Использование технологии проблемного диалога как средство формирования универсальных учебных действий

Исаева Елена Анатольевна

учитель начальных классов

МАОУ «Прогимназия № 119» городского округа Саранск

Республики Мордовия

Использование технологии проблемного диалога как средство формирования универсальных учебных действий

«Мы слишком часто даем детям

ответы, которые надо выучить, а

не ставим перед ними проблемы,

которые надо решить»

Роджер Левин

«Думать легко, действовать трудно, а превратить мысль в действие – самая трудная вещь на свете», – писал И. Гёте.

Цель школы не в том, чтобы ученик знал больше, а в том, чтобы он умел узнавать, добывать нужные ему знания, умел применять их в жизнь, в работе, в любых ситуациях.

Одним из способов и условий достижения цели является деятельностный принцип обучения, согласно которому у детей должны быть сформированы компоненты учебной деятельности (учебно-познавательный интерес, целеполагание, учебные действия, самоконтроль, самооценка). Технология проблемно-диалогического обучения используется как средство развития этих компонентов, поскольку обеспечивает высокое усвоение знаний, эффективное развитие интеллекта, творческих способностей школьников и воспитание активной личности. Технология проблемного диалога является эффективным средством реализации стандартов второго поколения, поскольку обеспечивает достижение установленных предметных, метапредметных и личностных результатов. Именно поэтому я работаю над проблемой«Использование технологии проблемного диалога как средство формирования УУД».

Использование технологии проблемного диалога обеспечивает высокое качество усвоения знаний, развитие интеллекта и творческих способностей младших школьников, воспитание активной личности обучающихся, развитие универсальных учебных действий; позволяет снижать нервно-психические нагрузки учащихся за счет стимуляции познавательной мотивации и «открытия» знаний.

Использование данной технологии помогает учителю ответить на вопрос как учить и позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком "открытия" знаний.

Для технологии проблемного диалога ключевым является понятие «творчество». Какой вид творчества доступен ученику на уроке? Конечно, вряд ли получится изобрести на уроке новые механизмы и предложить новое видение мира. Зато на любом предмете ученики могут занять позицию учёного и самостоятельно открывать новые для себя знания.

Технология проблемного диалога обеспечивает творческое усвоение знаний и реализуется на уроке изучения нового материала на любом предмете.

Ведущая педагогическая идея заключается в том, что систематическое и методически грамотное применение технологии проблемного диалога на уроках в начальной школе позволяет оптимизировать учебный процесс.

Были определены следующие цели и задачи.

Цель: определить возможности использования технологии проблемного диалога на уроках в начальной школе как средства формирования универсальных учебных действий; усовершенствовать методы организации обучения посредством применения технологии проблемного диалога.

Задачи: 

-изучить содержание проблемно - диалогической технологии, используя педагогическую и методическую литературу;

- изучить специфику применения технологии проблемного диалога в начальной школе;

- проанализировать эффективность использования технологии проблемного обучения на уроках в начальной как средства для формирования универсальных учебных действий;

- разработать методические рекомендации по построению уроков в технологии проблемного диалога.

Была выдвинута следующая гипотеза: применение технологии проблемного диалога позволит обеспечить достижение установленных предметных, метапредметных и личностных результатов,позволит устранить перегрузку ученика, предотвратить школьные стрессы.

Технология проблемного диалога разработана на основе многолетних отечественных исследований в двух самостоятельных областях:

- проблемном обучении (И.А. Ильницкая, В.Т. Кудрявцев, М.И.Махмутов и др.);

- психологии творчества (А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, А.Т. Шумилин и др.).

Основной вывод психолого-педагогических исследований последних лет заключается в том, что формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие» им нового знания.

При изучении литературы по данной теме, я столкнулась с некоторыми взглядами учёных. По мнению Матюшкина А.М. в работе «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» принцип проблемности позволяет изучать явление целостно, выделять в нём существенные связи в форме законов, явлений, закономерностей, в то же время видеть динамику развития явления, формировать у учащихся диалектическое, творческое мышление. Махмутов М.И. в работе «Проблемное обучение» рассматривает специфику постановки проблемной ситуации - она должна охватывать весь круг проблем, которые будут изучаться в данной системе уроков, включать в учебный процесс субъективный опыт ученика, затрагивать его личную сферу, способствовать духовному росту и развитию личности. Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.

