Деятельность психолога в инклюзивном образовательном пространстве

Студентка 3 курса ПОУ «ГТЭП» Сидорова Н.С.

«Деятельность психолога в инклюзивном образовательном пространстве»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность.Отечественные и современные исследования педагогов и психологов ( М.М.Семаго, Н.М.Назарова, Н.Я.Семаго, Н.Н.Малофеева, Л.М.Шпицина, Н.Д.Шматко, У.В.Ульенкова, Е.А.Стребелева, И.И.Мамайчук и др.) констатируют факт, что всё чаще и чаще встречаются дети с особенностями развития.

До недавнего времени такие дети могли получать образование только в специализированных или коррекционных учреждениях, что являлось изоляцией «особенных» детей от обычных. Таким образом дети вырастали не подготовленными к условиям существования в обществе обычных людей.

В последние годы в системе образования произошли существенные изменения. С целью обеспечения доступности образования различными категориями детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и индивидуализации образовательного процесса, образовательные учреждения стремятся к обновлению технологий обучения; реализуется опыт организации коррекционно-образовательной среды для детей с ОВЗ, реализуются специальные программы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии.

Право на образование является очень важным социально-культурным правом человека, ведь именно образование в наибольшей степени может повлиять на развитие личности. В связи с этим появляется острая необходимость иметь в штате педагогических работников образовательного учреждения команду специалистов (педагог-психолог, социальный педагог, тьютор и др.).

Включение детей с ОВЗ в социально-культурную и общеобразовательную среду представляет на настоящий момент актуальную проблему, которая заключается в том, что дети с особенностями развития должны иметь равные возможности с другими детьми в получении образования.

Распространение в нашей стране процесса инклюзии представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с законодательством Российской Федерации (РФ). Право всех без исключения детей на образование закреплено во Всеобщей декларации прав человека, в Конвенции о правах ребёнка; гарантируется в главном законе Российской Федерации – Конституции РФ.

Основная цель любого образовательного учреждения – это воспитание и социализация детей, а также параллельная подготовка к учебной деятельности или непосредственно сама учебная деятельность.

Как показывает практика, чем раньше ребёнок с ОВЗ интегрирует в группу нормально развивающихся детей, тем быстрее происходит освоение ребёнком общественных норм поведения и правил, появляются адекватные формы поведения.

Инклюзия в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) – это первая ступень, первый шаг к обеспечению полноценной реализации прав детей на получение доступного образования.

Принцип инклюзивного обучения состоит в том, что педагоги, воспитатели и администрация ДОУ принимает детей вне зависимости от их интеллектуального, эмоционального, физического развития, социального положения и создают условия на основе педагогических и психологических приёмов, которые ориентированы на потребности детей.

Задача инклюзии в ДОУ – построить систему, удовлетворяющую потребности детей с ОВЗ.

Развитие инклюзивного образования является важным направлением совершенствования системы образования детей с ОВЗ.

Практика инклюзивного образования предполагает повышение качества жизни «особого» ребёнка и его семьи, при этом не ухудшая качества жизни других участников образовательного процесса. Так же предполагается создание необходимых условий для достижения успеха в социальной адаптации и образовании всеми без исключения детьми, независимо от индивидуальных особенностей, учебных достижений, языка, культуры, их психических и физических возможностей. Но очень часто такая практика вызывает трудности.

Проблема интеграции детей с ОВЗ в общеобразовательную среду заключается в недостаточной подготовленности и нехватке специалистов, в частности, психологов.

Участники инклюзивного процесса в условиях реализации дошкольного образования – это дети и их родители, педагоги, воспитатели и администрация ДОУ {27,61}. Все участники процесса нуждаются в профессиональной социально-психологической поддержке.

В рамках федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) наиболее актуальной проблемой становится роль психолого-педагогического сопровождения детей в условиях инклюзивного образования.

Проблема исследования: каковы основные направления деятельности психолога в инклюзивном образовании.

Объект исследования: психологическое обеспечение инклюзивного образования.

Предмет исследования: основные направления деятельности психолога в инклюзивном образовательном пространстве.

Цель работы: изучение деятельности психолога в инклюзивном образовательном пространстве.

Задачи:

-Изучить учебную, методическую и научную литературу по исследуемой проблеме;

- Раскрыть понятие и сущность инклюзивного образования;

- Определить особенности профессиональной деятельности психолога в современном мире и в системе инклюзивного образования;

- Определить особенности и содержание индивидуальной работы педагога-психолога с детьми с ОВЗ и их родителями;

- Определить особенности и содержание информационно-просветительской деятельности всех участников инклюзивного процесса;

- Определить профессионально значимые качества, необходимые психологу для работы в инклюзивном образовательном пространстве;

- Осветить основные этапы и особенности выстраивания индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) ребёнка.

Методы исследования: теоретические – анализ научной литературы, систематизация, обобщение.

Глава 1. Теоретические основы деятельности психолога в инклюзивном образовательном пространстве

1.1 Понятие, сущность и проблемы инклюзивного образования

Как известно, в дошкольном образовательном учреждении необходимо создать безопасную для детей и комфортную среду {25,339}.

В настоящее время по закону любое образовательное учреждение должно создать условия для обучения детей с особенностями развития. В связи с этим в сфере образования используются два термина: «интеграция» и «инклюзия», а также такие понятия, как «инклюзивное образование», «инклюзивное пространство», «инклюзивная среда» и т.п. Оба термина применяются при работе с детьми, имеющими особенности развития. Но эти два понятия имеют существенные различия.

