Описание опыта работы «Самостоятельная работа учащихся как одна из форм их познавательной деятельности»

Описание опыта работы

«Самостоятельная работа учащихся как одна из форм их познавательной деятельности»

учителя русского языка и литературы

муниципального казенного общеобразовательного

учреждения средней общеобразовательной

школы № 12 с. Бурукшун

Ипатовского района

Ставропольского края

Чубенко Татьяны Ивановны

Введение.

Современные концептуальные положения, на которые опирается современный учитель-словесник, требуют от него усиления коммуникативной направленности в преподавании русского языка и литературы. Психологическая составляющая процесса обучения последнее время уверенно заявляет о себе и требует к себе внимательного отношения. Это объясняется изменениями в социально-экономической обстановке в обществе. Общество требует от школы выпускника, обладающего такими личностными и интеллектуальными качествами, как инициативность, ответственность, целеустремлённость; наш выпускник должен самостоятельно уметь принимать решения и обосновывать их оптимальность и эффективность.

Самостоятельная работа в школьном курсе русского языка занимает ведущее место. Проблема методики формирования умений самостоятельной работы является актуальной для учителей всех школьных предметов, в том числе и для учителей-словесников. Ее решение важно еще и с той точки зрения, что для успешного овладения современным содержанием школьного филологического образования необходимо повысить эффективность процесса обучения в направлении активизации самостоятельной деятельности учащихся. Для этого требуется четко определить систему умений и навыков, овладение которыми приводит к самостоятельному выполнению работ различного характера. Важным также является раскрытие процесса формирования умений и навыков самостоятельной работы при обучении курса русского языка, при этом необходимо показать, как в ходе преподавания учитель может осуществить формирование у своих воспитанников отмеченных выше умений и навыков.

Я работаю по теме: «Самостоятельная работа учащихся как одна из форм их познавательной деятельности», которая направлена на решение актуальных проблем, связанных с модернизацией системы филологического образования в школе и вузе, на осуществление взаимосвязи курса русского языка и литературы, на воспитание интереса к изучению русского языка, формирование взгляда на родной язык как основную часть национальной культуры, на развитие способностей и умений учащихся самостоятельно получать знания, систематизировать и применять их на практике, осуществлять подготовку школьников к жизни в современном обществе.

Повышение эффективности урока – вот главная задача, которая стоит перед нами, учителями. Успех её во многом зависит от методики обучения, позволяющей вооружить школьников глубокими и прочными знаниями, научить их трудиться с интересом и самостоятельно. Новые знания лучше воспринимаются тогда, кода учащиеся хорошо понимают стоящие перед ними задачи и проявляют интерес к предстоящей работе. При постановке целей и задач всегда лучше учитывать потребность учеников в проявлении самостоятельности, стремление их к самоутверждению, жажду познания нового. Поэтому активизация познавательной деятельности способствует развитию познавательного интереса. Подтверждением этому является использование в работе новых форм и методов обучения.

На сегодняшнем этапе развития отечественной школы от учителей требуется не только умение доходчиво рассказать, поработать самому, но и так смоделировать урок, чтобы учащиеся сами искали ответы на поставленные вопросы. Практика показывает, что знания, самостоятельно добытые учащимися, более прочные, чем при пассивном восприятии. Очень ценна произвольная активность личности в добывании знаний, именно она даёт высокое качество за счёт осознанности и самостоятельности. А это в свою очередь требует создания на уроке определённого психологического микроклимата, доверительных, комфортных отношений для каждого участника образовательного процесса. Получает распространение педагогика сотрудничества; она проявляется в том, что учитель и ученик осознаются полноправными участниками образовательного процесса. Урок рассматривается как урок общения, урок взаимодействия во имя достижения учебных целей.

Целью моей работы стало освещение данной темы в педагогике и применение на практике в школе. Это определяет постановку ряда частных задач:

изучить психолого-педагогическую и методическую литературу, выявить, какие методы обучения способны активизировать познавательную деятельность учащихся;

раскрыть приёмы индивидуализации и дифференциации обучения;

проанализировать лабораторные занятия, семинары, как особый вид самостоятельной работы;

составить конспекты уроков по развитию речи.

Работа предполагает рассмотрение нескольких аспектов, важнейшие из которых: «Активизация познавательной деятельности учащихся», «Методико-педагогические основы использования самостоятельной работы на уроках русского языка»,«Речевое общение на уроках русского языка». Это обусловиловыделение трёх глав.

Для решения этих задач в работе использованы следующие методы:

функциональный;

сравнительно-типологический;

репродуктивный.

Данная работа имеет практическую значимость – материалы его можно использовать для работы в школе как непосредственно на уроке, так и во внеклассной работе по предмету, при организации факультативов, литературных чтений.

Работа была апробирована на уроках русского языка, обсуждена на школьном заседании МО учителей русского языка и литературы.

ГлаваI .Активизация познавательной деятельности.

Педагогической психологией выведен основной закон усвоения: воспринять – осмыслить – запомнить - применить - проверить результат. Из этой формулы ничего нельзя исключить и нецелесообразно разрывать этапы усвоения во времени, потому что они взаимосвязаны: восприятие сопровождается осмысливанием, осмысливание - запоминанием, восприятие, осмысливание и запоминание расширяются и закрепляются в процессе их самостоятельного применения и проверки на практике. Напоминаем простую, но очень важную истину: все названные выше этапы усвоения знаний, умений должны выполняться лично каждым учеником, его умственным трудом, хотя и под руководством учителя.

Правильный подход к совершенствованию методов и средств обучения следует строить на научной основе, рассматривая обучение как целенаправленный организованный процесс взаимодействия, сотрудничества учителя и учащихся, призванный вооружить их научным мировоззрением, знаниями и умениями. Какие же методы способны активизировать познавательную деятельность учащихся? Что понимать под активностью, познавательной активностью?

Активность – (от лат. actives – деятельный) – это психическое качество, черта характера человека, выражающаяся в усиленной деятельности человека.

Познавательная (учебная) активность школьника выражается в стремлении учиться, преодолевая трудности на пути приобретения знаний, в приложении максимума собственных волевых усилий и энергии в умственной работе. Речь идёт не только о внешней активности (поднятие рук, переписывание, бездумное перелистывание книги и т. д.), а главным образом о внутренней, мыслительной активности школьника, о творческом мышлении.

Психологи утверждают, что познавательная активность школьника – качество не врождённое и не постоянное, она динамически развивается, может прогрессировать и регрессировать под воздействием школы, товарищей, семьи, труда и других социальных факторов.

На уровень активности сильно влияют отношения учителя и стиль его общения с учащимися на уроке, успеваемость и настроение самого школьника (успехи в учёбе и положительные эмоции повышают познавательную активность). Поэтому у одного и того же ученика на различных уроках познавательная активность резко меняется, в зависимости от того, какой учитель учит, чему учит и как учит, как он умеет активизировать класс.

Учителя-новаторы Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов, их последователи и другие опытные учителя практически доказывают, что только подлинное сотрудничество учителя и учащихся обеспечивает на уроке активную учебную деятельность класса. Например, работая с опорными сигналами, учащиеся с желанием и старательно сами воспринимают, осмысливают, запоминают, применяют знания и контролируют усвоение.

Под активизацией познавательной деятельности подразумевается целенаправленная педагогическая деятельность учителя по повышению уровня (степени) учебной активности школьников, по стимулированию у них учебной активности. Действия учителя, которые побуждают школьников к старательному учению, способствуют созданию положительного отношения к учебной работе и знаниям, являются средствами активизации.

Разумеется, степень познавательной активности учеников зависит и от них самих, от их воспитанности, сознательности, любознательности, волевых усилий, ведь ученик не только объект, но и субъект учебного процесса. Но если у ученика этих качеств пока нет, то формирование их тоже входит в профессиональную функцию учителя. Вся трудность, диалектическая противоречивость обучения в том и заключается, что на уроке необходима познавательная активность учащихся, а она зависит от учителя, от его умения активизировать их. Степень активности школьников является реакцией на методы и приёмы работы учителя, интегративным показателем его педагогического мастерства.

Следовательно, активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников, побуждают их к старательному учению. При активных методах все учащиеся класса на уроке работают интенсивно, с интересом и желанием: внимательно слушают – думая, наблюдают – думая, читают – думая, выполняют практические упражнения – думая. Подчеркиваем: в условиях среднего всеобуча активными методами можно считать только те, которые побуждают к активному старательному учению именно всех учащихся классного коллектива, не только сильных и любознательных, но и слабых, безвольных, ленивых (такие имеются в каждом классе).

Какие же методы считать активными? В школьной практике и в методической литературе традиционно принято делить методы обучения по источнику знаний на три группы: словесные (рассказ, лекция, беседы, чтение), наглядные (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных пособий) и практические (лабораторные и практические работы). Каждый из них может быть и более активным, и менее активным, пассивным. Каждый метод обучения по источнику знаний обладает активизирующими потенциями, реализация которых зависит от творчества учителя, например, от его умения создавать на уроке проблемную ситуацию. Следовательно, традиционное деление методов обучения на названные три группы не позволяют решить, какие из них активные. Вообще методы обучения сложны, многофакторны, переходят друг в друга, грани между ними относительны. Вот почему современная педагогика внутри каждой традиционной группы методов выделяет по степени познавательной активности учащихся две подгруппы (два варианта) методов: прблемно-поисковые и репродуктивные (объяснительно-иллюстративные). Такие же два варианта выделяют в каждом методе обучения и ведущие учёные-методисты. Но на уроке нельзя обойтись и без пассивных, репродуктивных методов обучения. К ним можно отнести условно (все классификации методов условны) следующие: применение опорных сигналов без самостоятельной выработки и воспроизведение их учащимися; самостоятельная работа с учебником без преобразования текста; самостоятельная работа с дидактическими материалами только по образцу; репродуктивная беседа, объяснительно-иллюстративный рассказ (без создания проблемной ситуации); репродуктивная лабораторная работа (без создания проблемной ситуации) и т.п.

Опытные учителя применяют различные методы, оптимально сочетая активные с пассивными, продуктивные с репродуктивными, учитывая при выборе их содержание материала, дидактические цели урока и возрастные особенности учащихся. Не на всех уроках возможно создавать проблемные ситуации и применять проблемно-поисковые методы. Переходя к активным формам организации учебно-воспитательного процесса, отметим, что всё большее распространение получают лекция, семинар и тематический зачёт. Названные формы по существу являются особыми типами урока (урок-лекция, урок-семинар, урок тематического зачёта и т.д.), а уровень мыслительной активности учащихся на них зависит главным образом от применяемых учителем методов и приёмов обучения. Так, семинар становится активной формой только при условии, если все учащиеся класса приходят на занятия с хорошей подготовкой, изучив рекомендованную литературу, и участвуют в дискуссии. На уроках, где учащиеся выполняют различные виды самостоятельных работ, используются другие формы организации учебной работы: индивидуальная, звеньевая (группами по 2-4 человека) и коллективная (общеклассная, фронтальная). Наибольшая активность достигается при индивидуальной и звеньевой формах дифференциации учебной работы.

Разумеется, хорошо если задания дифференцируются отдельно для каждого учащегося (при индивидуальной работе) или для каждого звена (отдельное, своё задание для каждой отдельной группы в классе). Однако, как показывает школьная практика, такая дифференциация заданий на уроке очень усложняет деятельность учителя, поэтому названные три формы учебной работы чаще всего сочетаются в ином варианте, когда весь класс выполняет одно общее задание без его дифференциации, но в три этапа.