Проблемный урок, считает М. И.Махмутов, обеспечивает тройной эффект:

-  более качественное усвоение знаний;

- мощное развитие интеллекта, творческих способностей;

- воспитание активной личности.

В рамках Образовательной системы «Школа 2100» технология проблемного диалога разработана Е.Л. Мельниковой.

Технология проблемного диалога универсальна, применима на любом предмете и любой ступени.

Я работаю по УМК «Школа 2100». Учебники ОС «Школа 2100» служат методическим средством организации проблемного диалога. Со школьной скамьи нам известны исторические анекдоты: про Ньютона под яблоней, Архимеда в ванне. Они создают устойчивую иллюзию, что открытие знаний - одномоментный акт. На самом деле научное творчество - процесс, включающий 4 звена. Всё начинается с проблемной ситуации: учёный сталкивается с противоречием и испытывает затруднение. Приходится выполнить конкретную мыслительную работу: осознать противоречие и сформулировать вопрос. Запускается поиск решения, т.е. мыслительная работа по выдвижению и проверке гипотез. В результате проб и ошибок рождается решающая гипотеза, но только строгая проверка превращает верную догадку в решение, т.е. новое знание. Учёный выражает новое знание в форме статьи, книги, доклада.

На уроке изучения нового материала, в отличие от учёных, наши ученики открывают знания, новые только для себя, но открывают знания так же по этапам.

Ученики проходят четыре звена научного творчества: постановка и решение проблемы - на этапе введения знаний; создание и представление продукта - на этапе воспроизведения знаний. В отличие от научного творчества, ученики ставят учебную проблему (формулируют вопрос или тему урока), открывают субъективно новое знание (новое только для себя, формулируют вывод), создают простой продукт (выражают знание символом, схемой и т.д.).

Нужно подчеркнуть ещё одно принципиальное отличие: учёный открывает знания сам, а ученикам помогает учитель. Моя задача, как педагога, на уроке так организовать учебный процесс, чтобы «пропустить» учеников через все звенья творчества.

На этапе введения знаний ученики должны поставить и решить проблему, т.е. сформулировать сначала тему урока или вопрос для исследования, а затем само новое знание. Понятно, что проделать такую работу ученики могут только в диалоге с учителем. Постановка проблемы и поиск решения проводится также в диалоге с учителем.

При построении урока надо учитывать, что диалог – это форма общения. Диалоговый урок не получится, если присутствуют факторы, тормозящие диалог:

1. Категоричность учителя, нетерпимость к другому мнению, к ошибке. Навязывание своего мнения, обилие дисциплинарных замечаний, авторитаризм.

2. Отсутствие внимания учителя к ребёнку (улыбка, обращение по имени, физический и зрительный контакт.)

3. Закрытые вопросы, которые предполагают односложные ответы или вопросы, на которые вообще отвечать не нужно.

4. Неумение учителя быть хорошим слушателем. Слушание часто бывает критическим: перебивание, негативная оценка услышанного.

Необходимыми условиями организации учебного диалога являются:

а) снятие факторов, тормозящих общение педагога с детьми;

б) восприимчивость к чужому мнению, стремление не оценить, а услышать принять мнение ребёнка;

в) владение педагогом технологией организации предметного диалога.

Говоря об учебном диалоге, следует учитывать ряд организационных моментов:

- ни одна из реплик не должна остаться без ответа;

- учебный диалог ограничен во времени;

- если ученик не активен, он испытывает недостаток знаний;

- учебный диалог требует полных ответов;

- учебный диалог требует предварительной подготовки.

Рассмотрим методы постановки учебной проблемы.

Учебная проблема существует в двух основных формах:

1) как те­ма урока;

2) как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который является новое знание.

Следовательно, поставить учебную проблему - значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования.

