на Международной конференции, состоявшейся в 1964 г. в г. Копенгагене.

Отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой.

В настоящее время в России пользуются международной классификацией умственной отсталости. По степени выраженности интеллектуального дефекта детей-олигофренов делят на четыре группы: с легкой, умеренной, тяжелой, глубокой степенью умственной отсталости.

В работах педагогов и психологов 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А. М. Гельмонт, Л. С. Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деятельности, а вызывается иными причинами - это

неподготовленность детей к школьному обучению,

предпосылок к нему и навыков деятельности.

Дети:

не приучены подчиняться требованиям,

не умеют доводить дело до конца,

быть внимательными в процессе выполнения задания

они неусидчивы,

нецеленаправленны в работе.

В тех случаях, когда ребенок попадает в школу, класс, где невысокий уровень учебно-воспитательного процесса, его неуспеваемость перерастает в педагогическую запущенность.

Причиной неуспеваемости являются:

неблагоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учёбе со стороны родителей,

несоблюдение режима дня,

конфликтная ситуация в семье и пр.

Если социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка, может возникнуть педагогическая запущенность, проявляющаяся в том, что эти дети имеют:

бедный запас общих сведений и представлений,

ограниченный словарный запас,

не владеют элементарными логическими операциями

запас знаний и способностей к приобретению новых знаний ниже, чем у их сверстников.

Поэтому уже в I классе они оказываются в числе неуспевающих, именно эти социально и педагогически запущенные дети ошибочно направляются на медико-педагогические комиссии, комплектующие вспомогательные школы. Следует помнить, что педагогически запущенные дети во вспомогательную школу не должны приниматься. Им должна быть оказана помощь в условиях общеобразовательной школы.

Неуспеваемость может быть связана и с астеническим состоянием ребенка, (длительной болезнью) - ребенок быстро устает, ослабляется память, внимание, нарушается, поведение. Но все это не носит стойкого характера и не имеет в основе органических нарушений.

Во всех этих случаях требуется создание:

охранительного педагогического режима, для того чтобы неуспеваемость была преодолена.

установить причины неуспеваемости

- неумение учиться,

- пробелы в знаниях,

- негативное отношение к учению,

- конфликтные ситуации в школе, в семье и т. д. и устранить их, развивая потенциальные возможности ребенка.

Дифференциация УО и ЗПР

Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с ЗПР, которые тоже оказываются неуспевающими в первые годы обучения.

Здесь мы не останавливаемся на этиологии и основных признаках, а указываем существенные для дифференциальной диагностики особенности психической деятельности детей с задержкой развития.

В зависимости от происхождения задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере, в познавательной деятельности.

Врезультате изучения психических процессов и возможностей в обучении детей с ЗПР выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и всей личности (отрудниками НИИД АПН СССР Лубовским В. И., Егоровой Т. В., Никашиной Н. А., Цыпиной Н. А., Тригер Р. Д., Жаренковой Г. И. и др).

Выявлены следующие основные черты:

повышенная истощаемость и в результате нее

низкая работоспособность;

незрелость эмоций и воли, поведения;

ограниченный запас общих сведений и представлений;

бедный словарь;

несформированность навыков интеллектуальной деятельности;

игровая деятельность сформирована не полностью.

Восприятие характеризуется замедленностью.

В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций.

Значительно повышается качество работы при наглядно-действенном задании.

Для оценки уровня развития мышления при обследовании в медико-педагогической комиссии надо сопоставлять результаты, работы ребенка со словесно-логическими и наглядно-действенными заданиями.

У этих детей страдают:

все виды памяти,

отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания

необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации

низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в их учебной деятельности.

К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы:

основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение,

они не умеют ориентироваться в задаче,

не планируют свою деятельность

У детей с ЗПР в отличие от умственно отсталых:

выше обучаемость,

они лучше используют помощь

способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание

при обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но у них имеются качественные различия.

Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении деятельности анализаторов.

Эти нарушения создают определенные трудности в познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость. Актуальной задачей является отграничение этих нарушений от умственной отсталости. Сущность процесса познания заключается в отражении объективно существующего внешнего мира в сознании человека. Для нормального протекания его необходимы здоровый мозг и развитые органы чувств.

нарушения функции анализаторов могут привести:

к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира,

к обеднению круга представлений,

неадекватному поведению

Поэтому необходимо использовать компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Снижение слуха может вызвать трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изображения и т, д. Неадекватные состоянию требования быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние.

Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых, если с ними не велись специальные занятия. Но стоит предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные задания, то они их выполняют

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что являетсяпервичным и доминирующим в отставании:

умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей

или отставание наступило в результате нарушения анализаторов

необходимо учитывать время поражения анализатора (чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия).

В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок.

Дифференциация УО и нарушений речи

Важно уметь отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков.

Известны разные виды речевых нарушений, имеющих и разную степень выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Это дети с нормальным интеллектом, но затрудняющиеся овладением чтением, письмом, некоторые из них страдают общим недоразвитием речи. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении:

нечетко воспринимают обращенную речь,

не дифференцируют сходные звуки,

сложензвуко-буквенный анализ и т.д.

При тяжелых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения произношения. Все это следует учитывать при проведении логопедического обследования.

Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с «безречевыми» инструкциями).

У этих детей

живая реакция,

адекватное поведение.

Этим они, прежде всего и отличаются от умственно отсталых.

Все, перечисленные временные затруднения в познавательной деятельности и нарушения центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педагогической запущенности, которая чаще всего и отождествляется с умственной отсталостью.

Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что

в отличие от других аномалий (глухота, слепота) для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, Такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить.

Литература:

1. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения: учеб.пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1988. - 94 с. - (Учебное пособие для педагогических институтов)

2.Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей : пособие для психол.-мед.-пед. комис. — М. :Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 32 с.

3.Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т. А. Власовой, В И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. — М.: Педагогика, 1984.

4.Отбор детей во вспомогательную школу /Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. — М.: 1983. — Гл. I.

5.Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М.: АПН РСФСР, 1963.

6.Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / Сост. Виноградова А. Д. — М.: Просвещение, 1985.

7.Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Просвещение, 1986.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/316260-otgranichenie-umstvennoj-otstalosti-ot-shodny