Например, учитель-методист В.Д.Филиппова самостоятельную работу с учебником организует так. На первом этапе все учащиеся класса выполняют одинаковое задание – индивидуально прорабатывают в учебнике один и тот же параграф; затем, на втором этапе, шёпотом коллективно обсуждают свои планы в звеньях; после чего, на третьем этапе, проводится фронтальная коллективная беседа – обсуждение всем классом результатов выполнения общего задания. Такое сочетание трёх форм тоже эффективно активизирует познавательную активность учащихся и заслуживает внимания.

Особую группу активных форм составляют новые типы уроков, разработанные в последние годы учителями-новаторами. У учителя-методиста Р.Г.Хазанкина, учителя математики Башкирии, сложилась своя система из четырёх новых типов уроков: урока-лекции, урока-решения ключевых задач, урока-консультации и зачётного урока. Урок-консультация полностью отдаётся под вопросы учащихся. На назначенный учителем урок весь класс приходит с заблаговременно подготовленными вопросами, на которые отвечает учитель. При подготовке учащиеся используют различные источники. Оценки зависят от количества и степени трудности заданных вопросов. Это побуждает к активной подготовке к консультации всех – и учащихся, и самого учителя. Зачётный урок в конце темы также проводится необычно: зачёт принимает на оценку каждый старшеклассник у своего подшефного ученика из младшего класса, притом вопросы и задачи готовят сами же старшеклассники, консультируясь у учителя.

Такая система обеспечивает познавательную творческую активность всех учащихся, воспитывает коллективизм, ответственное отношение к учению, взаимную требовательность, самостоятельность в дальнейшей работе. Об этом свидетельствует то, что зачётные оценки учащихся подтверждаются на контрольных работах, проводимых учителем.

Степень познавательной активности учащихся во внеурочных формах работы (кружки, вечера, олимпиады, индивидуальная работа), как и на уроках, весьма относительна и зависит от того, какими методами - активными или пассивными - проводилась та или иная форма. Например, кружковые и факультативные занятия быстро разваливаются, если они лишены исследовательского, частично-поискового методов и других самостоятельных творческих работ учащихся по их интересам.

§1. Метод опорных сигналов.

Донецкий учитель-новатор В.Ф.Шаталов, более 10 лет применявший в преподавании астрономии, физики и математики разработанный метод опорных сигналов, доказывает, что такое обучение эффективнее традиционного.

Что такое опорный сигнал, опорный конспект и опорный плакат? Эти понятия ввёл в педагогику Шаталов.

Опорный сигнал – это графический символ, замещающий смысл какой-то информации, одной или нескольких фраз в тексте учебника. Сигнал может быть в форме ключевого слова, термина, цифры, рисунка, буквы, схемы, стрелки или других знаков. Например:

СПП - сложноподчинённое предложение,

ССП - сложносочинённое предложение,

БСП – бессоюзное сложное предложение.

Опорные сигналы - это «узелки на память».

Опорный конспект – система логически взаимосвязанных опорных сигналов учебного материала одного урока.

Опорный плакат – увеличенный цветной опорный конспект на большом листе, приспособленном для вывешивания на классной доске и показа всему классу.

В учебной работе опорные сигналы выполняют несколько функций:

служат наглядным пособием при объяснении учителя;

упрощают и ускоряют процесс подготовки учащихся к уроку;

позволяют увеличить объём изучаемого материала на уроке;

полностью снимают проблему накопляемости оценок;

развивают творческое мышление и познавательные силы учащихся, активизируют сам процесс обучения, если применяются в системе.

В основу составления опорных сигналов учителями взяты следующие основные дидактические принципы:

лаконичность;

структурность;

автономность;

доступность;

цветовая наглядность и образность.

§2. Метод самостоятельной работы с учебником с преобразованием текста.

Такой метод доминирует на особом типе урока – при изучении нового лёгкого материала без предварительного объяснения его учителем. Учащиеся прорабатывают и преобразовывают текст учебника в план, тезисы, схемы и самостоятельно добывают новые знания из книги, а не со слов учителя. Суть этого метода в приобретении не только знаний, но и умений составлять план параграфа, работать с текстом и рисунками учебника, готовить краткие сообщения.

Учебно-воспитательное значение самостоятельной работы трудно переоценить. Чтение на уроке учебника с трансформацией текста сопряжено с мыслительными операциями анализа и синтеза, сравнение, выделение главных, существенных мыслей, конкретизации и обобщения, поэтому оно эффективно активизирует и развивает логическое мышление у всех учащихся. Кроме того, оно позволяет учителю непосредственно на уроке дифференцировать учебную помощь учащимся и учить их учиться.

Самостоятельная работа с учебником эффективна на комбинированном уроке с целью закрепления нового материала. К сожалению, от этого метода многие учителя отказываются из-за медленного чтения учащихся. Да, аргумент обоснованный. Но ведь неутешительная картина с темпом чтения объясняется именно тем, что учащиеся мало читают и дома, и на уроке. Следовательно, этот заколдованный круг можно и нужно разорвать, если самостоятельная работа с учебником организуется на каждом уроке. Нередко наблюдается и такая картина: учитель организует самостоятельную работу с учебником, но не требует от учащихся преобразования текста, ссылаясь на дефицит времени. Да, на оформление и контроль, разумеется, уходят дорогие минуты урока, но это не напрасный расход времени. Иначе у части учащихся не хватает волевых усилий для завершения заданий. Письменно графическое оформление результатов самостоятельной работы приучает учащихся доводить дело до конца, формулировать свою мысль и быть прилежным, а учителю позволяет, проходя по рядам и просматривая тетради, проверять ход и результат работы.

Ещё В.А.Сухомлинский писал, что ученик должен не просто слушать и думать, но и что-то делать. Думанье должно отражаться в делании, лишь тогда на уроке будут думать все, не будет невнимательных, отвлекающихся. Сказанное относится к организации самостоятельной работы учащихся не только с книгой, но и в процессе лабораторной работы.

Таким образом, эффективность самостоятельной работы на уроке зависит, как показывает школьная практика, от соблюдения многих условий. К ним относятся:

посильность заданий всему классу;

инструктаж учителя о порядке выполнения задания и самоконтроля;

определение необходимого времени как особого этапа урока на самостоятельную работу, соответствие необходимого времени объёму и степени трудности задания, чтобы его могли выполнить все учащиеся класса;

чёткая организация деятельности учащихся с тем, чтобы каждый учащийся выполнял задание обязательно сам, не ограничиваясь наблюдением деятельности одноклассников;

дифференцированная помощь учащимся (особенно слабым) в выполнении задания, но без подсказки и опёки. Слабый ученик, если путём наводящих вопросов учить его самого выполнять посильное задание или часть задания, переживает положительные эмоции. Это способствует развитию у него веры в свои способности и положительной мотивации в учении;

подготовка учителем дополнительной научно-популярной литературы для индивидуальных, более усложнённых заданий хорошо успевающим учащимся, для стимулирования у них познавательной активности и логического мышления;

сочетание индивидуальной, звеньевой и общегрупповой форм организации учебной деятельности;

приоритетность таких заданий, которые при самостоятельной работе с книгой требуют от учащихся мысленного преобразования текста изучаемого параграфа;

завершение самостоятельной работы самоконтролем и контролем результатов.

II. Методико-педагогические основы использования самостоятельной работы на уроках русского языка.

§1. Организация самостоятельной работы на уроках русского языка.

При традиционном способе преподавания учитель часто ставит ученика в положение объекта передаваемой ему извне информации. Такой постановкой образовательного процесса учитель искусственно задерживает развитие познавательной активности ученика, наносит ему большой вред в интеллектуальном и нравственном отношении.

«Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью», — эти слова Л. Н. Толстого должны стать смыслом работы учителя.

Самостоятельную деятельность учащихся можно и нужно организовывать на различных уровнях: от воспроизведения действий по образцу и узнавания объектов путем их сравнения с известным образцом до составления модели и алгоритма действий в нестандартных ситуациях.

Учителю необходимо учитывать, что при составлении заданий для самостоятельной работы степень сложности должна отвечать учебным возможностям детей. Переход с одного уровня на другой должен осуществляться постепенно, только когда учитель будет убежден, что учащийся справится со следующим уровнем самостоятельности. Иначе в атмосфере спешки и нервозности у ученика возникают пробелы в знаниях. Очень важно, чтобы содержание самостоятельной работы, форма и время ее выполнения отвечали основным целям обучения данной теме на данном этапе.

В то же время учителю нужно знать, что злоупотребление самостоятельной работой в учебном процессе также вредно, как и ее недооценка. Бывает так, что учитель включает в урок самостоятельную работу без особой необходимости, просто ради разнообразия, не продумав ее содержание и форму организации. Результаты, в этом случае, плачевны: или дети не готовы выполнить задание, или не хватило времени и т. п. А в результате — зря потрачено драгоценное время урока. Но если, составляя план урока, учитель тщательно продумал место и время самостоятельной работы, четко определил ее общее содержание, разбил задания по разным уровням сложности, то она сыграет свою положительную роль. Поэтому учителю очень важно знать формы и виды самостоятельных работ, их место в процессе обучения.

Но нельзя забывать, что на успехи ученика огромное влияние оказывает настрой самого учителя. Здесь очень важен известный психологам эффект Резенталя-Якобсона. Эти исследователи провели следующий эксперимент: они давали учителям заведомо неправильную информацию о показателях умственного развития детей. Как выяснилось, последующие достижения учеников зависели от этой информации, т. е. от мнения учителя о возможностях ученика. Те дети, которые воспринимались учителем как более одаренные (хотя таковыми не являлись), показали большие сдвиги в учебе по сравнению с детьми, которых учитель считал менее одаренными.

Вот почему так важно умение учителя создать в классе доброжелательную атмосферу, особенно во время выполнения самостоятельных работ.

В зависимости от целей, которые ставятся перед самостоятельными работами, они могут быть:

обучающими;

тренировочными;

закрепляющими;

повторительными;

развивающими;

творческими;

контрольными.

1.Смыслобучающих самостоятельных работ заключается в самостоятельном выполнении школьниками данных учителем заданий в ходе объяснения нового материала. Цель таких работ — развитие интереса к изучаемому материалу, привлечение внимания каждого ученика к тому, что объясняет учитель. Здесь сразу выясняется непонятное, выявляются сложные моменты, дают себя знать пробелы в знаниях, которые мешают прочно усвоить изучаемый материал.

Самостоятельные работы по формированию знаний проводятся на этапе подготовки к введению нового содержания, а также при непосредственном введении нового содержания, при первичном закреплении знаний, т. е. сразу после объяснения нового, когда знания учащихся еще непрочны. Учителю необходимо знать следующие особенности обучающих самостоятельных работ:

их надо составлять в основном из заданий репродуктивного характера,

проверять немедленно и не ставить за них плохих оценок.

Так как самостоятельные обучающие работы проводятся во время объяснения нового материала или сразу после объяснения, то их немедленная проверка дает учителю четкую картину того, что происходит на уроке, какова степень понимания учащимися нового материала на самом раннем этапе его изучения. Цель этих работ — не контроль, а обучение, поэтому им следует отводить много времени на уроке.