Су­ществуюттри основных метода постановки учебной проблемы:

- по­буждающий от проблемной ситуации диалог;

- подводящий к теме диалог;

- сообщение темы с мотивирующим приемом.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным для учителя, поскольку требует последовательного осуще­ствления четырех педагогических действий:

1) создания проблемной ситуации«с удивлением» и «с затруднением»;

2) побуждения к осознанию противоречия проблемной си­туации;

3) побуждения к формулированию учебной проблемы;

4) при­нятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы.

Подводящий к теме диалог

Данный метод постановки учебной проблемы проще, чем предыдущий, т.к. не требует создания проблемной ситуации. Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулирова­нию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить раз­ные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Но все звенья подведения опираются на уже пройденный классом материал, а последний обобщающий вопрос позволяет ученикам сформулировать те­му урока.

Сообщение темы с мотивирующим приемом

Это наиболее простой метод постановки учебной проблемы. Он состоит в том, что учитель сам сообщает тему урока, но с применением одного из двух мотивирующих приемов. Первый прием«яркое пятно» заключается в сообщении классу интригующего ма­териала, захватывающего внимание учеников, но при этом связанного с темой урока. В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, демонстрация непонят­ных явлений с помощью эксперимента или наглядности. Второй прием «актуальность»состоит в обнаружении смысла, значимости предлагае­мой темы для самих учащихся, лично для каждого.

Таким образом, существуют три основных метода постановки учеб­ной проблемы:

- побуждающий от проблемной ситуации диалог;

- подво­дящий к теме диалог;

- сообщение темы с мотивирующим приемом.

Их сходство заключается в том, что все названные методы обеспечивают мотивацию учеников к изучению нового материала. Различие методов в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в раз­вивающем эффекте. Побуждающий от проблемной ситуации диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их речь, творческие способности. Подводящий к теме диалог и сообще­ние темы с мотивирующим приемом лишь имитируют творческий про­цесс. При этом подводящий диалог успешно формирует логическое мышление и речь учащихся, а развивающий результат сообщения те­мы с мотивирующим приемом незначителен.

Еще одно различие методов состоит в форме возникающей учебной проблемы. При побуждающем диалоге может появиться и тема урока, и вопрос для исследования. При подводящем диалоге и сообщении обычно формулируется тема урока.

Поставив учебную проблему любым из названных методов, перехо­дим к организации поиска решения.

Рассмотрим методы поиска решения учебной проблемы.

Суть поиска решения учебной проблемы проста: учитель помогает ученикам открыть новое знание. На уроке существуют две основные возможности обеспечить такое открытие:

- побуждающий к гипотезам диалог;

- подведение к знанию.

Побуждающий к гипотезам диалог

Данный метод поиска решения является наиболее сложным для учителя, поскольку требует осуществления четырех педагогических действий:

1) побуждения к выдвижению гипотез;

2) принятия выдвигаемыхучениками гипотез;

3) побуждения к проверке гипотез;

4) принятия предлагаемых учениками проверок.

Подводящий к знанию диалог

Данный метод поиска решения учебной проблемы значительно про­ще, чем предыдущий, поскольку не требует выдвижения и проверки гипотез. Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию нового знания.

Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без нее. Иными словами, подводить учеников к новому знанию можно, либо так или иначе проработав звено постановки проб­лемы, либо пропустив его вообще.

Таким образом, существуют три основных метода поиска решения учебной проблемы:

- побуждающий к гипотезам диалог;

- подводящий от проблемы диалог;

- подводящий без проблемы диалог.

Их сходство в том, что любой обеспечивает понимание нового знания учениками, ибо нель­зя не понимать то, что ты открыл сам. Различие методов - в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий к гипотезам диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их речь и творческие способности. Подводящий к знанию диалог лишь имитирует творческий процесс и формирует логическое мышление и речь учащихся.