Интеграция заключается в том, что ребёнок должен адаптироваться к системе образования, тогда как инклюзия заключается в адаптации образовательной системы к потребностям ребёнка.

Так как не все дети с инвалидностью нуждаются в специальных условиях, значение имеет термин «ребёнок с ОВЗ».

Согласно Федеральному закону №273-ФЗ «Об образовании в РФ», ст.2. п.16.: «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтверждённые психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий»

Более точным аналогом «ребёнку с ОВЗ» является понятие «ребёнок с особыми образовательными потребностями (ООП), то есть ребёнок с нарушением развития или с имеющейся инвалидностью, нуждающийся в особом образовании {24,96}.

В настоящее время выделено несколько категорий детей с ООП:

- с нарушениями слуха (неслышащие или слабослышащие);

- с нарушениями зрения (незрячие или слабовидящие);

- с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

- с тяжёлыми нарушениями речи;

- с задержкой психического развития;

- умственно отсталые;

- с тяжёлыми нарушениями эмоционально-волевой сферы;

- с нарушениями поведения;

- со сложными нарушениями развития, у которых сочетаются два или более первичных нарушения {1,27}

Все представленные категории детей в той или иной степени имеют выраженные характерные особенности:

- снижение работоспособности;

- неустойчивость внимания;

- более низкий уровень развития восприятия;

- недостаточная продуктивность произвольной памяти;

- отставание в развитии всех форм мышления;

- дефекты звукопроизношения;

- своеобразное поведение;

- бедный словарный запас;

- низкий навык самоконтроля;

- незрелость эмоционально-волевой сферы;

- ограниченный запас общих сведений и представлений {13,10}.

Таким образом дети с ООП представляются своего рода дефективными, имеющими особый недостаток в своём развитии.

«Именно для того, чтобы дефективный ребёнок мог достичь того же, что и нормальный, следует применять совершенно особые средства.» - писал Л.С.Выготский {2,31}. Он мыслил личность и среду как целостность, не считал ребёнка с дефектом, менее развитым, чем его нормального сверстника. Такой ребёнок являлся для него иначе развитым ребёнком {2,7}. Для Льва Семёновича важен был не дефект, а именно ребёнок, отягощённый недостатком {2,9}.

Так как признанным родоначальником научной дефектологии в нашей стране является Л.С.Выготский {3,256}, именно на его позициях основывается российская модель инклюзии.

В наше время существует восемь принципов инклюзивного образования:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

2. Каждый человек способен чувствовать и думать;

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

4. Все люди нуждаются друг в друге;

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека {4,374}.

Цель инклюзивного образования – создание равных возможностей, для всех обучающихся; создание условий, способных удовлетворять особые образовательные потребности всех детей без исключения {15}.

В соответствии со ст.43 Конституции РФ каждый имеет право на образование. Возможность получения образования независимо от состояния здоровья гарантировано ст.5 Закона РФ №Об образовании», так же в данной статье утверждено повышенное внимание к особым детям.

Таким образом инклюзия воспринимает ребёнка именно таким, какой он есть, тем самым подстраивает под него систему образования.

Сущность инклюзивного образования заключается в том, чтобы ни один ребёнок не чувствовал себя изгоем, оторванным от общего коллектива детей, как это обычно бывает при помещении такого ребёнка в специальное образовательное учреждение {27,60}.

В вязи с тем, что в России прогрессирует рост числа детей с различными проблемами в развитии, просто необходимо создание системы «образование для вех» {14}.

Система современного образования активно модернизируется, но для решения проблем интеграции детей с ОВЗ в общеобразовательную среду необходимо решить ряд основных вопросов, среди которых:

- несоответствие учебных планов;

- отсутствие специальных условий {27,70};

- отсутствие ранней диагностики, от года до трёх лет {27,49};

- недостаток знаний, нехватка информации, страх, предубеждения {8,18};

- отсутствие специалистов (психолог, логопед, тьютор и т.д.) {27,70};

- некомпетентность педагогического коллектива образовательного учреждения; и др {27,282}.

Следует заострить внимание на повышении квалификации педагогов, занимающихся с группой детей, в которой присутствует хотя бы один ребёнок с ОВЗ. Большинство педагогов общеобразовательных и дошкольных учреждений не обладают даже минимумом знаний, необходимых при работе с особыми детьми.

Так как инклюзивное образование всё больше внедряется в современные образовательные учреждения, всем педагогам и воспитателям, вне зависимости от их специализации, просто необходимо пройти спецкурс по основам коррекционной педагогики и специальной психологии.

Педагог-психолог при работе с детьми с ОВЗ обязан изучить правовой аспект, касающийся образования указанных лиц.

Нормативно-правовая база инклюзивного образования {28}:

Конституцией РФ.

Конвенцией о правах ребенка.

Закон Российской Федерации от24.11.1995 г., № 181-ФЗ«О социальной защите инвалидов вРоссийской Федерации».

Закон Российской Федерации от24 июля1998 г. N 124«Об основных гарантиях прав ребенка вРоссийской Федерации».

Письмо Министерства образования инауки РФ от18 апреля 2008г. N АФ-150/06«О создании условий дляполучения образования детьми сограниченными возможностями здоровья идетьми-инвалидами».

«О психолого- педагогической и социальной реабилитации лиц в системе образования. Концепция реформирования системы специального образования», принятого решением Коллегии Министерства общего и проф. образования РФ от 09.02.1999г.

ФЗ №273 «Об образовании в Российской Федерации», утвержденный 29.12.2012 г.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом №1155 от 17.10.2013г.