Например, при обучении правописанию приставок на -з, -с, даю такие упражнения:

Вставьте пропущенные буквы, сверьтесь с доской.

Бе..донная, не ра..плещешь, и..пуганный, бе..грамотный. ра..стилается, бе..жалостно.

з, с, с, з.

Подобные задания выявляют уровень сформированности орфографических навыков по теме у конкретного ученика.

2. К тренировочным относятся задания на распознавание различных объектов и их свойств. Тренировочные самостоятельные работы состоят из однотипных заданий, содержащих существенные признаки и свойства данного определения, правила. Конечно, эта работа мало способствует умственному развитию детей, но она необходима, так как позволяет выработать основные умения и навыки и тем самым создать базу для дальнейшего изучения русского языка.

При выполнении самостоятельных тренировочных работ учащимся еще необходима помощь учителя. Можно разрешить пользоваться и учебником, и записями в тетрадях, таблицами и т. п. Все это создает благоприятный климат для слабых учащихся. В таких условиях они очень легко включаются в работу и выполняют ее.

Вставьте пропущенные буквы.

Ш..стьсот страниц, г..родской житель, в..бирается на гору, нак..лить железо, облако ра..таяло, жить впрог..лодь, в бе..предельной с..неве.

Шесть, город, з, накал, с, голод, с, синий.

Вставьте пропущенные буквы. Укажите номер правила, которое вы применили (1.Безударные гласные корня, проверяемые ударением. 2.Непроверяемые безударные гласные корня.)

Сл..зать с крыши, ж..леть сироту, купить к..нверт, ш..стой день, ц..на билета, б..гут по дороге, взять комп..с, тёплый в..терок, выл..чить зуб, подать п..льто.

1, 1, 2,1, 1, 1, 2, 1, 1, 2.

Такие задания предполагают контроль над умением дифференцировать орфографические правила с одним и тем же опознавательным признаком орфограммы, а именно: безударные гласные, проверяемые ударением, и непроверяемые безударные гласные.

3. К закрепляющим можно отнести самостоятельные работы, которые способствуют развитию логического мышления и требуют комбинированного применения различных правил. Они показывают, насколько прочно, осмысленно усвоен учебный материал. По результатам проверки заданий данного вида учитель определяет, нужно ли еще заниматься данной темой.

Большой интерес у детей вызывают аналитические упражнения поискового характера. Рассмотрим на примере изучения темы «Словообразование». На доске и в тетрадях записывается предложение, а затем на переносной доске появляются структурные модели слов.

4. Очень важны так называемые повторительные (обзорные или тематические) работы. Перед изучением новой темы учитель должен знать, подготовлены ли школьники, есть ли у них необходимые знания, какие пробелы смогут затруднить изучение нового материала.

5. Самостоятельными работами развивающего характера могут быть домашние задания по составлению докладов на определенные темы, подготовка к олимпиадам, научно-творческим конференциям, проведение в школе «дней словесности», сочинение игр, сказок, спектаклей и др.

На уроках — это самостоятельные работы, требующие умения решать исследовательские задачи.

6. Большой интерес вызывают у учащихсятворческие самостоятельные работы, которые предполагают высокий уровень самостоятельности. Здесь учащиеся открывают для себя новые стороны уже имеющихся у них знаний, учатся применять эти знания в новых неожиданных ситуациях.

Действительно, самостоятельная работа может иметь разный характер, но лишь те умения являются самообразовательными, «с помощью которых ученик не просто воспроизводит имеющиеся знания, а по своей инициативе их расширяет, овладевает новыми». Процесс сотрудничества на уроке - это кропотливый, трудный и продолжительный процесс мышления.

Учащиеся по возможности должны трудиться самостоятельно, а учитель руководить этим самостоятельным трудом и давать для этого материал. При составлении плана урока придаю большое значение видам самостоятельной работы и формам её проверки, которые дают школьникам ощущение самостоятельности и творческого участия в процессе изучения предмета. Учитываю не только своеобразие каждого классного коллектива, но и психологию, возрастные особенности, потенциальные возможности каждого ученика. На уроках использую три основных типа задания:

Задания, в которых требуется изменить слово, образовать форму слова по данному в упражнении образцу, вставить пропущенные буквы, раскрыть скобки и т.д.

Задания на логическую переработку изученного, когда предлагается составить таблицу, алгоритм правила, установить сходство и различие в драматических явлениях.

Задания, требующие применения правил на практике (составить текст для объяснительных диктантов, карточки для опроса).

Такая работа активизирует познавательную деятельность школьников. Осуществляю свою деятельность на уроке с личностно-ориентированной направленностью. Практикую задания на выбор, т.е. предлагаю не одно, а одновременно два-три задания, различных по сложности и степени самостоятельности, из которых дети могут выбрать любое:

I. Сочетание заданий 1 и 2 типов

(работа по образцу и логическая переработка изученного), например:

II. Сочетание заданий 1 и 3 типов

(работа по образцу и применение правил на практике в измененной ситуации), например:

III. Сочетание заданий 2 и 3 типов

(логическая переработка изученного и применение правил на практике),

например:

IV. Сочетание заданий всех трёх типов

( с усложнением), например:

Задания, предложенные детям на выбор, создают условия, позволяющие организовать самостоятельную работу каждого ученика так, чтоб он смог выполнить посильное упражнение, сохраняя при этом постоянное напряжение познавательных сил. Эти задания провожу на этапе закрепления. Включение учащихся в работу, требующую большой самостоятельности, с помощью задания на выбор происходит постепенно. К заданиям, требующим логической переработки изученного, последовательно готовлю такие упражнения:

1. дети находят ошибки при распределении слов («Исправь ошибку», «Четвёртый лишний», «Кто больше?», «Кто быстрее?»), например, игра «Кто быстрее?»:

расположите слова по алфавиту, определите их очередность и соедините стрелочками с нужным номером.

2. выделяют общее и разное

а) в наблюдаемых языковых явлениях (зеленый – зеленеть),

б) в понятиях (суффикс и приставка).

3. устанавливают сходство в ранее известной и полученной информации (каким общим правилом можно объединить случаи правописания о и е после шипящих в окончании прилагательного, существительного и суффиксах существительного).

4. составляют полностью или частично алгоритм правила («Правописание гласной в корне», «Различение одушевлённых и неодушевлённых существительных», «Типы спряжений глаголов»).¹

5. составляют таблицу («Правописание о и е после шипящих -н- и –нн- в суффиксах»).

6. высказывают суждения на основе наблюдений или размышления над языковым материалом. По какому признаку возникает переносное значение.

Предоставление возможности выбора из заданий разной сложности помогает решить задачу развития мышления учащихся. Задания на выбор позволяют создать оптимальные условия для полноценной работы, как сильных учеников, так и слабых, позволяют им убедиться в посильности выполняемого задания. Следовательно, задания на выбор усиливают развивающее воздействие упражнений по русскому языку и активизируют познавательную деятельность ученика. Не может быть полноценной самостоятельной работы без создания проблемы. Ведь известно, что умный вопрос-это уже добрая половина знаний. Особенно ценен вопрос «почему?», вызывающий внимание к причинно-следственным связям различных явлений языка. Язык, удивительнейшее создание человека, стоит того, чтобы мы о нем подумали, были «почемучками» в языкознании. Так, в 5 классе, при повторении изученного в начальных классах по теме «Состав слова» делаю на доске запись:

1)п…хучий, п…ход.

- Какие буквы следует вставить вместо точек?

Отвечая на поставленный вопрос, школьники обращают внимание на часть слова, в которой пропущена буква, и делают вывод о тесной связи умения определять состав слова и умения правильно его писать.

2) Какими частями речи могут быть словабольной, чисто, встречающий, скупой, мороженое, позади? Придумайте и запишите предложения, употребляя данные слова в качестве разных частей речи.

3) Прочитайте ответ ученика на вопрос «Как проверить правописание безударных окончаний имен существительных?»

«Для того чтобы проверить окончание существительного, необходимо определить его падеж и вспомнить, какое окончание имеют существительные в этом падеже». О каком важном признаке забыл сказать ученик? Почему это важно? Составьте свой вариант ответа, приведите примеры.

Работая в указанном плане, у учащихся появляется собственное стремление к постановке вопроса «почему?».

Результативным и эффективным методом систематизации и обобщения материала является составление обобщающих таблиц, которое позволяет последовательно развивать знания учащихся. Составляя таблицу, школьники овладевают навыками самообразования, ищут ответы на вопросы:

- Сколько граф должно быть и почему?

- В какой последовательности необходимо расположить материал в таблице.

Например, изучение темы «Подлежащее» в 8 классе начинаю с фронтальной беседы, цель которой – активизировать опорные знания школьников:

- Что называется грамматической основой предложения?

- Какие способы выражения подлежащего вам известны?

Они не просто называют способы выражения подлежащего, но и подбирают примеры на каждый случай. После этого школьникам предлагается обратиться к теоретическому материалу учебника. Записываю на доске и объясняю задания к параграфу:

1) Прочитать материал параграфа «Подлежащее».

2) Выделить в нем всё известное и новое.

3) Заполнить таблицу «Способы выражения подлежащего».

Такой вид работы позволяет систематизировать материал на стадии усвоения новых знаний, и приучают школьников самостоятельно анализировать грамматический материал, самостоятельно решать довольно сложные, но в то же время доступные им задачи. Одновременно достигается ещё одна цель – школьники приучаются самостоятельно получать новые знания и обобщать их. А это очень важно. Затем предлагаю ученикам составить связный рассказ – рассуждение по составленной ими таблице. К устному рассуждению на грамматическую тему готовлю ряд предварительных вопросов – обобщений.

- Что вам было известно, и что нового узнали из статьи учебника?

- На каком месте в предложении стоит подлежащее – неопределенная форма глагола?

- Какие способы выражения подлежащего вы считаете наиболее трудными? Почему?

- Все ли слова, входящие в состав подлежащего, стоят в именительном падеже?

Уделяю большое внимание работе с обобщающими таблицами.²

Важным этапом своей работы считаю работу со словарями. Например, урок в 5 классе «Путешествие по словарям со словом правда» (учащиеся готовили выступления от имени словарей). Вот фрагмент этого урока.

«Толковый словарь» говорит о том, что правда – словомногозначное, у него семь основных значений.

«Словарь синонимов» может поведать о друзьях слова правда, а «Словарь антонимов» - о врагах, в «Словообразовательном словаре» узнаем о том, что слово правданепроизводное, состоит из корня правд- и окончания –а .Родственников имеет великое множество. Его словообразовательное гнездо включает около 40 слов и т.д.

Вторая часть занятия – работа со словарями. Они используются как справочные пособия или как справочное бюро, обязанности которого ученики выполняют по очереди. Задания провожу в игровой форме. Это оживляет работу, повышает интерес к ней.

Игра «Справочное бюро».

Выбери слово, соответствующее лексическому значению.

Колорит, компонент, комфорт, компромисс (составная часть чего–либо).

Игра «Следствие ведут знатоки».

Определи, в каких значениях употребляется в тексте слово угол.

«Хочется перечислить несколько наиболее острых углов, куда меня загоняли. Мать говорила: «Марш в угол!» Я шел, становился и думал. После войны я снимал углы, в самые худшие годы. Угол зрения. В этот угол меня загоняли неоднократно. Вдруг в углу газеты, обычно в правом верхнем, мне приписывали угол зрения, не совпадающий с прямым и верным». (Б.Слуцкий)

Игра «Эрудит».