Обеспечив открытие знания любым из названных методов, перехо­дим к следующим этапам учебного процесса - воспроизведению зна­ний, решению задач или выполнению упражнений. При этом необхо­димо помнить, что в случае постановки учебной проблемы в форме вопроса требуется: во-первых, вернуться с вновь открытым знанием к вопросу и ответить на него; во-вторых, предложить ученикам сфор­мулировать тему урока. Задание на формулирование темы урока так­же обязательно при подводящем без проблемы диалоге.

На этапе воспроизведения знаний ученики создают продукт и представляют его классу. Иными словами, от каждого школьника требуется самому и по - своему выразить новое знание. Понятно, что выполнять такую работу дети будут только по специальному заданию учителя. Оно так и называется - продуктивное, потому что предлагает ученику создать простой продукт (например, схему) и представить его классу. Выходит, этап воспроизведения тоже организуется по- разному. Таким образом, технология проблемного диалога обеспечивает творческое усвоение знаний: «спросил, открыл, создал».

Технология проблемно-диалогического обучения носит обще­предметный характер, т.е. реализуется на любом предметном содер­жании и любой образовательной ступени. В то же время данная технология имеет определенную предметнуюспецифику.

Давайте рассмотрим, как реализуется данная технология на практике. На уроках с использованием технологии проблемного обучения применяю различные средства обучения: опорные сигналы, учебники, наглядные и технические средства. Они служат вспомогательными инструментами творческого усвоения знаний. Наглядные и технические средства обучения применяю для предъявления ученикам материала для восприятия. При проблемно - диалогических методах на основе этого разворачивается диалог, обеспечивающий постановку и решение проблемы учениками. Учебники ОС «Школа 2100» служат методическим средством организации проблемного диалога. На уроках с использованием технологии проблемного диалога сочетаю различные формы обучения: фронтальную, групповую, парную, индивидуальную.

На уроках открытия нового знания я сначала помогаю ученикам сформулировать тему или вопрос для исследования, тем самым вызывая у них интерес, а затем в диалоге стараюсь организовать «открытие» школьниками новых знаний, добиваясь тем самым понимания материала, ибо нельзя не понимать то, что ты открыл сам. Такой подход делает процесс обучения более демократичным, ориентированным на учащихся с разными интересами и способностями. При составлении подводящего к теме диалога я подбираю логическую цепочку посильных ученикам вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Следует заметить, что все вопросы и задания опираются на уже пройденный классом материал, а последний обобщающий вопрос позволяет ученикам сформулировать тему урока. Если в ходе подводящего диалога случаются ошибочные ответы учащихся, я не акцентирую на них внимание и, чтобы не нарушить ход и логику диалога, задаю следующие вопросы: «Дети, кто думает иначе?», «Все согласны с ответом предыдущего ученика?» и др. Подводящий к теме диалог развивает речь учащихся и логическое мышление. Открытие новых знаний всегда наиболее интересный и творческий этап урока. Ученики быстрее и легче делают выводы, определяют тему урока и составляют правила правописания, если предшествующим этапом будет этап актуализации тех знаний, умений и навыков, которые будут необходимы для открытия новых знаний по теме урока. Обобщающий вопрос помогает детям сформулировать тему урока, самостоятельно вывести понятие. Благодаря зрительному восприятию детям легче было удерживать логическую цепочку знаний, которые помогли осознать создавшееся противоречие. Знакомство с правилом в учебнике, после того как оно самостоятельно составлено детьми, вызывает у учащихся, как правило, положительные эмоции, так как правило в учебнике совпадает с выводами детей. Создается ситуация успеха на уроке. Важными на этом уроке являются развивающие задачи. Учащиеся добывают знания сами, а не получают их в готовом виде. Достигается понимание учениками материала урока, так как до всего додумался сам.

На этапе совместного «открытия» знаний можно организовать групповую работу учащихся. Работа по микрогруппам в коллективе – одна из лучших и эффективных форм организации деятельности. Очень важна на этом этапе роль учителя. Необходимо обеспечить учащихся групп всем необходимым для поисковой деятельности, дать четкий инструктаж по порядку работы, все заметить и своевременно оценить. Итак, каждая группа получает свое задание, изучает и предъявляет на всеобщее обсуждение. Работа в группах позволяет вовлечь в учебную деятельность одновременно всех учеников, что достаточно сложно сделать во время фронтальной работы.