ФЗ РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ», утвержденного в 1998г. (с изм. 21.12.2004г) .

Семейного кодекса РФ, утвержденного в 1995г. (с изм. 28.12.2004г) .

Положение о психолого-медико-педагогической комиссии, утвержденного приказом №1082 от 29.09.2013г.

Сан Пи Н 2.4.1.3049-13.

Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного образования, утвержденного приказом №1014 от 30.08.2013г.

Декларации « О правах умственно отсталых лиц» (1991).

Помимо этих документов в образовательном учреждении существуют локальные акты (документы), среди которых:

- Правила приёма детей в ДОУ, в котором прописаны правила о зачислении детей с ОВЗ в общеобразовательную группу;

- положение о ПМПК учреждения;

- положение об организации коррекционной работы с детьми по ИОМ (программам), и др.

Как следует из всего описанного, инклюзивное образование – результат развития идей гуманизма, создание «безбарьерной» среды. Инклюзивное образование подразумевает создание тесных, близких, дружеских отношений между образовательными учреждениями и обществом.

Инклюзия касается всех категорий детей, а не только тех, кто имеет проблемы в развитии. Если люди сейчас научатся принимать детей такими, какие они есть, со всеми имеющимися проблемами, а также научат этому своих детей, то в будущем Россию ожидает общество толерантного и гуманного отношения.

1.2. Профессиональная компетентность психолога в инклюзивном образовании

В современной образовательной системе особое внимание уделяется развитию профессиональной компетенции педагога и совершенствованию педагогического мастерства.

Вопросом изучения и формирования профессионально-значимых качеств занимались: Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, В.Л.Марищук, Б.Г.Ананьева, С.В.Мелешина, Л.Ф.Спирин и др.

Они по-разному трактовали значение этих понятий. Но все они сходились в одном: говоря простым и доступным языком, профессиональную компетентность можно назвать способностью специалиста выполнять работу правильно {5}. Благодаря их трудам видно, что профессиональная компетентность – это не что иное, как совокупность знаний и умений, навыков и способностей, необходимых специалисту для эффективной деятельности, в том числе умение использовать знаковые и технические средства, известные в настоящее время в сфере педагогики {6}. Так же можно найти определение профессиональной компетенции как «многофакторное явление» {5}. Более точное определение данного понятия можно увидеть в трудах Б.С. Гершунского, где профессиональная компетенция педагога понимается как «единство теоретической и практической готовности» {7,65}.

Эффективное осуществление своей деятельности в сфере инклюзивного образования достигается только благодаря высокому уровню развития профессиональной компетенции {9}.

Но компетентность, как и профессионализм, невозможно получить вместе с дипломом. Чтобы развить в себе профессионализм, мастерство и достичь необходимой компетенции, необходимо много трудиться {10,7}.

Таким образом профессиональная компетентность психолога в инклюзивном образовании включает в себя не только высокий уровень профессиональной подготовки, хорошие знания психологии и высокий уровень владения различными психологическими методами изучения и обследования ребёнка, но самое главное, способностью грамотно интерпретировать полученные данные.

К сожалению, в ВУЗах нашей страны ещё не достаточно разработана система подготовки педагогов-психологов к работе с «особыми» детьми в инклюзивном образовании. Поэтому психологи образовательных учреждений просто не готовы к работе с детьми с различными проблемами в развитии.

Но всё же проводятся различные тренинги, вебинары, конференции, семинары, курсы повышения квалификации. В системе образования стало довольно модно проводить обмен опытом, где опытные специалисты проводят мастер-классы, демонстрируют профессиональное мастерство, делятся своим опытом работы. На таких мероприятиях обсуждаются различные вопросы, молодой специалист может задать интересующий вопрос и получить исчерпывающую информацию на основании своего опыта работы. Таким образом коллеги по работе повышают компетенцию друг друга, а между тем, вместе решают многие проблемные вопросы, что по сути похоже на консилиум психологов-практиков и теоретиков {27,72}.

Глава 2. Содержание деятельности психолога в инклюзивном образовательном пространстве

2.1 Специфика работы психолога в инклюзивном образовании

Практическая работа педагога-психолога строится на основании разработанной модели деятельности педагога-психолога в системе психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательной работы (УВР) в образовательном учреждении.

Основной задачей педагога-психолога в инклюзивном образовании является построение системы психолого-педагогического сопровождения индивидуального развития каждого воспитанника, обеспечивающее социально-психологическое благополучие всех участников инклюзивного образовательного пространства, а именно: создание комфортных условий для формирования успешной адаптации, реабилитации детей с ОВЗ в социуме; социально-психологическое содействие семьям, воспитывающим «особенных» детей.

Одним из главных документов системы образования являются Федеральные Государственные Образовательные Стандарты (ФГОС). Согласно новым требованиям в дошкольном образовании, психолого-педагогическое сопровождение становится особо востребованным и актуальным. В таком сопровождении нуждаются все участники инклюзивного образовательного процесса (дети и их родители, педагоги, воспитатели и администрация ДОУ). Ещё Б.С.Гершунский писал: «Образование и общество неотделимы» {7,13}.

Вся работа по развитию, воспитанию и обучению детей в инклюзивном образовании проводится в соответствии с нормативной базой (Конституция РФ, Конвенция о правах ребёнка, Закон РФ «Об образовании» и др.) с учётом реализации ФГОС.

Деятельность психолога в инклюзивном образовательном пространстве определяется как психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ, направленное на создание таких условий, в которых ребёнок с проблемами в развитии оказывается в благоприятных социально-психологических условиях для полноценного проживания ребёнком каждого возрастного периода {11}.

