Приёмы работы на уроке-исследовании, организующие встречу учащихся с проблемой

Приёмы работы урока-исследования, организующие встречу с проблемой

Самостоятельный поиск и построение новых знаний невозможны при отсутствии у ученика потребности в них. В рамках урока-исследования такая потребность актуализируется в специально созданной учителем проблемной ситуации. Однако не всякие способы создания проблемной ситуации оказываются достаточно эффективными. Если учитель сам формулирует проблему, мы имеем дело с навязыванием ученикам проблемы, которая может оказаться для них «чужой» и потому – неинтересной. Часто в работе учитель применяет способ «приглашения к решению проблемы». Но методический ход «Раз мы этого не знаем – так давайте изучать!» также может не обеспечить желаемой эффективности: «Ну и что с того, что не знаем! А зачем нам это знать? Всё знать всё равно невозможно!»

Актуальна только та проблема, с которой человек столкнулся в ходе собственной деятельности. Проблемная ситуация должна быть организована таким способом, при котором она не оставит детей равнодушными. Именно такой способ реализуется в технологии урока-исследования. Первый, мотивационный этап урока-исследования называется «Встреча с проблемой». Цель его – создать условия, чтобы у детей возник мотив.

Проблемная ситуация действительно обозначилась, если у ребят появился эмоциональный отклик. Он возникает в определенный момент урока - при столкновении с вполне конкретным противоречием. По реакции детей все проблемные ситуации можно разделить на два типа: возникшие "с удивлением" и возникшие "с затруднением".

Для человека наибольшее значение приобретают те задачи и проблемы, с которыми приходилось сталкиваться в жизненной практике и над решением которых не раз приходилось задумываться. Вряд ли у младшего школьника, учитывая его возраст, возникают «грамматические проблемы». Тогда у учителя есть другой выход – создать проблемную ситуацию на уроке перед изучением темы. Если не удаётся удивить ребёнка, то может не получиться проблемной ситуации, и ребёнок останется равнодушным к тому, что происходит на уроке.

Одним из приёмов создания проблемной ситуации с удивлением, который я использую на своих уроках, является условно названный «Черный ящик» («Волшебный сундучок»). Так, на уроке русского языка в 6 классе в разделе «Лексика» я достаю из ящика следующие предметы и прошу детей ответить на вопрос: что объединяет эти предметы: герб, бюст (фр.), блокнот (англ.), галстук (нем.), веер (нем.), апельсин (гол.), крем(фр.), фарфор (тур.).

- Что же объединяет эти предметы?

В итоге мы приходим к выводу, что все эти слова иноязычного происхождения. Исследуя состав слов, мы выявляем типичные черты иноязычных слов:

-некоторые из них начинаются с а, э (алмаз, анкета, атака, элемент, эхо)

-на заимствованный характер указывают сочетания в корнях слов ке, хе, ге (герб, схема, скелет)

-сочетания в корне слова пю, вю, мю, бю, кю

-наличие в слове буквы ф (филин, фокус, рифма)

Ребята с удовольствием продолжают подбирать слова по данным признакам, работают с этимологическим словарем, исследуя значение заимствованных слов, их признаки. Таким образом, перед детьми была поставлена проблема, она была ими прочувствована, пережита, и они с удовольствием включились в процесс овладения новым знанием.

Все мы знаем, что в традиционных методиках и методических разработках рекомендовалось начинать объяснение нового материала с сообщения темы урока, которая записывается на доске и в тетрадях учащихся. Учитель сообщал знания, активизируя внимание детей замечаниями вроде следующего: «Сегодня мы узнаем новое правило. Это правило очень важное. Будь внимателен!» Конечно, такие указания ставят перед учениками цель, но для учащихся важность этой темы не очевидна.

По-другому будет реагировать класс, если перед сообщением темы урока создать проблемную ситуацию с «затруднением», используя побуждающий диалог. Приведем пример. Урок русского языка в 5 классе по теме «Непроизносимые согласные в корне слова». По заданию учителя школьники прочитывают вслух слова: весть, известие, вестник, известный, известно. Тем самым учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта (в одних словах «т» произносится, а в других нет). Возникает проблемная ситуация из которой надо выйти, развернув побуждающий диалог: «Что вас удивило? Что интересного заметили? Сколько же в нашем классе мнений?» - такие вопросы побуждают к осознанию противоречия и помогают сформулировать учебную проблему: «Какой возникает вопрос?» или «Какова будет тема урока?».

Второй путь к учебной проблеме заключается в подводящем к теме урока диалоге или помогающем открыть новое знание. Он представляет собой систему вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ученика к осознанию темы урока.  Подводящий диалог может состоять из репродуктивных заданий (вспомни, выполни уже привычное) и мыслительных (проанализируй, сравни). Последний вопрос должен быть  на обобщение, а ответом на него станет формулирование темы урока по теме. « Правописание разделительного Ъ»

- Прочитай два столбика слов.

- поезд                      въезд

  выезд                     подъезд

 заезд                       объезд

         - В  словах какого столбика есть разделительный ъ?

         - Где именно в слове пишется разделительный  ъ?

         - На какую букву оканчиваются эти приставки? Сравни первый и второй столбик.

        - А с какой буквы начинается корень?

        - Значит, какой мы можем сделать вывод? В результате дети открывают и осваивают новое знание. Благодаря подводящему диалогу, на уроке нет пассивных детей, все думают и выражают свои мысли. Диалог приводит к интенсивному развитию речи.

При такой работе учащиеся получают свободу для развития мысли; уходят привязанность к учебнику, боязнь отступить от него.

Не обходится и без курьезов. Так, на уроке нужно было придумать предложение, в которое бы входили слова изъян, подъезд, объявление. Один из учеников написал:Изъян сидел в подъезде и писал объявление.

Еще один мотивирующий прием, условно называемый «яркое пятно». В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни,  словом, материал, который может заинтересовать, увлечь учеников, но связанный с темой урока.

Так, однажды увидев рекламу «Натяжные потолки из Франции. Я то же такие хочу!» я предложила проанализировать её при изучении темы «Правописание союзов также, тоже, чтобы». Ошибка в рекламе стала тем ярким пятном, которое и явилось мотивом для овладения новым орфографическим правилом, которые учащиеся выаели самостоятельно.

Лингвистический эксперимент. Сущность этого приёма заключается в том, что одни морфологические формы и синтаксические конструкции заменяются другими. Лингвистический эксперимент помогает учащимся убедиться в правильности трактовки языковых фактов, иными словами это проверка правильности, приемлемости языкового выражения. Работая над решением проблемы в ходе лингвистического эксперимента, представляя результаты своей работы и доказывают точность, приемлемость языковых выражений.

Таким образом, рассмотренные приемы урока-исследования позволяют достичь целей школьного образования в контексте компетентностного подхода: дети учатся самостоятельно анализировать ситуации, принимать оптимальные решения, решать проблемы, объяснять явления действительности, их причины, взаимосвязь, учатся учиться (определять цели, пользоваться разными источниками информации, оформлять наблюдения и выводы, находить оптимальные способы решения, взаимодействовать).

Технология урока-исследования «работает» на становление личностных характеристик выпускника, прописанных в стандарте второго поколения:

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/32565-prijomy-raboty-na-uroke-issledovanii-organizu