Теоретические аспекты обучения детей с умственной отсталостью

Государственное бюджетное общеобразовательное

учреждение для детей, нуждающихся

в длительном лечении, школа-интернат № 68

Пушкинского района Санкт-Петербурга

Теоретические аспекты обучения детей с умственной отсталостью

Разработал:

Учитель класса «Особый ребёнок»

Красюкова Екатерина Борисовна

г. Павловск

2018 год

Среди различных категорий детей, нуждающихся в ранней коррекционной помощи, особое место занимают дети и подростки с выраженными нарушениями умственного развития, которые еще сравнительно недавно (до начала 1990-х) не включались в специально организованную образовательно-развивающую среду.

Специалисты, занимающиеся изучением этой категории лиц, определяют умственную отсталость не как болезнь, а как состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками в клинической картине (вследствие органического поражения ЦНС), а также комплексными нарушениями физических, психических, интеллектуальных, эмоциональных качеств (М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Э.И. Шиф и др.).

Несмотря на общность указанных признаков, дети с осложненными формами умственной отсталости не являются однородной группой, большинство из них при условии направленного воспитания способны овладеть коммуникативными умениями, навыками социального поведения и жизнедеятельности.

Опыт показывает, что умственно отсталые дети способны адаптироваться в ближайшем для них окружении, что, безусловно, является показателем и результатом их общего психического развития, в том числе и интеллектуального. К сожалению, у определенной части специалистов, чаще всего членов ПМПК, невропатологов, детских психиатров еще устойчивы тенденции рассматривать названную группу детей как неперспективную, а на уровне практических действий по оказанию помощи конкретному ребенку нередко используется понятие «необучаемый», что, как известно, обрекает его на раннюю социальную инвалидность, косвенно формирует негативные стереотипы в обществе относительно всех лиц с умственной недостаточностью. На этой основе возникают социально-правовые и нравственно-этические нарушения по отношению к семьям, воспитывающим таких детей.

Особо выделим мысль об «обучаемости - необучаемости», так как именно здесь находится центр тяжести психологических проблем, с которыми сталкиваются не только умственно отсталые дети, но и многие другие со сложными и комбинированными нарушениями в физическом, психическом, эмоциональном развитии.

Ошибочное понимание «обучаемости» в качестве интегрированных психических способностей ребенка с ограниченными возможностями быть равным сверстнику (с сохранным здоровьем и ментальностью) связана с традиционными педагогическими представлениями о необходимости обучать всех детей школьного возраста предметным, оценочным, знаниям. Очевидно, что по отношению к ребенку с интеллектуальным недоразвитием такой подход является глубоко ошибочным, т. е. школа, безусловно, способствует развитию, но не включает в себя всех необходимых условий для индивидуального развития. В этой части для отечественной дефектологии принципиальное значение приобретает проблема развития и формирования у ребенка социального опыта (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), воплощенного в духовной и материальной культуре, требующего особых, развивающих, условий воспитания, которые способствуют приобщению и вовлечению ребенка в окружающий его мир людей, вещей, действий, отношений, и многих других явлений жизни.

Следует указать еще на один из важнейших факторов психического развития - спонтанность, т. е. наличие самодвижения, где каждая новая ступень психического развития ребенка неизбежно следует за предыдущей, а переход от одной ступени к другой объясняется не только социальными, но и внутренними причинами. Эти общие положения детской и возрастной психологии приобретают ключевой и ценностный смысл в организации и выборе содержания обучения и воспитания детей с умственной отсталостью, так как задолго до того, как ребенок научится читать, писать, считать, у него должны быть сформированы необходимые предпосылки, ментальные средства и способы, на основе которых он может усваивать те или иные эмпирические знания.

У детей с умственной отсталостью развитие базовых психических функций (ощущений, восприятий, представлений) происходит не только медленно, но и патологически неравномерно), т. е. темп, качество психических новообразований на каждой возрастной ступени значительно отличаются от нормального развития, поэтому даже в 8-10 лет эти дети не знают и не умеют многое из того, чем свободно владеют интеллектуально сохранные дети уже в дошкольном возрасте. Строго говоря, проводить параллели и сравнения между развитием разных категорий детей некорректно, так как при органическом поражении (заболевании) головного мозга следует иметь ввиду множество других факторов: тяжесть, глубину, время повреждения головного мозга, а также резервы организма, его сохранные функции. Очень важно учитывать комплекс средовых условий, а также культурных, педагогических норм воспитания ребенка в семье, в которой он живет и развивается с момента рождения.

Именно поэтому, обсуждая проблему обучаемости - необучаемости детей с ограниченными возможностями здоровья, надо осмыслить взаимоотношения и приоритетность развития спонтанного («житейского», предметного) опыта и учебной деятельности, никоим образом не принижая значение последнего для качественного интеллектуального развития любого ребенка.

На самом деле речь не идет о той или иной альтернативе («или» - «или»), так как специфика психического недоразвития особенно явно демонстрирует необходимость (для большинства детей) поэтапного формирования обоих репрезентаций в их взаимозависимости, со значительным преобладанием предметно-практических видов деятельности, их постепенный перевод в сферу «ситуационно осмысленного эмпирического знания» (Л.С. Выготский, 1996 г.). Добавим, что усилия педагогов по обучению некоторых детей учебным знаниям по тем или иным предметам школьной программы могут оказаться безуспешными, поэтому для определенной части детей с умственным недоразвитием критериальные оценки относительно их обучаемости должны быть ориентированы не на результативность технологии учения в рамках нормированного педагогического процесса, а на опыт их социального продвижения, где ключевым является предметное и чувственное отражение окружающего их мира, развитие их личностного самосознания в обществе людей.

Представленные выше позиции относительно диалектического понимания движущих условий и факторов психического развития ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), а также новые подходы отечественной науки в специальной психологии и коррекционной педагогике (Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.А. Стребелева, Н.Д. Шматко и др.).

Список литературы

Бгажноковой, И.М. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. — М. :Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 181с.

Бгажноковой, И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития: программно-методические материалы / Под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Просвещение, 2007.

Кулькова, Ж.Г. Комплексная психолого-педагогическая и медико-социальная помощь детям с умеренной умственной отсталостью. Методическое пособие для специалистов ПМПК, педагогов С(К)ОУ, работников служб сопровождения/ под ред. Ж.Г. Кульковой. – Челябинск: Цицеро, 2009.-100с.

Маллер, А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью / А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. - М. : «Академия», 2003. - 208 с.

Программа обучения глубоко умственно отсталых детей. (НИИ Дефектологии АПН СССР).- М.,1983 г.

Шипициной, Л.М. Коррекционно-образовательных программ для детей с глубоким нарушением интеллекта под ред. Л.М. Шипициной. - СПб.: Образование, 1996.

Шипицына, Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л.В. Шипицина. - Санкт-Петербург. : Речь, 2004г. -354 с.

Шипицина, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицина. - Санкт-Петербург. : Речь, 2005.- 477 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/335481-teoreticheskie-aspekty-obuchenija-detej-s-ums