Психолого-педагогическое сопровождение – это комплекс мероприятий, организованный коллективом специалистов: педагог-психолог, воспитатель, педагог-дефектолог, логопед, тьютор и др., в зависимости от действующего штата образовательного учреждения {16,400}. Данное сопровождение не может проводиться без квалифицированной работы психолога.

Педагогу-психологу совместно с воспитателями, логопедом, мед.работником и другими работниками образовательного учреждения необходимо разработать модель коррекционного обучения, способную организовать единую систему индивидуального развития и обучения воспитанников, максимально удовлетворяющую потребностям каждого ребёнка, не ущемляя права и интересы ни одного участника инклюзивного образования {16,107}.

В процессе сопровождения педагог-психолог должен построить свою работу таим образом, чтобы не быть некой «ширмой» подопечного, решая за него все задачи. Необходимо научить ребёнка действовать самостоятельно и отвечать за свои действия. Следует создавать ситуации различного характера, чтобы ребёнок сам находил, открывал решения {17,8}.

Существуют два направления психологической помощи:

- Актуальное направление подразумевает решение различных проблем, требующих быстрого разрешения;

- Перспективное направление предполагает разрешение различных задач для развития индивидуальности каждого ребёнка (цель на будущее).

Решая перспективные задачи, психолог оказывает повседневную (актуальную) помощь всем нуждающимся в ней участникам инклюзивного образовательного процесса {12,27}.

Ведущим направлением деятельности педагога-психолога в инклюзивном образовательном пространстве является перспективное планирование. Вся работа осуществляется в соответствии с годовым планом, программами обследования, промежуточными мониторингами, коррекционно-развивающей работы с воспитанниками.

В деятельности педагога-психолога инклюзивного образования выделено четыре основных направления работы:

- работа с детьми, имеющими проблемы в развитии;

- работа с воспитателями;

- работа с администрацией образовательного учреждения;

- работа с родителями, воспитывающих детей с ОВЗ.

Но помимо этих направлений есть ещё одно, не менее важное направление: работа с родителями обычных детей. Важно донести до них информацию о том, что включение «особенных» детей в образовательную среду наравне с обычными (условно здоровыми) детьми является не менее полезным для них, чем для «особенных» детей, и главным положительным фактором совместного обучения является развитие толерантности. А если говорить о дошкольном учреждении, то дети довольно легко приспосабливаются друг к другу, быстро привыкают. Комплексное формирование толерантности (со стороны педагогов и родителей) создаёт более успешное взаимоотношение между детьми.

Ключевые направления работы с детьми, имеющими проблемы в развитии:

- психодиагностика;

- развивающая и психокоррекционная работа;

- профилактическая деятельность.

Принципы (основные правила) работы с детьми с ОВЗ:

- Соблюдение интересов ребёнка. Решение проблемы с максимальной пользой в интересах ребёнка;

- Системный подход. Согласованность действий различных специалистов, обеспечивающий единство диагностики, коррекции и развития;

- Непрерывность. Гарантия непрерывной помощи всем участникам инклюзивного образования;

- Гуманность. Субъективно-позитивный подход.

- Вариативность. Создание определённых условий вариации для получения детьми образования;

- Интегрированность. Включение детей с ОВЗ в общую образовательную среду, в совместные проекты, мероприятия и т.п.;

- Создание ситуации успеха. Создание условий для раскрытия индивидуальных способностей детей;

- Адекватность. Учёт реальных способностей и возможностей ребёнка, право на выбор;

- Индивидуальный подход.

Суть работы психолога с детьми ОВЗ:

- снятие нервно-психического напряжения;

- коррекция самооценки;

- развитие психических функций (внимание, память, мышление и т.д.);

- преодоление пассивности;

- преодоление агрессивности;

- формирование ответственности, самостоятельности;

- формирование позитивных эмоций;

- формирование активной жизненной позиции;

- преодоление отчуждённости;

- формирование коммуникативных навыков, и др.

Методы и формы работы педагога-психолога с детьми с ОВЗ:

- Сказкотерапия. Развитие личности посредством многогранного воздействия {19};

- Игротерапия. Способствование формированию произвольности психических процессов {20}

- Релаксация. Снятие эмоционального и мышечного напряжения;

- Психогимнастика. Снятие напряжения, развитие эмоционально-личностной сферы;

- Арт-терапия. Развитие самовыражения и самопознания;

- Песочная терапия. Развитие мелкой моторики, развитие полушарий головного мозга.

Не менее важна работа по психолого-педагогическому сопровождению родителей ребёнка с ОВЗ, ведь именно они определяют психологию своего ребёнка {18}.

Основные направления деятельности педагога-психолога инклюзивного образования с родителями, имеющими детей с ОВЗ:

- психологическое консультирование;

- психологическое просвещение;

- социально-диспетчерская помощь.

Данные мероприятия проводятся в форме беседы, лектория, анкетирования, и направлены на повышение педагогической компетентности родителей.

Совместно с воспитателем и другими специалистами образовательного учреждения, психолог проводит для родителей семинары-практикумы, на которых знакомят родителей с дидактической литературой, играми и учат применять полученные данные на практике. Игра является ведущим видом деятельности дошкольника, поэтому играть он может всё своё основное время. Но игры бывают разными. Семинары на то и рассчитаны, чтобы показать каждому родителю возможность играть с ребёнком с максимальной для него пользой.