Раскрой значение выделенных слов.

Как музыка звучат сейчас полузабытые слова.

Игра «Кто больше?»

Подбери синонимы к словам грустить, известить, пугаться, есть.

При подведении итогов учитываю не только правильность ответов, но и быстроту работы со словарями. В качестве домашнего задания предлагаю составить один из несуществующих словарей (объёмом 15-20 слов). Тематика словарей разнообразна: «Космический словарь», «Словарь моих любимых слов», «Словарь добрых слов» и д.т.

Понятие «уметь учиться» можно определить и так: уметь быть учеником и учителем одновременно. Что это значить? Подводя итоги урока, предлагаю учащимся составить план урока или лингвистическую задачу. С интересом подбирают учащиеся материал для игры «Четвёртое лишнее». Например, подводя итоги 1 урока по теме «Деепричастие», семиклассники составили следующую группу слов: белая, широкая, играя, веселая.

В условиях развивающего обучения учебное сотрудничество не только стимулирует познавательную деятельность школьников, но и создает коллективный настрой, помогающий формировать навыки самообразования.

Предметом особого внимания в моей работе являются домашние задания. Они направлены на самостоятельное практическое применение знаний. Задания на дом являются естественным продолжением классной работы, готовит к следующему уроку, создавая непрерывность обучения. Разрабатываю систему домашних заданий, продумываю их форму. Часты упражнения по следам выполненных заданий, практикую вопросы типа «Какие орфограммы пришлось вспомнить, выполняя задания?» Каждому ученику даю конкретные советы по рациональной подготовке к уроку.

Поддерживаю интерес к урокам рекомендацией прочитать книги: «Занимательная грамматика», «В мире слов» и др. Такая организация работы вызывает не только интерес к слову, но и к языку в целом.

Нередко у учеников возникают затруднения в определении звукового состава слова. В этом случае помогает работа по сбору местных диалектных слов. Ребята с помощью бабушек и дедушек отобрали слова для «Словаря диалектизмов Ипатовского района Ставропольского края». Каждый из учеников не только заполним несколько карточек с диалектными словами, но и обозначил их звуковой состав, некоторые карточки проиллюстрировали. Такое обычное учебное задание, фонетический разбор, стало творческим.

Задание типа «Сочини сказку о …», «Поучение …» необходимы, так как своё видение мира порождает у детей стремление дать собственную оценку описываемому, поэтому значительно увеличивается число эмоционально – оценочных слов, в их речи увеличивается число эпитетов, сравнений, метафор. Вот что получилось при изучении темы «Глаголы – исключения».³

В своей работе использую диктанты с взаимопроверкой и самопроверкой, диктанты на основе перфокарт и карточек. Уже с пятого класса ведется такая работа. Тщательно подбираю материал к заданиям для того, чтобы заинтересовать ученика, привлечь его к самостоятельной работе со словом, показать естественные ресурсы языка. Учащиеся работают на уроках коллективно, индивидуально, парами. Проверяю выполнение заданий для самостоятельной работы по проверочным карточкам (ПК), при этом сам ученик проверяет выполнение задания (самопроверка), контролирует кто-либо из товарищей (взаимопроверка).

Для проведения урока – зачета по теме «Имя числительное» предлагаю такие задания:

Заполните соответствующие графы перфокарты (для проверки знаний по теме «Ь в середине и на конце числительных»).

Прочитайте слова, зашифрованные в ребусах.

При закреплении раздела «Морфология» эффективна игра «Эрудит». Это набор карточек, на которых в клеточках написаны названия частей речи. На обороте – карманчики, где находятся маленькие вырезанные прямоугольники, на каждом из которых – одно слово. Эти разрозненные слова учащиеся должны разложить на карточке (в соответствии с указанными частями речи), чтобы получилась определенная фраза. Например:

лицевая сторона карточки

карточка с выполненным заданием

Если в предложении несколько слов относятся к одной и той же части речи, то указывается дополнительно какая-то категория (вид, время и т.д.). Для такой работы по карточкам использую книгу Н.Векшина «Мудрость столетий. Энциклопедия афоризмов».

Большое значение придаю межпредметным связям на уроках русского языка. Например, урок в 7 классе по теме «О языке произведений Николая Васильевича Гоголя». Эпиграфом к уроку стали слова В.Г. Белинского: «Гоголь не пишет, а рисует, его изображения дышат живыми красками действительности. Видишь и слышишь их». Эту мысль учащиеся проиллюстрировали, говоря о раннем произведении писателя «Вечера на хуторе близ Диканьки» и о языке повести «Тарас Бульба». К уроку были даны индивидуальные задания подготовить сообщения о языке рассказа «Ночь перед Рождеством». В своей работе использовали материал статьи «Н.В. Гоголь. О языке его произведений» в «Энциклопедическом словаре юного филолога». На основе сообщений сделали вывод, что в этом произведении причудливо совмещаются, с одной стороны, поэтическая речь, достигающая порой патетической высоты, с другой – бытовое просторечие. Кроме того, на язык ранних произведений оказывали влияние украинская лексика и фразеология, сам склад украинской речи. Ученики приводили примеры из повести «Тарас Бульба», доказывающие, что язык произведений Гоголя развивался, однако искусное использование указанных выше речевых стихий оставалось движущей силой его творчества. Дома учащиеся провели анализ описания степи вечером и ночью. Так в небольшом описании степи сливаются зрительные и слуховые ощущения.

Позднее, при изучении произведения И.С. Тургенева, поставила перед детьми новую задачу: доказать, справедливо ли замечание критиков о том, что «пейзаж у Тургенева – не просто картины природы, сопровождающие действие, - в них само действие». Какими языковыми средствами автор достигает этого? Анализируя язык двух рассказов – «Бежин луг» и «Бирюк», учащиеся обратили внимание на то, что в лексике Тургенева много звонко и нежно звучащих слов, особенно глаголов. Такие задания убеждают учащихся в том, что «каждый великий писатель прекрасен по-своему. Поднимаясь в гору, нужно уметь добираться до высоты каждого из них».

Цель таких уроков – научить ребят чувствовать слово, думать над ним, искать в слове истинный смысл, восхищаться им, выражать себя в слове, овладевая несметными богатствами родного языка. Это уроки раскрытия особенностей русского национального характера, потому что «язык не есть только говор, речь: язык есть образ всего внутреннего человека: его ума, того, что называется сердцем, он выразитель воспитания, всех сил, умственных и нравственных».

Одной из важнейших задач изучения русского языка и литературы в школе является задача овладения грамотной и выразительной русской речью. Овладение фразеологическим богатством русского языка помогает в значительной степени повысить культуру речи учащихся. А выдающимся образцом фразеологического творчества не только в русской, но и в мировой литературе является комедия А. Грибоедова «Горе от ума». Учащимся предлагается 50 наиболее употребительных фразеологизмов из «Горя от ума»: счастливые часов не наблюдают, подписано, так с плеч долой и другие. Предложенный материал служит основой для самостоятельной дальнейшей работы учащихся. Им предлагается составить собственные предложения с данным фразеологизмом; определить варианты трансформации данного фразеологизма в составленных ими предложениях; сделать грамматический разбор составленных предложений. Учитывая, что большинство фразеологизмов русских классиков представляет собой характеристики каких-либо социальных явлений, предлагаю учащимся задания, способствующих расширению их кругозора:

В каких житейских ситуациях возможно употребление выражения «Числом более, ценою подешевле»? Составьте 2-3 предложения с данным выражением. Подберите антоним к данному выражению.

Назовите несколько грибоедовских фразеологизмов, характеризующих крайнюю ограниченность, тупость, ненависть к просвещению. Составьте 2-3 предложения с этими фразеологизмами.

Приведите примеры употребления в современной речи выражений: «Подписано, так с плеч долой», «Шумим, братец, шумим», «Дома новы, но предрассудки стары».

Аналогичные задания составляю по фразеологизмам другого русского классика. Каждое из перечисленных заданий оформляю в виде карточек и предлагаю на любом занятии по русскому языку и литературе. Такая работа вызывает интерес учащихся к классической литературе и языку, а также «ощущение радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, то есть осознание смысла и результата своих усилий».

Уроки русского языка расширяют кругозор, будят любознательность, становятся поводом интересных дел во внеурочное время. А главное – они рождают любовь к языку, к русскому слову. Веду кружок «Юные прозаики и поэты». Он адресован всем, кто стремится повысить свою речевую культуру, овладеть искусством публичного выступления, развить стилистическое чутьё. Дети принимают активное участие в районных творческих конкурсах и занимают призовые места. Например, Яковенко Даша в конкурсе «Лучший урок письма» заняла первое место, а Звада Валера, Кошкидько Юля и Харченко Даша заняли третье место.

§2.Работа по учебнику как одна из форм обучения, способствующая самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся.

Активизация процесса изучения учебника – книги, находящейся в центре процесса обучения, - чрезвычайно важна для успешного овладения школьным курсом русского языка, повышения интереса к нему, развития мышления учащихся.

Общее направление этой работы должно быть связано, на наш взгляд, с дальнейшими поисками различных приёмов изучения материалов учебника, способствующих повышению интереса учащихся к этому пособию, привлечению их к самостоятельной деятельности при его изучении. Чем разнообразнее, содержательнее, оригинальнее, порой даже неожиданнее окажутся эти способы, тем заинтересованнее отнесутся к книге дети.

В обучении самостоятельному приобретению знаний и умений выделяю несколько последовательных и взаимосвязанных этапов:

понимание лингвистического текста (умение членить учебный текст на части, выявлять основное в каждой из них, выделять логические связи);

самостоятельная постановка вопросов, самопроверка и самоконтроль;

свёртывание лингвистической информации до опорных слов и развёртывание до полного объёма;

выявление внутрипредметных связей языковых единиц;

пересказ лингвистического текста по опорным понятиям, сопоставление его с текстом учебника.

Эти этапы являются основой организации индивидуального или дифференцированного обучения. Но в первоначальной подготовке к самостоятельной работе с текстом учебника нуждаются все ученики.

На первых этапах провожу предварительное самостоятельное ознакомление с текстом учебника. Сначала учащиеся отвечают на вопросы учителя, опираясь на материал учебника; затем – на те же вопросы, предъявляемые в изменённой последовательности, - без опоры на учебник; самостоятельно формулируют определения по памяти. Самоконтроль с помощью учебника или взаимоконтроль предшествуют полному и точному воспроизведению правила по памяти. Формирование приёмов работы с лингвистическим текстом может быть начато с параграфа, посвящённого самостоятельным и служебным частям речи. Дети читают определение самостоятельных частей речи (в 5 кл.), затем анализируют его, отвечая на вопросы учителя:

Самостоятельные части речи – это…

На какие вопросы отвечают слова, обозначающие: а) предметы, б) признаки, в) действия, г) количество?

Какие части речи ты знаешь?

Как ты узнаешь, что имя существительное употреблено в роли: а) подлежащего, б) дополнения, в) обстоятельства?

Почему в одну группу включены имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, глагол, а в другую – наречие?

Как называются слова первой группы? второй?

В качестве домашнего задания детям предлагаю сформулировать вопросы по тексту учебника. Такая работа обеспечивает осознанное и глубокое овладение сложным теоретическим материалом. Учащимся придется создавать вопросы заново: на уроке они искали ответы, а теперь им предстоит грамотно их сформулировать. Подобная работа очень важна, ибо основным приёмом самостоятельной работы по осмыслению текста является постановка читателем перед собой вопроса и нахождение ответа на него.