Приведу пример фрагмента урока русского языка по теме «Систематизация знаний о правописании безударного гласного в приставке, корне и окончании». На одном этапе урока использовала мотивацию на основе рефлексии. После актуализации знаний и определения темы урока предложила работу в группах.

1-я группа будет работать над безударными гласными в приставке;

2-я группа – в корне;3-я группа – в окончании существительных.

Учитель. – Сейчас вам самим нужно сделать выбор, в какой группе работать. Попробуйте вспомнить, правописание какой части слова чаще всего вызывает затруднение, или в какой части слова часто бывают ошибки.

На столах выставлены таблички с названиями групп: «Приставка», «Корень», «Окончание».

Учитель. – Определите группу, в которой будете работать. Обсудите правила работы в группе.

Учитель. – Посоветуйтесь и сформулируйте цель работы вашей группы.

Затем учащиеся работают с текстами, ищут в нём нужную орфограмму. Работают, применяя алгоритм проверки безударных гласных. Задают друг другу в группах вопросы. Таким образом, мотивация на основе рефлексии дала возможность заинтересовать детей и начать диалог в группах.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученикам работать творчески, и развивает творческие способности. Я создаю проблемную ситуацию, затем произношу специальные реплики, которые подводят учеников к осознанию противоречия и формулированию проблемы. Во время поиска решения я побуждаю учеников выдвинуть и проверить гипотезы, обеспечиваю открытие путём проб и ошибок. В формировании проблемы помогают такие приёмы, как открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, ситуации риска, ловушки. Наличие неожиданного препятствия вызывает у детей удивление и способствует появлению вопроса. Появляется вопрос – начинает работать мышление. Нет удивления – нет диалога. Если не удаётся удивить ребёнка, то может не получиться проблемной ситуации, и ребёнок останется равнодушным к тому, что происходит на уроке

Например, на уроке русского языка в 3 классе по теме «Непроизносимые согласные» создание проблемной ситуации произошло на минутке чистописания. На доске даны сочетания букв, а внизу транскрипция.

рдцстнзднвст

[рц] [сн] [зн] [вт]

Транскрипционные знаки в тетрадь не пишутся. Они служат подсказкой.

Учитель. - Как вы думаете, почему мы писали по три буквы, а в транскрипции два звука?

Дети. – Наверное, встречаются слова, в которых подряд стоят три согласные буквы.

Учитель. – А почему могут слышаться два звука?

Дети. – Есть слова, в которых количество букв и звуков не совпадает. Это слова с ь знаком.

Учитель. – А что мы знаем про «ь» (мягкий знак)?

Дети. – Эта буква звука не обозначает.

Учитель. – А какая буква в данном случае теряет звук?

Дети. –Буква согласного звука.

Учитель. – Это может быть буква «ь»?

Дети. – Нет, только буква, обозначающая согласный звук.

Учитель. – Если мы что- то не видим, как мы говорим?

Дети. - Невидимое.

Учитель. – А если мы звук не произносим, как мы о нём можем сказать?

Дети. – Непроизносимый.

Неожиданное препятствие в начале урока подвело к осмыслению проблемы.

Для уроков окружающего мира наиболее характерными являются проблемные ситуации с удивлением или затруднением. Их я организую разными приемами: 1) одновременно преподношу ученикам противоречивые факты, теории, мнения; 2) сталкиваю разные мнения учеников, предложив классу вопрос или практическое задание на новый материал; 3) организую ситуацию на противоречии житейского представления учащихся и научного факта и др.

В любом случае возникает проблемная ситуация «с удивлением» или «с затруднением», дальше - побуждающий диалог. Основная задача урока окружающего мира заключается не в сообщении ученикам более или менее значительной информации, а в обучении их свободно оперировать приобретенными знаниями. Такой подход развивает способность детей самостоятельно ориентироваться в разнообразных явлениях окружающей природы, в их связях с жизнью человека, воспитывает любознательность и наблюдательность. Используемая в преподавании курса окружающего мира технология проблемно-диалогического обучения помогает вовлечь в беседу всех детей в классе, научить их делиться своим опытом, впечатлениями, наблюдениями из жизни. Этапы урока: актуализация знаний, создание проблемной ситуации, определение темы и цели урока, а далее - побуждающий диалог, первичное закрепление нового знания, проверка самостоятельной работы.