Работа с педагогическим составом ведётся в форме психологического просвещение при помощи бесед, лекториев и мастер-классов, направленных на повышение психологической компетентности воспитателей, педагогов {16,401}.

Таким образом всю работу по сопровождению детей с ОВЗ можно распределить по направлениям:

- диагностическое;

- аналитическое;

- коррекционное;

- консультативно-просветительское;

- организационно-методическое {22,108}.

Обработав всю информацию по деятельности педагога-психолога в инклюзивном образовательном пространстве, определяем его необходимые трудовые действия:

- организация совместной и индивидуальной деятельности детей с различными образовательными потребностями;

- сбор и обработка информации об истории развития и заболевания детей с ОВЗ;

- проведение диагностических и коррекционно-развивающей деятельности;

- контроль своих эмоций при работе с детьми с ОВЗ и их родителями;

- проведение психологического просвещения педагогов и родителей, воспитывающих детей с ОВЗ;

- проведение массовых мероприятий, направленных на социализацию детей с ОВЗ к обычному обществу и толерантного отношения общества к детям с ОВЗ {27,299};

- эффективное взаимодействие со всеми педагогами инклюзивного образования;

- проектирование адаптированной образовательной среды для обучающихся (воспитывающихся) с ОВЗ;

- разработка и подбор методических средств для разработки и реализации обучающимся индивидуальных образовательных программ (ИОМ), учебных планов, проектов;

- определение оптимальной траектории развития (индивидуальный маршрут развития ребёнка);

- подготовка документов для проведения психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК).

Содержание и структура психологической поддержки в большинстве зависит от диагноза, дефекта, компенсаторных возможностей ребёнка, «зоны его ближайшего развития», личностно-ориентированного подхода. Специалисты индивидуально обследуют детей, наблюдают за ними в процессе занятий, в повседневной жизни – во время прогулки, в свободной деятельности. Специальные условия конкретизируются принципиально к каждой категории воспитанников.

Для того, чтобы выбрать наиболее оптимальный путь сопровождения ребёнка с ОВЗ, необходимо подробно изучить возможности ребёнка на данном временном отрезке.

Психолог, работая в системе образования, должен быть терпимым к окружающим людям, доброжелательным, приветливым, уметь сочувствовать, быть находчивым, уметь прислушиваться к мнению коллег, но в тоже время должен обладать базовыми знаниями, различными методиками и диагностиками.

Как и у любого специалиста, у педагога-психолога существует свой список документации профессиональной деятельности. В него входят:

- карта психологического обследования воспитанников;

- план работы педагога-психолога на учебный год;

- заключение по результатам проведённого психодиагностического обследования.

- журнал консультаций педагога-психолога;

- программа коррекционно-развивающих занятий;

- аналитический отчёт о работе за учебный год;

- тетрадь взаимодействия со специалистами сопровождения;

- расписание коррекционных занятий, утверждённое методистом-координатором по инклюзии;

- список детей, рекомендованных к индивидуальным занятиям;

- перспективный план работы с группой (по ведущему нарушению);

- перспективный план индивидуальной работы с ребёнком;

- журнал посещаемости занятий;

- журнал консультаций;

- годовой отчёт педагога-психолога;

- протокол ПМПК.

Как видно из всего вышеописанного, деятельность психолога в инклюзивном образовательном пространстве очень ответственная, поэтому психолог должен обладать повышенной стрессоустойчивостью, высоким профессионализмом и толерантным отношением к окружающим. Но так как всё чаще встречается много «трудных» детей с различными психофизическими расстройствами, психолог должен обладать огромным терпением. Необходимо уметь слушать и слышать, смотреть и видеть, уметь мотивировать.

Умение смотреть и видеть необходимо для наблюдения и для способности дать правильную оценку своим наблюдениям.

Умение слушать и слышать необходимо как в работе с детьми, так и с их родителями. Нужно внимательно выслушать родителей, дать им возможность высказать всё, что их тревожит и беспокоит. После чего необходимо постараться ответить на все их вопросы, разъяснить все особенности проблемы ребёнка, дать необходимые рекомендации, рассказать о возможных последствиях несоблюдения рекомендаций и отказа от психологической помощи, объяснить причины возможных трудностей, разъяснить всё об ожидаемых результатах, постараться установить доверительные отношения.

Так же, как и с родителями, необходимо установить доверительные отношения с ребёнком; выстроить их таким образом, чтобы они стали прочными, только в этом случае работа с детьми будет приносить положительные результаты.

Анализируя собранную информацию о деятельности психолога в инклюзивном образовании, можно выделить основные личностные качества педагога-психолога в инклюзивном образовательном пространстве:

-Эмоциональная стабильность (уравновешенность, спокойствие);

- дивергентность мышления (метод творческого мышления, способность мыслить в разных направлениях);

- мобильность поведения (быстрая смена стратегии);

- социальная активность (способность и готовность к социально-значимым преобразованиям с целью достижения поставленных задач);

- эмпатия (способность к сопереживанию, готовность всегда прийти на помощь);

- экстравертность (общительность, открытость миру);

- контактность;

- доброжелательность;

- терпение;

- доверительность;

- заботливость;

- тактичность (умение выстраивать свои диагностические и психолого-педагогические мероприятия таким образом, чтобы не поставить кого-либо в неудобное (неловкое) положение, не унизить).

Главными условиями внедрения и реализации инклюзии в образовательное пространство являются системность и непрерывность. Ребёнок с ООП должен развиваться при помощи инклюзии весь период своего обучения, начиная с детского сада и вплоть до получения среднего или высшего профессионального образования {27,50}.