Совершенствование приёмов самостоятельной работы с текстом продолжается при изучении имени существительного. Ученики получают задание прочитать параграф и сформулировать по этому тексту вопросы. После этого предлагаю свою серию вопросов; ответы требуется дать на те вопросы, которые предложены учителем, но которые отсутствуют у детей. Отвечают только те ученики, у которых данный вопрос отсутствует, а остальные становятся помощниками учителя и проверяют правильность ответов товарищей. Это стимулирует общее стремление читать текст учебника внимательно и осмысленно и готовить максимальное количество собственных вопросов.

Углубить понимание теоретического материала помогает использование учебных лингвистических задач, решать которые ученики могут самостоятельно или вместе с учителем. Например:

Задача 1. Какой частью речи является выделенное слово? Приведи доказательства.

Усмелого сильны руки, у труса – ноги. Будет ли антонимом к слову трус? Докажи. Проверь по «Словарю антонимов русского языка» М. Р. Львова.

Задача 2.Докажи, что выделенные слова относятся к разным частям речи (определи значение, грамматические признаки, синтаксическую роль).

ЯВодяной, я Водяной.

Никто(не) водится со мной.

Внутри меня вод…

И что с таким вод…

Свёртывание лингвистической информации и развёртывание её по опорным понятиям мы проводим с помощью таблиц.

Немаловажную роль в своей работе отвожу таким приёмам:

использование проблемных вопросов;

активизация внимания к структуре текста учебника.

Давно известно, что умный вопрос – это уже добрая половина знаний. Особенно ценен вопрос «почему?», вызывающий внимание к причинно-следственным связям различных явлений языка. Достаточно точно об этом сказал Л.В.Сахарный в своей книге «Как устроен наш язык»: «Главное в науке – найти ответ на вопрос «почему?». Язык, удивительнейшее создание человека, стоит того, чтобы мы о нём думали, были «почемучками» в языкознании». Недаром в дидактике этот вопрос получил название «развивающего». Так, в 5 классе, при повторении изученного в начальных классах по теме «Состав слова» делаю на доске запись:

1)п…хучий, п…ход.

- Какие буквы следует вставить вместо точек?

Отвечая на поставленный вопрос, школьники обращают внимание на часть слова, в которой пропущена буква, и делают вывод о тесной связи умения определять состав слова и умения правильно его писать.

2) Какими частями речи могут быть словабольной, чисто, встречающий, скупой, мороженое, позади?Придумайте и запишите предложения, употребляя данные слова в качестве разных частей речи.

3) Прочитайте ответ ученика на вопрос «Как проверить правописание безударных окончаний имен существительных?»

«Для того чтобы проверить окончание существительного, необходимо определить его падеж и вспомнить, какое окончание имеют существительные в этом падеже». О каком важном признаке забыл сказать ученик? Почему это важно? Составьте свой вариант ответа, приведите примеры.

А вот, например, несколько возможных вопросов к учебнику 8 класса:

- Почему многие пословицы представляют собой обобщенно – личные предложения?

- Почему неполные предложения часто употребляются в диалоге?

- Почему однородные члены могут быть выражены и словами разных частей речи?

Вопросы подобного типа провожу и при работе с учебником для 6-7 классов:

- Почему производные предлоги используются обычно с каким-либо падежом, хотя многие непроизводные предлоги могут употребляться с разными падежами?

- Почему безличные глаголы употребляются только в формах 3-го лица или среднего рода?

На каждом уроке использую проблемные вопросы (альтернативные, направленные на сравнение, причинно-следственные и т.д.). Работая в указанном плане, у учащихся появляется собственное стремление к постановке вопроса «почему?».

Эффективность работы над школьным учебником связана и с активизацией внимания к структуре текста учебника. На уроках обращаю внимание на то, зачем изучается данное правило или определение, так как сознательное усвоение новых знаний делает процесс обучения более интересным, обогащает речь детей. Вырабатываю у учащихся навыки и умения самостоятельно выделять главное в параграфе, разбираться в материале, быстро отвечать на поставленные вопросы, доказывать, обобщать. Специальная работа проводится при изучении абзаца. Например, при изучении темы «Согласованные и несогласованные определения» в 8 классе даю такие задания:

- выделите в параграфе абзацы, логически тесно связанные между собой, и абзацы, выражающие новое положение по сравнению с предшествующими. Какие речевые средства и как принимают участие в оформлении связи между абзацами соответствующего текста?

В 5 классе при изучении темы «Синонимы» даю такое задание:

- составьте план к объяснительной части параграфа. Сравните составленный вами план с членением текста на абзацы. Не внесли ли вы в процессе этого сравнения некоторых уточнений в свой план?

Задания такого типа заставляют учащихся думать над проблематикой темы, характером связей освещаемых вопросов, их разграничением и т.д. Внимание к объяснительной части усиливаю с помощью заданий по осмыслению шрифтовых выделений. Чем вызваны различия в шрифтах при оформлении текста? – такой вопрос полезен при работе с учебником. Это позволяет глубже усваивать учащимися изучаемую тему и воспринимать учебник по русскому языку, как книгу, с которой интересно, порой увлекательно работать. Обращение к абзацу, к шрифтовым выделениям полезно при освоении новых параграфов, но особенно – при повторении.

Активизация работы по учебнику напрямую связана с другим методом, методом составления обобщающих таблиц, который позволяет последовательно развивать знания учащихся. Составляя таблицу, школьники овладевают навыками самообразования, ищут ответы на вопросы:

- Сколько граф должно быть и почему?

- В какой последовательности необходимо расположить материал в таблице.

Например, изучение темы «Подлежащее» в 8 классе начинаю с фронтальной беседы, цель которой – активизировать опорные знания школьников:

- Что называется грамматической основой предложения?

- Какие способы выражения подлежащего вам известны?

Они не просто называют способы выражения подлежащего, но и подбирают примеры на каждый случай. После этого школьникам предлагается обратиться к теоретическому материалу учебника. Записываю на доске и объясняю задания к параграфу:

1) Прочитать материал параграфа «Подлежащее».

2) Выделить в нем всё известное и новое.

3) Заполнить таблицу «Способы выражения подлежащего».

Такой вид работы позволяет систематизировать материал на стадии усвоения новых знаний и приучает школьников самостоятельно анализировать грамматический материал, самостоятельно решать довольно сложные, но в то же время доступные им задачи. Одновременно достигается ещё одна цель – школьники приучаются самостоятельно получать новые знания и обобщать их. А это очень важно. Затем предлагаю ученикам составить связный рассказ – рассуждение по составленной ими таблице. К устному рассуждению на грамматическую тему готовлю ряд предварительных вопросов – обобщений.

- Что вам было известно, и что нового узнали из статьи учебника?

- На каком месте в предложении стоит подлежащее – неопределенная форма глагола?

- Какие способы выражения подлежащего вы считаете наиболее трудными? Почему?

- Все ли слова, входящие в состав подлежащего, стоят в именительном падеже?

Подводя общий итог по данной главе, отметим, что:

на уроках русского языка необходимо вооружать учащихся рациональными приёмами самостоятельной работы с учебником, умением самостоятельно извлекать и усваивать лингвистическую информацию, свободно пользоваться ею;

при таком способе обучения повышается роль самостоятельной работы учащихся, обеспечивается индивидуальный подход к ученикам, воспитываются внимание, аккуратность в работе, выверенность практических действий, постоянный самоконтроль;

при такой организации работы школьники рассматривают учебник как источник познавательных задач, и учитель сможет поддерживать постоянный интерес к самостоятельной работе с учебной книгой;

дифференцированный подход активизирует работу учащихся и повышает качество знаний, так как каждый ученик сам определяет для себя степень трудности заданий.

III. Речевое общение на уроках русского языка.

§ 1. Работа по речевому общению в свете теории речевой деятельности.

Советская психологическая школа в объяснении психических процессов исходила из материалистической посылки, состоящей в том, что в сознании ребёнка развивается в результате деятельности, в процессе практической деятельности формируется его мышление и речь.

Такая трактовка впервые в советской и мировой психологической науке была предложена Л. С. Выготским и развита его школой (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин и др.). Язык, будучи средством обобщения и отражения действительности в сознании человека, используется как средство общения людей, и в этой своей коммуникативной функции он сам является не чем иным, как особым видом интеллектуальной, речевой деятельности.

Понимание языка (речи) как деятельности особенно близко задачам обучения. Рассмотрим поэтому основные положения теории деятельности вообще и речевой деятельности в частности.

Основные понятия теории деятельности – деятельность, действие и операция.

«Понятие деятельности, - отмечает А. А. Леонтьев, - необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает». Всё, что мы делаем, мы делаем почему-либо и ради чего-либо. С этой точки зрения речевое высказывание может быть соотнесено с понятием «деятельность» лишь с некоторыми оговорками: речь – не самоцель, собственно речевого мотива обычные высказывания не имеют. Побуждением к речевому акту – в том случае, конечно, если мы рассматриваем речь в естественных жизненных рамках, - всегда является что-либо, лежащее за пределами языка. Мы говорим не для того, чтобы сказать, а для того, чтобы что-либо сообщить, каким-либо образом на кого-либо воздействовать, проявить внимание к кому-либо и пр. Другими словами, мотив для речи заключён не в самой речи, а в деятельности более высокого ранга – деятельности общения (коммуникативной), и, следовательно, говорить о речи как о деятельности мы можем лишь в том случае, если рассматриваем её в рамках коммуникации.

Любая деятельность включает в себя систему действий. Подобно тому как понятие деятельности соотносится с понятием мотива, понятие действия соотносится с понятием цели. Речевое действие имеет собственную промежуточную цель, подчинённую мотиву той коммуникативной деятельности, в рамках которой речь рассматривается.

Поясним сказанное примером. Допустим, мы хотим поддержать в горе близкого нам человека. Это мотив нашей деятельности, мотив, порождённый характером наших взаимоотношений, то есть взятый из области деятельности общения. Но человека этого нет рядом с нами, поэтому мы пишем ему письмо (речевое действие), стараясь так составить текст (речевая цель), чтобы передать в нём наше сочувствие (цель подчинена мотиву).

Однако, прежде чем переходить к структуре речевого действия, уточним ещё одно понятие теории деятельности – «операция». «Способы осуществления действия мы называем операциями». Каждое действие, помимо целей, имеет свой операционный состав, то есть состоит из операций. Если понятие действия соотносится с целью, то понятие операции соотносится с условиями действия. Изменяются условия, в которых протекает действие, - изменяются и способы осуществления действия, то есть операции.

Способ осуществления действия, или его операционный состав, как мы видим, весьма подвижен и зависит от условий общения. Структура же у всех действий одна и та же. Она включает в себя 4 фазы: ориентировку, планирование, реализацию и контроль.

Именно такую динамическую структуру имеет любое речевое высказывание. «Чтобы полноценно общаться, - пишет А. А. Леонтьев,-

человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения… во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения… в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания… в-четвёртых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения – оно будет неэффективным».

Сориентироваться в условиях общения – это значит определить для себя место, роль высказывания в деятельности общения, а также в самых общих чертах его форму: уточнить цель речевого действия, решить вопрос о форме, виде, стиле высказывания.