Сравним особенности побуждающего диалога на уроках математики, русского языка, окружающего мира.

На уроках русского языка наиболее часто используется проблемная ситуация со столкновением мнений учащихся. Например, прошу учеников написать слова или предложение на новое правило, определить новую часть речи и т.д. при этом возможна следующая форма организации работы в классе. Один или два ученика работают у доски, с мнением которых фронтально работающий класс может не согласиться. При отсутствии знаний по новой теме это задание, как правило, вызывает разброс мнений учеников. В какой бы форме не создавалась проблемная ситуация, после выполнения практического задания, полученные результаты я озвучиваю. В этот момент и возникает проблемная ситуация с удивлением. Далее организую с классом побуждающий диалог.

На уроках математики использую проблемную ситуацию с затруднением. Сначала классу предлагаю задание на пройденный материал, с которым ученики успешно справляются. В последнюю очередь – задание на новый материал, которое при отсутствии знаний, как правило, вызывает у детей затруднение. Далее планирую побуждающий диалог с целью осознания учениками противоречия. Диалог, как правило, начинаю с вопроса: «В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее? Какой возникает вопрос? Какая будет тема урока?» Тему записываю на доске, этап постановки проблемы завершается.

Например, на уроке математики в 3 классе по теме: «Умножение двузначного числа на однозначное» подвела класс к постановке проблемы через задания устного счёта. Включила выражения на знание таблицы умножения, с которыми ученики справились без затруднений: 4х6, 20х3, 9х8, 10х6 и т. д. Последним было выражение 14х6, которое вызвало у детей затруднение. Возникла проблемная ситуация. Для вывода из неё начинаю побуждающий диалог, который направлен на осознание затруднения и формулирование проблемы.

Учитель. – Почему затрудняетесь в нахождении результата?

Дети. – Мы такие ещё не решали.

Учитель. – В чём затруднение?

Дети. – Не умеем умножать двузначное число на однозначное.

Учитель. – Кто догадался, какая задача стоит сегодня перед вами?

Дети. – Научиться умножать двузначное число на однозначное.

Тема урока сформулирована. У всех появилась личная заинтересованность в усвоении нового, так как никто не знает, как найти результат этого выражения.

Далее приступаем к поиску решения. Дети работают в группах. Каждая группа получает карточку с выражением 14х6 и пытается выдвинуть свою гипотезу решения. По окончании работы начинается фронтальная дискуссия. Представители групп озвучивают свой вариант решения. Принимаю каждую гипотезу, даже ошибочную. Карточки помещаю на доску. Начинаю подводящий диалог, который помогает выбрать верный вариант решения.

Учитель: – Какой вариант решения наиболее удобный? (Сравнивают).

Дети: – Тот, который основан на знании таблицы умножения. (Были и другие варианты).

Учитель: – Какие выражения, встретившиеся в устном счёте, помогли бы найти значение выражения 14х6?

Дети: – 10х6=60 и 4х6=24. 60+24=84

Опираясь на свои наблюдения и в результате диалога, составляем алгоритм умножения двузначного числа на однозначное. Ученики работают в парах. У каждой пары набор карточек, которые необходимо разложить в нужном порядке, чтобы вывести алгоритм умножения двузначного числа на однозначное. В результате очередной дискуссии выводим алгоритм, который фиксируется на доске.

1. Заменяю первый множитель суммой разрядных слагаемых. (10+4)

2. Записываю новое выражение. (10+4) х6

3. Умножаю десятки на число. 10х6

4. Умножаю единицы на число. 4х6

5. Складываю произведения. 10х6+4х6

6. Нахожу результат. 60+24=84

Новое открыто!