2.2 Основные этапы и особенности выстраивания индивидуального образовательного маршрута ребёнка

Для реализации потенциальных возможностей каждого ребёнка предусмотрено составление и реализация индивидуального образовательного маршрута {16,361}.

Индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) – это образовательная программа, предназначенная для обучения одного конкретного воспитанника, направленна на развитие его индивидуальных способностей, другими словами, это персональный путь реализации личностного потенциала ребёнка в образовании {26,8}.

ИОМ – это документ, в котором указываются всё, что касается конкретного ребёнка: мероприятия коррекционного и развивающего характера, их эффективность в отношении ребёнка и данные об усвоении программного материала.

Цель ИОМ – создание благоприятных условий, позволяющих раскрыть творческий и интеллектуальный потенциал ребёнка. Построение маршрута основывается на учёте полученных в ходе обследования (диагностики) данных и рекомендациях ПМПК {26,26}.

Основные направления построения образовательного маршрута:

- лечебно-оздоровительная работа;

- вопросы обучения и социальной адаптации;

- вопросы коррекции;

- физическое воспитание;

- музыкальное воспитание.

Индивидуальный образовательный маршрут определяется потребностями, индивидуальными способностями и возможностями ребёнка, а также существующими стандартами содержания образования.

Создание индивидуального маршрута начинается в соответствии с ФГОС дошкольного образования, с изучения нормативно-правовой базы, включающей Закон «Об образовании РФ», Конституции РФ, и многих других.

Компоненты структуры индивидуального образовательного маршрута:

- целевой компонент (постанова целей, определение задач образовательной работы);

- содержательный компонент (обоснование структуры и отбор содержания учебных предметов, их систематизация и группировка);

- технологический компонент (определение используемых педагогических технологий, методов, методик, систем обучения и воспитания с учётом индивидуальных особенностей ребёнка);

- диагностический компонент (определение системы диагностического сопровождения);

- организационно-педагогический компонент (условия и пути достижения педагогических целей);

- результативный компонент (формулируются ожидаемые результаты, сроки их достижения и критерии оценки эффективности реализуемых мероприятий) {26,30}.

Схема построения индивидуального образовательного маршрута дошкольника показана на рис.1.

Педагог-психолог

Изучение запроса педагогов

Наблюдение за ребёнком

Установление контакта с ребёнком

Сбор данных

Подбор диагностических методик

Проведение диагностической работы

Обработка результатов

Разработка ИОМ

Рис.1. Схема построения ИОМ развития

Рассмотрим схему подробнее:

1. Изучение запроса педагогов. В беседе с воспитателями выслушиваются замеченные проблемы усвоения программы или поведения, после его анализируется вся информация и организуется наблюдение за конкретным ребёнком.

2. Наблюдение. Используя карты наблюдений, регистрируют результаты наблюдений учебной деятельности, самостоятельной деятельности и результаты наблюдения за ребёнком во время прогулки.

3. Установление контакта с ребёнком. Контакт с ребёнком устанавливается с помощью беседы. Результаты такого контакта заносятся в бланк протокола беседы.

4. Сбор данных. В бланке психолого-педагогического представления указывают информацию о ребёнке и его семье, о соматическом здоровье ребёнка, причины разработки ИОМ и т.д.

5. Подбор диагностических методик. Учитывая возраст и особенности ребёнка, подбирается подходящая диагностическая методика.

6. Проведение диагностических работ. По выбранной методике проводится диагностика, полученные данные фиксируются в диагностической карте ребёнка. Такие мероприятия могут проводиться в несколько этапов.

7. Обработка результатов. По итогам всех вышеописанных действий, происходит написание заключения.

8. Разработка ИОМ. Исходя из результатов всех проведённых диагностик, наблюдений, сбора информации, а также от постановки целей, проектируют индивидуальный маршрут развития ребёнка, целью которого является расширение зоны ближайшего развития и формирование когнитивной сферы дошкольника.

Бывает ещё другая ситуация, когда схема построения ИОМ начинается со второго этапа, наблюдения. Это происходит в тех случаях, когда психологу нужно самостоятельно провести наблюдения и изучение каждого воспитанника с целью выявить группу дошкольников, испытывающих трудности (личностные, регулятивные, коммуникативные, комплексные, познавательные, психомоторные). После чего происходит установление контакта с подгруппами детей, и при необходимости, индивидуально. Затем следует диагностический этап для выявление причин трудностей детей (ребёнка). Далее этап конструирования. Построение индивидуального образовательного маршрута на основе выявленных трудностей и установленных причин этих трудностей. Следом идёт этап реализации ИОМ в процессе жизнедеятельности дошкольников, после чего следует завершающий этап, с целью выявления результатов действия ИОМ для определения: сохранились трудности или нет.

Схема этапов построения индивидуального образовательного маршрута развития ребёнка второго типа показана на рис.2.

Этап наблюдения

Этап установления контакта.

Этап диагностический

Этап конструирования ИОМ

Этап реализации ИОМ

Завершающий этап

Рис.2. Этапы построения ИОМ развития

Выбор схемы построения маршрута определяется в каждом случае индивидуально.

Следующим этапом работы педагога-психолога является разработка плана индивидуальных занятий с ребёнком. Длительность занятий и их количество в неделю определяется исходя из возраста и особенностей ребёнка.

После реализации ИОМ, психолог проводит итоговую диагностическую работу. Затем составляется сравнительный анализ результатов, в которых сопоставляют цели и задачи с фактическим итогом. Пишется отчёт. Делаются выводы о продуктивности проведённой работы между специалистами.