Вторая фаза речевого действия – планирование – заключается в отборе содержания, в составлении программы высказывания. Здесь решающую роль играет предмет речи – тема и основная мысль высказывания.

Переход от программы к её реализации в языковом коде составляет третью фазу речевого действия. Для неё характерны операции выбора слова, перебора и сопоставления синтаксических вариантов.

Четвёртая фаза речевого действия – фаза контроля – состоит в том, что говорящий сопоставляет результат речевого действия и задачу общения.

Такова в общих чертах структура речевого действия по материалам современной психолингвистической литературы.

Рассмотрим с позиции теории речевой деятельности ту область методики преподавания родного языка, которую в практике работы школы принято называть «развитием речи» (речевым общением).

Содержание работы по развитию речи складывается из обучения нормам литературного языка, работы по обогащению словаря и грамматического строя речи учащихся и развитие их связной (монологической) речи. В программу включены также специальные понятия стилей, типов речи, текста и его строения.

Работа по овладению нормами литературного языка формирует навыки правильного воспроизведения слова, словоформы, структуры словосочетания и предложения; работа по обогащению речи воспитывает умение не только правильно, но и уместно, с учётом требований контекста употреблять языковые средства в речи.

Следующее направление в работе по развитию речи – развитие навыков связной речи – долгое время понималось в методике и в школьной практике как обучение изложениям и сочинениям и разрабатывалось на уровне «практика языка» - понятия, по мнению Л.В.Щербы, «более обывательского, чем методического». Противопоставляя «практику языка» упражнениям, роль которых в овладении речью невозможна преувеличить, Л.В.Щерба писал: «Упражняться можно только в чём-либо известном… Если же … правила неизвестны, то и упражняться не в чем». Именно такими упражнениями без правил и была работа над связной речью до тех пор, пока основу её составлял перечень видов работ.

Рассмотрим по таблице вычлененные Т. А. Ладыженской умения в их соотношении со структурой речевой деятельности.

Из семи умений два первых связаны с фазой ориентировки в содержании высказывания. Два других умения – собирать материал для сочинения, приводить его в порядок, систематизировать – соотносятся со второй фазой структуры речевой деятельности – планированием.

Два следующих умения – строить сочинения разных видов, а также выражать мысли точно, правильно и по возможности ярко – формируются в процессе выполнения операций, составляющих содержание третьей фазы структуры речевой деятельности – фазы реализации программы.

Последнее, седьмое умение – совершенствовать написанное – имеет отношение к четвёртой фазе, фазе контроля.

Таким образом, мы видим, что принятая в школе система работы над связным высказыванием соотносится уже со всеми фазами структуры речевой деятельности.

Однако, в системе не предусмотрено умение ориентироваться в ситуации общения: анализировать мотивы речевой деятельности, условия и задачи общения. В ней отсутствует то звено из фазы ориентировки, которое связывает речевое действие с коммуникативной деятельностью говорящего, что, несомненно, мешает полностью реализовать в обучении наметившийся в системе деятельности подход к речи, осуществить обучение языку как средству общения.

Речевое действие, не подключённое к деятельности общения, замыкается на самом себе, утрачивает реальный жизненный смысл, становится искусственным. Основная трудность развития речи в том и состоит, что ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у ученика возникла потребность в коммуникации.

Чтобы приблизить условия обучения к естественным условиям общения, надо ввести учащегося в речевую ситуацию и научить его ориентироваться в ней, т. е. Ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения. Эта проблема может быть решена с помощью данных функциональной стилистики.

Стилистика помогает ввести учащихся в искусственно создаваемую на уроках речевую ситуацию и вызвать у них потребность в коммуникации. Тем самым она подключает действие к деятельности общения и превращает искусственное говорение, речь ради речи, в естественное высказывание, направленное на достижение определённых, реальных, существенных для жизни (общения) целей.

Коммуникативный подход к работе по развитию речи существенно меняет методы обучения. Наряду с традиционными для школы прямым, имитационным методом усвоения родной речи с такими его ведущими приёмами обучения, как изложение и сочинение по образцу, большое значение приобретает метод моделирования речевого высказывания. Он реализуется в различного вида ситуативных упражнениях, основанных на зависимости содержания и речевого оформления наших высказываний от речевой ситуации.

Развивая у учащихся умение соотносить содержание и форму своих высказываний с речевой ситуацией, эти упражнения дисциплинируют мышление, обостряют чувство родного языка, приучают гибко пользоваться им, выбирая из нескольких речевых вариантов один, наиболее подходящий к данным условиям речи. Ситуативные упражнения повышают речевую культуру учащихся и – через неё – культуру их поведения в целом. В этом их большое воспитательное значение.

Таким образом, трактовка речи как деятельности, успешно разработанная советской психологической школой, является стимулом развития методической мысли в наши дни и научной основой совершенствования преподавания родного языка.

§ 2. Развитие речи учащихся при изучении орфографии.

Владение орфографически грамотным письмом сегодня рассматривается как показатель речевого развития школьников, поэтому работа по развитию речи учащихся в процессе изучения орфографических тем – одна из актуальнейших задач методики обучения орфографии. Развитие орфографической грамотности возможно только в результате целенаправленного, согласованного развития всех видов речевой деятельности (чтения, аудирования, говорения и письма). Это нашло отражение в моей работе по русскому языку.

Русский язык с начала 90-х гг. XX века превратился в курс с ярко выраженной речевой направленностью. Чисто орфографические приоритеты «исчезают», становятся другими, а именно – направленными на формирование согласованного единства орфографически – речевых умений и навыков, необходимых для становления грамотного письма в практике речевого общения.

Между тем нередко приходится слышать: орфографические правила (а именно они составляют основу школьно курса орфографии) так трудны для детей, что при изучении орфографических тем на работу по развитию речи не остаётся времени. Это глубочайшее заблуждение основано на неправильном понимании соотношения работы по усвоению языковой сути орфографических правил (фонетической, лексической, грамматической, семантической) и по развитию речи учащихся. Только связь этих направлений, как показывает опыт, даёт возможность овладеть языковой содержательной сущностью орфографических правил и опираться на неё в ходе письма, обеспечивая тем самым единство языка и мышления, единство теории и практики, знания и навыков.

Орфографически-речевое развитие учащихся даёт свои положительные результаты при использовании системы развивающих упражнений трёх типов:

Сущностно-орфографические упражнения реализуются с помощью следующей системы:

списывание недеформированного связного текста;

выборочное письмо;

объяснение, обоснование написанного;

классификация орфограмм;

«минутки чистописания»;

поморфемное письмо;

определение языковых (лингвистических) признаков, от которых зависит выбор орфографического написания;

подбор собственных примеров;

составление предложений или словосочетаний с опорой на данные слова;

комментированное письмо;

словарный диктант;

контрольный диктант с грамматико-орфографическим заданием.

Например, упражнение (5 класс):

Списать. В выделенных существительных поставить ударение, обозначить основу и окончание. Объяснить графически правописание окончаний.

Заоколицей послышалось блеяние овец и мычание коров. Первой во двор вошла корова Милка, рога калачом. Вслед за коровой вошла тёлочка Нежка. У Нежки жёлтая спина, а ноги белые, будто в чулочках, во рту она держала букетландышей. (По Л. Воронковой).

2.К творческим упражнениям относим следующие виды работ:

диктанты творческой группы;

работа с разного рода лингвистическими словарями;

составление рассказа на лингвистическую тему;

сочинение на «свободную» тему в различных функциональных стилях и типах речи с опорой (и без) на данные слова (и словосочетания) или по данному началу;

письменные ответы на вопросы лингвистического содержания;

обобщение орфографического материала в виде плана рассказа на лингвистическую тему;

сравнение и сопоставление смешиваемых написаний;

письменный пересказ связного текста (полный, сжатый, выборочный);

занимательно-орфографические упражнения;

составление диалога (в письменной форме) на определённую тему в соответствии с нормами литературного языка.

Например:

Упражнение 1 (5 класс):

Определите с помощью любого толкового словаря русского языка значение слов день и дворец. Скажите, в каком случае данные существительные – имена собственные, а в каком – нарицательные. Запишите примеры.

Упражнение 2 (6 класс):

Предложите своим одноклассникам принять участие в беседе на тему «Значение приставок пре- и при-»?. Составьте вопросы для беседы. Каким типом речи вы пользовались и почему?

3.Комплексные упражнения – это упражнения с таким характером заданий, когда внимание учащихся сосредоточивается сразу на двух группах орфограмм:

на написаниях, регулируемых правилами;

На написаниях, не регулируемых правилами, а также на словах, которые пишутся с прописной буквой.

Такие упражнения способствуют систематизации знаний, обеспечивают преемственность в обучении и дают возможность повторить ранее изученные орфограммы на новом уровне лексики. Кроме того, все комплексные упражнения имеют коммуникативную направленность, что способствует развитию связной речи учащихся.

Приведу примеры комплексных упражнений:

Упражнение 1 (5 класс).

Прочитайте текст. Найдите в нём изобразительно-выразительные средства языка. Какова их роль в тексте? Устно объясните правописание имени собственного. Выпишите слова с орфограммой в корне:1)проверяемая безударная гласная в корне; 2) непроверяемая безударная гласная в корне. Обозначьте орфограммы, выделив морфему.

Что можно увидеть в Мещерском крае? Цветущие луга, сосновые боры, лесные озёра, стога, пахнущие сухим и тёплым сеном. Сено в стогах держит тепло всю зиму. Мне приходилось ночевать в стогах, когда трава покрывается инеем, как солью… А над лугами шёл холодный дождь, и ветер налетал косыми ударами. (По К.Паустовскому).

Такая практика способствует становлению сознательной, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя в процессе понимания родного языка как формы выражения национальной культуры.

§3. Сочинение как средство самовыражения личности школьника, его жизненной позиции, его внутреннего мира.

Сочинение – это творческая работа, требующая самостоятельности школьника, активности, увлечённости, внесения чего-то своего личного в текст, а самое главное, способствующая становлению личности учащегося. Выбор слов, оборотов речи и предложений, обдумывание композиции рассказа, отбор материала, установление логических связей, проверка орфографии и пунктуации – весь этот сложный комплекс действий требует от ребёнка высокого напряжения всех его творческих сил. Дети любят писать сочинения, любят именно за его творческий характер, за то, что в нём можно проявить свою самостоятельность, своё отношение. Но дети боятся самого слова «сочинение», оно их пугает. Жизнь подсказывает важный методический вывод: пора в общении с детьми перестать говорить о сочинениях – нужно перейти на язык конкретных жанров. Конечно, понятие «сочинение» должно остаться в методике обучения русскому языку, но для детей этот термин пуст.

Известно, что трудно получить качественное сочинение по литературе от человека, боящегося или не умеющего выражать свои мысли в письменной форме. Привычка рассуждать, выражать свои мысли в письменной форме, к сожалению, не может объективно сформироваться у школьников: уходит время дневников, которым когда-то поверяли свои тайны и с которыми делились и первыми жизненными наблюдениями, и открытиями, говоря с которым, учились выражать себя, постигать своё отношение к миру и людям. Уходит эра писем, теряются традиции эпистолярного жанра. Так вот, именно сочинения-миниатюры, на наш взгляд, могут в какой-то мере восполнить отсутствие потребности выражать свои мысли в письменной форме. Небольшой объём, экспромтность позволяют, с одной стороны, отработать навыки создания текстов разных типов (описаний, повествований, рассуждений), позволяют научить ребят соблюдать трёхчленное строение сочинений (вступление, основную часть, заключение), дают им возможность поэкспериментировать со словом и со стилем (включать в свои работы различные средства выразительности, речевые конструкции, стилистически допустимые в избранном учеником тексте), с другой стороны – элемент игры, неожиданности позволяет учащимся не бояться письменной речи. Только поощрение, объективная, но поощрительная оценка учителем творений ребят будет стимулировать их творческую активность.