Затем подвожу к реализации знания. Предлагаю учащимся сформулировать вопросы по изученному материалу и задать их друг другу. При помощи диалога анализируем вопросы и ответы. Затем дети сами придумывают выражения нового вида и делают вычисления, пользуясь алгоритмом.

Таким образом, складывается сотрудничество. Мы вместе идём по одному пути. В результате дети открывают и осваивают новое знание. Благодаря проблемному диалогу, на уроке нет пассивных детей, все думают и выражают свои мысли. Диалог приводит к интенсивному развитию речи. Решение одной и той же задачи разными группами детей позволяет сопоставлять и критически оценивать работу, рождает взаимный интерес к работе друг друга.

Сравнивая этап постановки проблемы на уроках русского языка и математики, можно сделать следующий вывод. Сходство методики заключается в том, что для создания проблемной ситуации ученикам предлагается практическое задание на новый материал. Однако на уроке русского языка это задание ученики обычно выполняют, причем по-разному. Возникает проблемная ситуация со столкновением мнений. На математике класс такое задание, как правило, не выполняет вообще и возникает проблемная ситуация с затруднением. Столкновение мнений учащихся на уроке русского языка очевиднее при вызове двух человек к доске, при групповой работе. Затруднение на уроках математики требует фронтальной формы. Естественно, что после возникновения разных проблемных ситуаций на каждом предмете разворачивается свой побуждающий диалог.

Данная технология делает процесс изучения нового материала на уроке более демократичным, ориентированным на разных учащихся с разными интересами и способностями.

Доказательством выдвинутой гипотезы, что применение технологии проблемного диалога позволит обеспечить высокое усвоение знаний, эффективное развитие интеллекта, творческих способностей школьников и воспитание активной личности,достижение установленных предметных, метапредметных и личностных результатов, будет способствовать снижению перегрузки ученика, поможет предотвратить школьные стрессы, являются:

- рост положительной мотивации;

- мониторинг успеваемости учеников класса;

- результативность участия обучающихся в различных олимпиадах и конкурсах;

- мониторинг уровня сформированности универсальных учебных действий.

Исследование эмоционального благополучия обучающихся на уроках было проведено при использовании анкет для обучающихся и анкет для родителей. Анкетирование показало, что дети не утратили желания получать новые знания, а значит, в дальнейшем, это положительно скажется на качестве знаний обучающихся. 95 % обучающихся чувствуют себя на уроке успешными.

Учащиеся класса активно участвуют в конкурсах, предметных олимпиадах. Участники показывают высокие результаты, многие из них являются победителями и призерами.

Использование технологии проблемного диалога обеспечивает достижение установленных предметных, метапредметных и личностных результатов.

Давайте рассмотрим эффективность применения данной технологии.

Предметные результаты проблемного диалога - качественные, т.е. понимаемые и воспроизводимые, знания. На их достижение работает каждый компонент технологии: метод постановки проблемы обеспечивают познавательную мотивацию; методы поиска решения - подлинное понимание материала. Продуктивные задания - воспроизведение и запоминание знаний.

Метапредметные результаты проблемного диалога - каждый компонент технологии развивает своё. Побуждающий диалог - творческие умения осознавать противоречия и формулировать проблему, выдвигать и проверять гипотезы, подводящий диалог - логические умения сравнивать, анализировать, обобщать, продуктивные задания - знаковые и оценочные умения. Кроме того, все компоненты технологии эффективно развивают речь, а при реализации в групповой форме - ещё и коммуникативные умения. Личностные результаты проблемного диалога - становление характера, мотивов, ценностей. Позиция активного деятеля, а не созерцателя, воспитывает такие черты характера, как инициативность, смелость, трудолюбие. Роль творца не исполнителя. усиливает бескорыстную познавательную мотивацию учения, формирует ценность творческой деятельности. Отношения сотрудничества, а не подчинения, выращивают доброжелательность и уважение к людям.

Проведённые диагностики по выявлению уровня сформированности универсальных учебных действий по результатам Всероссийского мониторинга выявили высокий уровень сформированности познавательных, регулятивных, коммуникативных и личностных универсальных учебных действий.