Также проводится консультация для родителей, даются рекомендации.

Именно при проектировании индивидуального образовательного маршрута развития ребёнка проявляется профессионализм педагога-психолога.

Таким образом, индивидуальный образовательный маршрут – это эффективный способ найти подход к каждому ребёнку, заинтересовать его процессом обучения или решить задачи социализации, трудностей коммуникации.

Завершением образовательного маршрута служит портфель личных достижений (индивидуальное портфолио достигнутых результатов) {26,31}.

Изучая структуру и содержание индивидуальных маршрутов, нельзя составить строго определённы правила выстраивания данного маршрута. Вся организация по проектированию носит сугубо индивидуальный характер, зависящий от различных факторов, среди которых:

- возраст ребёнка;

- категория особых потребностей;

- характерные особенности ребёнка;

- цель и задачи ИОМ; и др.

В образовательном учреждении может быть предусмотрен пример (образец) построения маршрута, но невозможно «подогнать» каждого ребёнка под образец, куда проще и эффективнее «подогнать» этот образец под каждого конкретного ребёнка. Однозначного «рецепта приготовления» ИОМ развития ребёнка просто не существует.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализируя различную литературу, можно сделать вывод, что инклюзивное образование предполагает изменение образовательного учреждения, максимально адаптируя его к способностям ребёнка, удовлетворяя его особые потребности {16,125}.

При введении инклюзии, модернизируя обычную систему образования, педагогам приходится приспосабливаться к новым условиям, к новым образовательным стандартам, повышать свою профессиональную компетентность, в связи с чем особое значение приобретает утверждение К.Д.Ушинского о том, что учитель живёт до тех пор, пока учится.

Но так же хочется вспомнить и другие слова К.Д.Ушинского, где он поясняет, что каждый педагог и без психологии немного психолог, ведь именно педагог изучает своего воспитанника, формирует знания, корректирует и совершенствует умения, борется с дурными привычками, то есть полностью погружается в психологию воспитания {21,25}.

Вдумываясь в утверждения К.Д.Ушинского, наталкиваешься на его же высказывание: «… психология такая лёгкая наука, что всякий практик-педагог знает её без всякого подготовления» {21,25}. И можно было бы с этим согласиться, если бы не внедрение инклюзии в систему образования.

В настоящий момент всем педагогам, в том числе и психологам, нужно быть готовыми к постоянному расширению своего научного и педагогического кругозора.

Подводя итоги по важности развития инклюзивного образования в современном мире, можно смело утверждать об успешном её развитии только в том случае, если инклюзивное образование будет основываться на трёх самых важных моментах:

1. Признание ценности и индивидуальности каждого ученика.

2. Возможность адаптации образовательной программы.

3. Готовность воспитателя взаимодействовать с каждым ребёнком, независимо от его особенностей.

Говоря о компетентности педагога-психолога в инклюзивном образовательном пространстве, можно выделить главное качество, необходимое психологу, это готовность к оказанию помощи. И неоспоримым фактом является то, что психолог инклюзивного образования должен хорошо понимать отличие инклюзивного образования от традиционного {27,71}.

Между тем, главными задачами педагога-психолога в инклюзивном образовании являются: способность научить окружающих (семья, другие дети и их родители, педагоги) принимать и уважать «особенных» детей, доброжелательно и толерантно относиться к ним в быту, обеспечить для всех равные возможности, ценить способности детей с ОВЗ (ООП), создавать им систему поддержки.

Психолог в образовательном учреждении – это прежде всего человек, знающий и глубоко понимающий детей, разбирающийся как в общих закономерностях, так и в возрастных особенностях психического развития детей, а также в индивидуальных вариациях этих особенностей. Не менее важно умение разбираться в психологии взрослых. Это необходимо для правильного оценивания позиции взрослых по отношению к своему ребёнку, для анализирования их совместной деятельности. Основной функцией психолога в дошкольном образовательном учреждении является охрана психического здоровья ребёнка, поэтому во внимание специалиста попадает всё окружение ребёнка. Для эффективного развития способностей дошкольника необходимо поддержание эмоционального благополучия не только в стенах ДОУ, но и за их пределами.

В связи с современными тенденциями в образовании к психологам предъявляются всё новые и более жёсткие требования по соответствию занимаемой должности. Но оценить профессиональную компетентность, мастерство, дать оценку профессиональной деятельности на основании результатов работы, по статистике можно по прошествии пяти лет плодотворной работы на одном месте. И если психолог не будет «стоять на месте», а всячески будет стремиться к самосовершенствованию, повышению педагогического мастерства, самообразованию, повышению уровня своих знаний и умений, а также будет лояльно, толерантно и доброжелательно относиться к обществу, в том числе к детям с ОВЗ, то такой психолог может достичь многого в своей профессиональной деятельности. Ещё важным аспектом деятельности психолога является грамотное проектирование ИОМ ребёнка. Конструирование индивидуального образовательного маршрута является базовым принципом ФГОС дошкольного образования, принципом приоритета интересов ребёнка.

Таким образом можно сказать, что ИОМ – это личностное развитие ребёнка. Благодаря выстраиванию ИОМ развития детей, не усваивающих общеобразовательную программу дошкольного образования (предусмотренную образовательным учреждением), детей с ограниченными возможностями здоровья, происходит обеспечивание воспитанникам равных возможностей при поступлении в школу.