Как же «разговорить» ребят, побудить их к письменным размышлениям? Один из таких методических приёмов – это работа над хорошо знакомым материалом. Лучше всего человеку даётся составление описаний. Поэтому традиционным начальным этапом выступают пейзажные зарисовки: «Сейчас за окном …», «Зимнее утро», «Снег», «Чудо», «Почему плачет ива?», «О чём может рассказать берёза /дуб, ива …», «Сирень», «Листок с дерева залетел в форточку», «По окнам класса неожиданно забарабанил сильный дождь» и т.д. Объём экспромтной миниатюры: 5-7 предложений, время написания: 5-15 минут, в зависимости от объёма и уровня подготовки класса. Начинаю работу с миниатюрами в 5 классе. Небольшие устные и письменные рассказы подчас просты по содержанию, носят следы бытовой речи, однако они глубоко эмоциональны. Учу детей рассказывать на заданную тему, правильно строить предложения, выбирать слова. Очень помогают в работе такие вопросы: «О чём ты расскажешь?» «О чём ты рассказал?» Сочинения помогает глубже осознать свои чувства, повышает самоуважение, развивает интерес к литературному творчеству. Дети рассказывают и пишут о самом интересном и близком, их сочинения развивают чувство солидарности.

Использую и сочинения – этюды. Содержание и тематика таких сочинений позволяет привлекать на уроки русского языка обширный познавательный материал, что делает урок информативным, расширяет представление школьников о мире, обнаруживает связи между различными явлениями действительности, дает дополнительные сведения о жизни общества и развитии языка, об истории народов и их культуре, вызывая интерес к познанию нового и неизвестного, углубляя взгляд на знакомое и привычное. Широкий познавательный фон урока – вот одна из особенностей подготовки сочинений – этюдов. Например, при описании русской матрёшки школьники узнают о русских народных промыслах, особенностях быта наших предков, о возникновении в языке выражения «бить баклуши», знакомятся с фразеологическим словарем и словарем В.И. Даля, осознают процесс перехода имен собственных (Матрёна) в имена нарицательные и т.д. Уроки развития речи способствуют формированию читательских интересов школьников в различных областях знаний, индивидуальные и поисковые задания приучают самостоятельно работать с учебников, словарями, справочной литературой.

В работе по развитию речи практикую сочинения разных типов: мини-сочинения, сочинения-этюды, коллективные сочинения, отзыв на прочитанное произведение, поучения, сочинения по опорным словам, сочинения по картине, составление загадок и пр. Стиль речи, тип речи и жанр – вот что определяю для себя, начиная обдумывать подготовку будущего сочинения. Как же строить работу над сочинениями разных жанров? Рассмотрим общий план подготовки сочинения на примере одного жанра – этюда.

Первый этап – предварительная подготовка, когда дети ещё не знают, что готовятся к сочинению. На этом этапе накапливается определённый речевой опыт: собственные наблюдения, впечатления, нужные слова, конструкции, знакомство с художественными зарисовками, сделанными писателями, которые могут пробудить собственное воображение. Полезны задания для индивидуальных наблюдений, например, попробовать поймать снежинку, успеть её рассмотреть, решить, на что она похожа, какими словами её можно нарисовать. Выполнение различных грамматико-орфографических упражнений сочетаю с наблюдениями над построением художественных подлинных зарисовок: над отбором деталей, над использованием языковых средств. При работе с текстами уделяю внимание лексике, формам слов, на уместные повторы, на построение эмоциональных оценочных предложений и т.д.

Второй этап – непосредственная подготовка к сочинению, связанная с уточнением речевой ситуации, жанра и его особенностей, обсуждение конкретного содержания, т.е. рисуемых деталей, передаваемого настроения, последовательности картинок, общего заголовка, а также тех языковых средств, которые помогут реализовать авторский замысел.

Третий этап – самопроверка творческой работы, этап, важный для речевого развития. Правда, успешным этот процесс будет только при целенаправленном обучении. Прежде всего, ученики должны знать, во-первых, что именно они проверяют, во-вторых, последовательность тех операций, которые им советуют выполнить, в-третьих, способы внесения исправлений. Главное действие – перечитывание текста с определённой целевой установкой:

отметить лишние элементы, добавить недостающие предложения;

поиск тех средств языка, которые, может быть, нуждаются в уточнении, замене и т.п.;

проверка орфографической и пунктуационной грамотности.

Завершающий этап работы над сочинением – проверка учителем и последующая доработка учеником-автором. Если сочинения используются для книги, выставки, подарка, они переписываются и оформляются.

Любимым видом работы у моих учеников является коллективное сочинение, когда учитывается ход мыслей ученика, продумавшего первое предложение, затем ученика, который с учетом первого предложения составил последующее и т.д. По завершении работы созданный общими усилиями текст выразительно прочитывается. На доске остается красочная запись (школьники записывают свои предложения цветными мелками) – результат совместного труда. Эта работа помогает школьнику найти форму самовыражения. Например, в 5 классе я предложила ребятам написать сочинение по картине И.Левитана «Золотая осень». Дети внимательно рассмотрели полотно, обдумали всё, о чём будут писать. И совместно мы стали создавать рассказ. Учащиеся произносили предложения (каждый ученик – своё), выбирали самое образное, записывали его, устанавливали их соответствие с картиной. В конце урока дети зачитывали коллективное сочинение. Все дети радовались: ведь и правда, каждый думал, сочинял и внёс что-то своё в общее дело. Прежде чем провести коллективное сочинение, практикую подготовительную работу. Осенью на уроках литературы вывешивала несколько картин на тему «Осень» («Пасмурная осень», «Солнечная осень», «золотая осень»), зачитывала предложения, стихотворения, а ученики отвечали, какие предложения следовало бы написать к картинам:

Наступила осень. По опушкам леса ещё растут грибы. Ожерельем рассыпалась по кочкам румяная клюква.

Стоит ненастная осенняя погода. Солнце закрыто низкими тучами. Моросит привычный осенний дождь.

Хорош лес осенью! Жёлтые берёзы, красные осинки. Вот и серебристая паутинка вьётся.

К каждому уроку подбирала яркое, образное художественное слово, старалась прочитать слово так, чтобы оно затронуло душу ребёнка, заставило его увидеть то, о чём я говорю, почувствовать красоту «увиденного». Очень любят дети писать сочинения о природе. Предварительная подготовка на каждом уроке русского языка занимает 5-6 минут, а за неделю до сочинения провожу экскурсию и беседу. Во время беседы выясняю детали, связанные с понятием «золотая осень»: почему говорится золотая осень? Можно ли назвать золотой всю осень? Почему нельзя? В каком месяце обыкновенно бывает пора, которую называютзолотой осенью? Опишите признаки золотой осени. Нравится ли вам золотая осень? Знаете ли вы стихи об осени, о её золотой поре? Расскажите, как в эту пору бывает в лесу, в поле, на реке, на озере?

Также предлагаю выполнить на уроках письменные и устные упражнения:

Спишите с доски 2-3 предложения из знакомых стихотворений и продолжите их:

Унылая пора, очей очарованье,

Приятна мне твоя прощальная краса-

Люблю я пышное природы увяданье,

В багрец и золото одетые леса…

Спишите текст с доски, вставляя пропущенные буквы и слова. Слова в скобках пишутся в «Словах для справок».

Нарядилась в красный сарафан (осинка). Почистила свою белую юбочку (берёзка). Надел красавец (тополь) жёлтую рубашку. Стройная (ёлочка) расправила складочки на зелёном нарядном платье.

Всё лето лист..я (подставляли солнцу свои спинки). К ос..ни лист..я п..желтели, стали (з..л..тыми), как (солнышко). Пол..тели они птицами по ветру. Зашумел в лесу з..л..той (дождь).

Озаглавьте текст, вставляя пропущенные буквы и слова.

Тонкий туман … над ж..лтыми полями. В мя..ком воздухе … осенний аромат. Сквозь обн..жённые суч..я деревьев … небо.

Слова для справок: видно, расстилается, разливается.

4.Запишите предложения-ответы на вопросы.

Что можно сказать о сегодняшнем дне?

Какой сегодня день? Что было вчера? Что вы заметили сегодня, когда шли в школу?

Какой дул ветер? Что он делал с листьями?

После проведённой работы дети пишут сочинение. Мы считаем, что такое сочинение не только помогает детям стать хорошими рассказчиками, но и воспитывает у них любовь к родной природе, Родине, развивает эстетические чувства, готовит к работе по написанию сочинений по картине.

Ещё мои учащиеся пишут сказки. Самостоятельное написание одной сказки даёт несравненно больше, чем десятки упражнений и диктантов. Ребёнок овладевает самой сутью языка – возможность отразить мир и выразить чувства в самых точных и ярких словах, какие он может только найти. И сочинения, и сочинения-описания, и сочинения-миниатюры, и сочинения по картинам, и отзывы о прочитанных книгах, письма, заметки – это всё служит эффективным средством воспитания. Оно возбуждает эмоции, приучает детей осмысливать и оценивать виденное и пережитое, развивает наблюдательность, учит находить причинно-следственные связи. Сопоставлять и сравнивать, делать выводы, правильно и связно говорить. Оно дисциплинирует мысль, рождает у школьников веру в себя.

Приведу несколько творческих работ на темы: «О чём может рассказать берёза /дуб, ива …», «Сирень».⁴

Сочинение по картине занимает ведущее место в методике русского языка. Для того чтобы мои ученики освоили этот жанр письменной речи, я провожу свою систему обучения сочинениям.⁵ Поскольку сочинение по картине связано с использованием определённых понятий и терминов, относящихся к живописи, то вначале они разъясняются (для каждого класса отбираю необходимую лексику, которой придётся оперировать в сочинении) и закрепляются в упражнениях для правильного и точного употребления в письменной речи. Даются обязательные сведения о цветах и красках, их оттенках, тонах. И снова идут закрепляющие упражнения для активизации данных понятий. Правда, нужно всё время следить, чтобы урок развития речи не превратился в урок обучения искусствоведческому анализу. Ребёнку, да и взрослому, очень трудно говорить о картине без какой-нибудь ведущей нити. Нет нужды заставлять писать детей по строжайшему плану, но дать для начала ориентир нужно. И этот ориентир будет складываться из понятий языка художественного произведения: тема, сюжет, герои, идейно-художественное впечатление, композиция, линия, форма. Необходимо, чтобы дети видели только то, что есть в картине, а не выдумывали попутные ситуации. Идти нужно от того, что есть в картине, а впечатления должны быть обоснованными и доказательными. С пятого класса практикую введение в урок сообщений учащихся (справка о художнике, о картине, подбор эпиграфов, мнение искусствоведов и др.). Учащиеся к девятому классу применяют план связного рассказа по картине:

О теме и сюжете картины;

О героях и их характерах;

О композиции;

О цвете.