Следовательно, можно сделать выводы:

1.  Использование технологии проблемного обучения в начальной школе создаёт необходимые условия для развития умений учеников самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить свои подходы к решению проблем.

2.  В результате использования проблемно – диалогического метода в учебном процессе повышается эмоциональный отклик учащихся на процесс познания, мотивация учебной деятельности, интерес к овладению новыми знаниями, умениями и практическому их применению. Всё это способствует развитию творческих способностей школьников, устной речи, умения формулировать и высказывать свою точку зрения, активизирует мышление.

3.  Применение технологии проблемного диалога создаёт условия для формирования учебно-познавательной деятельности учащихся и их личностного развития; для социальной и социально-психологической ориентации в окружающей действительности. Эти задачи решаются посредством совместной и самостоятельной учебно-познавательной деятельности учеников по решению системы взаимосвязанных учебных задач и опоры на внутреннюю мотивацию.

Научить всех всему тому, о чем сказано выше, в короткий срок нереально. Необходима длительная и кропотливая работа с учетом индивидуальных особенностей детей и оказание им дифференцированной помощи в преодолении трудностей. На начальной стадии проблемного обучения учащимся необходимы точные указания, где они могут найти дополнительные сведения, что с чем следует сопоставить.

Наиболее сильные ученики активно включаются в поиск. Намечают и применяют различные пути подхода к разрешению вопроса. Им не нужно частое вмешательство учителя, они стремятся к самостоятельности.

Ученики со средними учебными возможностями, в отличие от сильных учеников, нуждаются в большей помощи. Главная их трудность – правильно определить этапы действия по проблеме, последовательно и логично раскрыть содержание задачи. Задача учителя – довести до сознания учеников, что является причиной, а что следствием. Это и является основой строгой логической последовательности.

Ученики со слабыми учебными возможностями на первых порах теряются и часто отказываются от самостоятельного познавательного поиска. Для таких учащихся необходимо расписать весь ход действий и указать источники, к которым следует обратиться. Этих учащихся надо учить процессу доказательства.

При постановке проблемы необходимо учитывать объем работы, темп и дать необходимые инструкции и разъяснения, зачем нужна данная работа. Зачастую такая работа требует показа образца.Однако я считаю, что такой подход в обученииэффективен, нацелен на развитие индивидуальных особенностей учащихся, он увлекает и развивает.

Литература:

Образовательная система «Школа 2100». Федеральный государственный стандарт. Примерная основная образовательная программа. В 2-х книгах. Книга 1. Начальная школа. Дошкольное образование / Под науч. ред. Д.Ф. Фельдштейна. – Баласс, 2011

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996.

Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975.

Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М.1977.

Мельникова Е.Л.. Проблемный диалог: вчера, сегодня, завтра (журнал "Начальная школа плюс До и После", № 6, 2005 г., с. 33-34).

Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. М., 2002.

Мельникова Е.Л. Проблемный урок в начальной школе, или Как открывать знания вместе с детьми. Начальная школа: плюс-минус. 1999. №№ 5,6,7.

Мельникова Е.Л. Проблемный диалог: вчера, сегодня, завтра. Начальная школа плюс до и после. 2005. № 6. С.33-35.

Мельникова Е.Л. Что такое проблемный диалог. Начальная школа плюс до и после. 2008. № 8. С.3-8.

Мельникова Е.Л. Проблемный диалог как средство самореализации учителя. Инновационные проекты и программы в образовании. 2008. № 3.

Мельникова Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика. Образовательная система "Школа 2100" - качественное образование для всех. Сборник материалов. М., Баласс. 2006.

Мельникова Е.Л. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения. Образовательные технологии. Сборник материалов. М., Баласс, 2008.

Мельникова Е.Л. Типология и методические схемы проблемно-диалогических уроков в начальной, основной и старшей школе. Образовательная система "Школа 2100". Опыт решения проблемы непрерывности и преемственности образования. Сборник материалов .М., Баласс, 2009.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/316870-ispolzovanie-tehnologii-problemnogo-dialoga-k