Как становится ясно, работа психолога в отдельности ни к чему не приведёт, она будет безуспешной. Только хорошо организованная, чётко слаженная работа всех участников инклюзивного образования может способствовать успешному развитию каждого ребёнка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений / И.Ю.Левчено, С.Д.Забрамная, Т.А.Добровольска и др.: Под ред.И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной – М.: Изд.центр «Академия», 2003. – 320 с.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.5. Основ дефектологии / Под ред.Т.А.Власоой. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с. – (Акад.пед.наук СССР).

3. Избранное. Лучков В.В. и Певзнер М.С. Значение теории Л.С.Вготского для психологии и дефектологии. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 1981 №4 – с.60-70.

4. Пугачёв А.С. Инклюзивное образование // Молодой учёный. – 2012. - №10. – с.374-377.

5. Журнал. Научное обозрение. Педагогические науки. – 2017. - №3. – с.130-136

6. О.А.Лапина, Н.Н.Пядушкина. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ.выш.учеб.заведений. 2007

7. Гершунский Б.С. Философия образования: Учеб.пособие для студ.высш.и сред.пед.учеб.завед. – М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. – 432с.

8. Инклюзивное образование: теория и практика [Текст]: сборник материалов международной научно-практической конференции /отв. ред. О.Ю. Бухаренкова, И.А. Телина, Т.В. Тимохина. – Орехово-Зуево: Редакционно-издательский отдел ГГТУ, 2016. – 955 с.

9. Журнал. Современные проблемы науки и образования. – 2014. - №4.

10. С.В.Алёхина, Л.П.Фальковкая. Педагог инклюзивной школы: новый тип профессионализма.: Учебно-методическое пособие. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2014. – 28с.

11. Монгуш О. О. Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2015 г.). — М.: Буки-Веди, 2015. — С. 59-62. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/151/8262/ (дата обращения: 06.01.2019)

12. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в различных условиях интеграции. Сб.науч.-метод.материалов / Под ред. О.Е.Булановой, Э.И.Леонгард. – М.: Федеральный институт развития образовани, 2012. – 145с.

13. Баль, Н. Н. Развитие познавательной деятельности детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на коррекционных занятиях: пособие для педагогов учреждений образования, реализующих образовательную программу спец. образования на уровне дошкольного образования / Н. Н. Баль, Н. В. Дроздова. — Минск: Народная асвета, 2015. — с. 110

14. Горбунова С.Г. Инклюзивное образование: риски и задачи // Молодой учёный. – 2017. - №13. – с.540-542. –URL https://moluch.ru/archive/147/41271/ (дата обращения 06.01.2018).

15. Саввиди М.И., Истомина И.А. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья. Международный студенческий научный вестник. Москва. (Февраль 2018).

16. Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения детей и подростков: от теории к практике: материалы региональной научнопрактической конференции (Белгород, 25 октября 2018 года) [Электронный ресурс] / ОГАОУ ДПО «Белгородский институт развития образования». – Белгород, 2018. – 526 с.

17. Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребёнка с ограниченными возможностями здоровья: организация, содержание, воспитание, технологии: Учебник для высших учебных заведений / С.К.Хаидов, Н.А.Стпанова, С.Г.Лещено. – Тула: Тульское производственное полиграфическое предприятие, 2016. – 417.

18. Черенкова Е.С. Взаимодействие психолога с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Международный студенческий научный вестник. Москва. (Февраль 2018).

19. Азарян К.А., Шаповалова М.В. Сказкотерапия как метод работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Международный студенческий научный вестник. Москва. (Февраль 2018).

20. Позднякова А. В., Шевченко М. В., Казакова А. С., Крапивкина О. А. Игра как метод коррекционной деятельности с детьми с ОВЗ // Молодой ученый. — 2016. — №17. — С. 149-154. — URL https://moluch.ru/archive/121/33479/ (дата обращения: 07.01.2019).

21. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.2. – 1948.

22. Материалы Всероссийской конференции «Реализация федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: проблемы и перспективы» (28-29 ноября 2017 года). – М.: ФГАОУ ДПО АПК и ППРО, 2017. – 874 с.

23. Тришанина А. С. Индивидуальный образовательный маршрут как обязательное условие психолого-педагогического сопровождения развития ребенка // Образование и воспитание. — 2015. — №2. — С. 19-21. — URL https://moluch.ru/th/4/archive/5/45/ (дата обращения: 08.01.2019).

24. Современный учебно-воспитательный процесс: теория и практика [Электронный ресурс] / Научно-издательский «Мир науки». – Электрон. текст. данн. (1,34 Мб.). – Уфа: Научноиздательский «Мир науки», 2016.

25. Всероссийский фестиваль науки NAUKA 0+. XXII Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (г. Томск, 16–20 апреля 2018 г.) : В 5 т. Т. III: Педагогика и психология. Ч. 2: Актуальные проблемы дошкольного и начального образования / ФГБОУ ВО «Томский государственный педагогический университет». – Томск : Изд-во Том. гос. пед. ун-та, 2018. – 356 с.

26. Технология проектирования индивидуальных образовательных маршрутов: учебное пособие / И. Ю. Исаева. – Магнитогорск : Изд-во Магнитогорск. гос. техн. ун-та им. Г. И. Носова, 2015. – 116 с.

27. Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сборник материалов III Международной научно-практической конференции / под ред. С.В. Алехиной. – М.: МГППУ, 2015. – 528 с.

28. Нормативно-правовое обеспечение социального и инклюзивного образования: учебное пособие / Е.С.Гринина. – Саратов, 2015. – 77с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/341551-dejatelnost-psihologa-v-inkljuzivnom-obrazova