Действительно, языковые и речевые упражнения, связанные с программой по русскому языку, поднимут уровень знаний и умений. Общение с прекрасными произведениями искусства и деятелями искусства принесёт удовольствие, радость, поднимет настроение.

Важной в своей работе считаю реализацию успеха на уроках, в том числе и на уроках развития речи. Какие же приёмы используются? Во-первых, «эмоциональные поглаживания» (термин американского психотерапевта Э. Берна): обращение к учащимся по имени («ничто так не ласкает слух, как называние имени его»), опора на похвалу, добрый ласковый тон, ободряющие прикосновения во время уроков, акцент на позитивное построение фраз: вместо угрозы: «Мы не сделаем этого до тех пор, пока…» - скажем: «Мы сделаем это, как только…» и т.д.

Другой приём – необычное начало каждого занятия. Каждый учебный предмет должен обладать в глазах учащихся своеобразной визитной карточкой. Наши занятия по развитию речи мы обычно начинаем со скороговорок, лёгких в заучивании, вызывающих улыбку и смех. При этом скороговорки стали как бы речевой разминкой, настраивающей ребят на соответствующую тему. Со временем запас стал пополняться теми, что находили сами учащиеся. Параллельно на уроках вводились такие понятия, как «чистота и ясность речи», «чёткая дикция» и пр., которые впоследствии использовались как критерии при оценке ответов учащихся. Мы сравнивали образность разных литературных произведений, обращали внимание на выразительные средства в стихотворениях разных поэтов. Для того чтобы сделать общение с природой насыщеннее, мы проводили занятия за пределами класса – в саду, в парке. Такие необычные уроки привели к тому, что поверхностная описательность в письменных работах учащихся постепенно сменялась поэтической образностью. На уроках развития речи учащимся предоставляю возможность испробовать свои силы не только в прозе, но и в стихах. Приведу одно из детских стихотворений, навеянных картиной из учебника 7 класса:

Беспокойная ночь.

Всю ночь в доме не смолкали голоса –

У нашей собаки щенки появились.

Она свою сдерживать боль не могла,

Малыши её мёртвыми родились.

Под утро всё стихло, и свет погасили,

Но заснуть так никто и не смог.

«От тоски умрёт овчарка», - родители решили.

Беспокойная была эта ночь…

Наутро я встал и прямо к собаке,

На диване лежала она.

С грустью на меня посмотрела,

Переполнены грустью глаза.

Я присел и стал её гладить,

Мне хотелось утешить её,

Но, не переводя взгляда,

Думала она о своём.

Мне до боли в сердце обидно

За нелёгкую собачью жизнь,

Но, увы, я помочь ей не в силах,

Все мы идём по дороге судьбы.

Конечно, далеко не все стихотворные попытки можно назвать настоящими стихами. Для нас важно, что у учащихся возникло желание выразить себя в поэтической стихотворной форме. В итоге уроки по развитию речи создали для учащихся ещё один канал для достижения успеха, поскольку многие открыли в себе способности, о которых ранее не подозревали. В уроки по развитию речи ввожу специальные уроки осмысления проделанной работы. Все замечания, касающиеся логики, формы, содержания, довожу до каждого в индивидуальной беседе, а на самом уроке вслух зачитываю только позитивную развёрнутую рецензию. Таким образом, результат одного учебного задания становился стимулом к успешному выполнению следующего.

Подводя общий итог по данной главе, отметим, что:

сочинение, как один из видов самостоятельных работ, является средством самовыражения личности школьника, его жизненной позиции, его внутреннего мира;

сочинения-миниатюры, могут в какой-то мере восполнить отсутствие потребности выражать свои мысли в письменной форме;

объективная, но поощрительная оценка учителем творений ребят будет стимулировать их творческую активность;

особое внимание следует уделять различным видам сочинений;

сочинения-описания, и сочинения-миниатюры, и сочинения по картинам, и отзывы о прочитанных книгах, письма, заметки – это всё служит эффективным средством воспитания;

ситуация успеха способна обеспечить оптимальные условия учебной деятельности для каждого ученика.

Заключение.

Я выполнила описание основного опыта своей работы по теме:

«Самостоятельная работа учащихся как одна из форм их познавательной деятельности».

При выполнении данной работы мне понадобились не только те знания, которые имеются у меня, но и необходимая работа с дополнительной литературой, составление конспектов уроков и проведение исследовательской работы.

Благодаря выполнению этой работы я поняла, что эффективность процесса обучения зависит от многих факторов. И одним из таких важных факторов является самостоятельная работа учащихся на уроке и дома. Ведь проблема методики формирования умений самостоятельной работы является актуальной. Ее решение важно еще с той точки зрения, что для овладения современным содержанием школьного филологического образования необходимо повысить эффективность процесса обучения в направлении активизации самостоятельной деятельности учащихся.

В своей работе я остановилась лишь на некоторых приемах, способствующих успешному усвоению учебного материала благодаря самостоятельной работе.

Ведь детям важно не только дать твердые знания, но и научить их самостоятельно применять свои знания на практике при изучении русского языка, увидеть нравственную силу родного слова, почувствовать себя творческой личностью, что особенно актуально в современных условиях потери нравственных ориентиров, рационализации и стандартизации общества.

В своей работе я осветила, как при помощи самостоятельной работы можно активизировать процесс обучения учащихся русскому языку; а результаты исследовательской работы, проведенной мной, показали, как самостоятельная работа учащихся влияет на процесс усвоения знаний, а также на стремление детей самостоятельно получать знания. Несомненно, в дальнейшем, я смогу применять их в своей практике и достичь более высоких результатов в обучении.

Подводя итог сказанному, можно сделать вывод, что важную роль в эффективности процесса обучения русскому языку играет самостоятельная работа учащихся как одна из форм познавательной деятельности. Очень точно об этом сказано в Книге Книг – Библии: «Нет ничего лучше, как наслаждаться человеку делами своими; потому что это – доля его; ибо кто приведет его посмотреть на то, что будет после него?»

Приложение 1

Алгоритм 1 "Правописание гласной в корне"

Алгоритм 2 "Различение одушевленных и неодушевленных существительных"

(вариант 1)

(вариант 2)

Алгоритм 3 "Типы спряжений глаголов"

Приложение 2 "Обобщающие таблицы"

Имя числительное

сколько? который? какой?

ФОЛЬКЛОР – УСТНОЕ НАРОДНОЕ ТВОРЧЕСТВО

FOLK– народ;

LORE– предание, знание

ФОЛЬКЛОР

лирика эпос драма

- песни - сказочный - игры

- малые - исторический - обряды

фольклорные *** предания - народные пьесы

формы (жанры) *** легенды

*** бывальщины

Деепричастие – особая форма глагола – добавочное действие.

глаг.– вид – ся. упр. сл.

признаки

нареч. – не измен.

СОВ.что сделав? ВИД что делая? НЕСОВ.

Законч. добав. дейст. незаконч.

н.ф. сов.вида + -в- н.в. несов вид + - а –

-ши- - я -

- вши-

прост. б.в. + - а – быть - будучи

- я -

о.д. , , д.о.

Чирикая, воробьи купались Звонко чирикая,

в луже. воробьи купались в луже.

обособленные - выделенные по смыслу

члены предложения и интонацией

сне- раздельно не разговаривая

слитно –без не не употребляется ненавидя

Приложение 3

Наставление начинающему наезднику.

Если лошадь сильно гнать,

Вам придется не дышать.

Будет вам прекрасно видно –

Стало лошади обидно.

Вам в седле бы удержаться,

На себя не обижаться,

Легко животное обидеть,

Но вы намерены не видеть,

Как ей приходится терпеть

Желаний ваших круговерть.

Смотреть вперед – удел не всех

И вам бы ненавидеть смех,

Не слышать колких слов и фраз в ответ

На воле испуганный анфас.

От мыслей в голове уметь зависеть надо,

А головой вертеть при этом – не отрада,

От пыла грозного коня

И так завертится она.

В некотором царстве…

В некотором царстве,

В странном государстве,

Может, непонятном,

Но весьма приятно,

Части речи дружные

Не знали огорченья,

Ну а вместе с ними

Глаголы и спряжение.

И спряжений этих

Было только два,

И запомнить надо

Все эти слова.

В первом том спряжении

Жили без сомнений,

Во втором одиннадцать

Было исключений:

Видеть – ненавидеть,

Обидеть и терпеть,

Вертеть, смотреть, зависеть –

И больше нет на – еть.

Ещё четыре случая

С глаголами на –ать:

Держать, дышать и слышать,

А также слово гнать.

Другие все глоголы

Здесь были лишь на –ить.

Но здесь 2 исключения

Простые –брить, стелить.

Зависит от спряжения

Глаголов написание,

Поэтому запомнить

Их надо вам, ребята.

Глаголы – исключения в помощь лентяям.

Ты лень свою не смей терпеть,

Чтоб не могла тобой вертеть,

Чтоб от неё не мог зависеть,

Не бойся ты её обидеть,

Не смей уроки ненавидеть,

Чтоб в дневнике пятёрку видеть,

И с гордостью вперед смотреть.

А лень свою ты должен гнать,

Чтоб легче было всем дышать,

Чтобы всегда ты мог услышать:

«Не отступай, так держать!»

Приложение 4

Мне приснился сон.

Мне приснился сон.

Очень странный сон.

В этом сне была молода, стройна,

Изумрудная ива одна.

Эта ива росла у могилки чужой.

Кто здесь был похоронен? Неизвестный герой.

И хранит её Бог всякий раз от беды,

Не бывает здесь никогда темноты.

Лишь ивушка плачет, горюет о том,

Кто здесь похоронен, кто спит вечным сном.

А слёзы её превратились в озерцо,

А ветви её защищают от солнца.

Таков природы жизненный закон.

Никто не разгадает сей секрет.

А может, это был всего лишь сон,

Кто знает, может, нет!

О чём шептала мне берёза…

Шептала берёзка зимою,

Что хочет тепла поскорей,

Что так одиноко одной

Стоять среди голых полей,

О том, как она будет рада,

Когда первый луч упадёт,

И не нужна ей другая награда,

Лишь поскорей пусть зима пропадёт.

А по весне, когда пришла я к ней,

Она откровенно сказала:

«Я так долго ждала больших тёплых дней,

Но всё же я зря тех дней ждала.

Подружки мои белоствольные, красивые

Упали оземь, им вовек не расти.

Скажи, человек, почему их сгубили?

Скажи мне всю правду, скажи, не томи!»

Ну что я могла ответить бедняжке,

И, ничего не сказав, я ушла.

Как ни была б жизнь горька или тяжка,

Жизнь на свете нам даётся одна.

Да, но зачем же нам жизнь-то такая,

Если стоишь в поле одна.

Уж и солнцу та берёзка не рада.

Всё стоит одна и грустна.

Летом на ту же полянку пришла

И увидела я свежий пенёк,

Своей милой берёзки я не нашла,

От неё остался один корешок.

Сирень.

Как прекрасна сирень,

Что цветёт под окном у меня.

Сколько радостных чувств

Вызывает она.

Мне приятно смотреть

На её лепестки

И вдыхать аромат

Изумрудной весны.

Спасибо, сирень, за твою чистоту,

Ведь вместе с тобой забываю беду.

Люблю я тебя всею душой.

Ведь нет на свете больше такой!

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/34504-opisanie-opyta-raboty-samostojatelnaja-rabota