Диагностика и оценка читательской компетентности школьника

Диагностика и оценка

читательской компетентности школьника

Показателем сформироаннсти ЧК является овладение речевыми метапредметными действиями, среди которых следует особо выделить навыки осознанного чтения и навыки работы с информацией¹.

Качество чтения как ожидаемый образовательный резуль­тат будет представлять собой совокупность личностных, мета­предметных и предметных результатов.

Личностные результаты — сформировавшаяся в образо­вательном процессе система ценностных отношений учащихся к себе как к читателю, к другим участникам образовательного процесса как к читательскому сообществу, к самому образова­тельному процессу как к мотивирующему фактору чтения.

В контексте обсуждаемой проблемы к категории «личност­ные результаты» будем относить такую характеристику лично­сти школьника, как приобщённость к чтению. В наших рас­суждениях о категориях текста факт приобщённости будет соз­давать определённый личностный контекст, на фоне которого развиваются другие читательские навыки.

Метапредметные результаты — освоенные обучающи­мися на базе нескольких или всех учебных предметов способы читательской деятельности, применимые как в рамках образо­вательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях свободного или делового чтения.

Метапредметные результаты представим как навыки рабо­ты с информацией плюс целостное восприятие картины мира,способность установить культурные связи, т. е. порождать сво­его рода интертекст (тем самым проявляя интертекстуальную компетентность).

Предметные результаты выражаются в усвоении обуча­емыми конкретных элементов социального опыта, полученно­го в рамках отдельных учебных предметов посредством чтения.

Предметные результаты логично проанализировать на при­мере учебных программ по литературному чтению и иностран­ному языку.

1. Личностные результаты: приобщение к чтению

Приобщение к чтению выступает одновременно как про­цесс актуализации потребности в чтении и как результат из­менений в школьнике под влиянием данного процесса.

Результатом приобщения школьников к чтению является развитие их читательской активности и воспитание позитивно­го отношения к себе как к читателю, к обществу как к носи­телю книжной культуры, к тексту как к сложной иерархиче­ской системе культуры.

Как же увидеть результат приобщения? Критерием приня­тия чтения как личностно-значимой ценности является при­общённость школьника к чтению — личностное качество, ко­торое характеризуется увлечённостью чтением и позитивным отношением к себе как к читателю, читательскому сообществу, чтению в целом.

Увлечённость чтением: школьник с желанием включается в различные проекты, связанные с чтением, с интересом вы­полняет учебные задания, связанные с чтением, продолжает читать вне рамок выполнения обязательных заданий (показа­тели: количество книг, проектов, творческих работ с опорой на книги; методики: оценка и самооценка).

Позитивное отношение: школьник, имея возможность выбора, предпочитает задания (проекты), связанные с чтени­ем, позитивно воспринимает читающее сообщество, связывает свою успешность с качеством чтения (показатели: негативные или позитивные оценки; методика: оценочные и самооценоч­ные высказывания).

Интегративный критерий приобщённости школьников к чтению: устойчивая позитивная динамика осознанного вы­бора школьником более ценных текстов для удовлетворения читательских потребностей.

Результатом успешного объединения внешнего и внутрен­него процессов приобщения к чтению является сформирован­ная потребность в регулярном чтении. Именно в этой потреб­ности и будет находить своё отражение интегративный крите­рий приобщённости к чтению, формироваться контекст читательской деятельности.

Познакомимся с некоторыми диагностическими методика­ми, позволяющими оценить степень успешности личностного результата школьника на уровне его лриобщения к чтению.

Чтобы наглядно увидеть. результаты своих трудов, целесо­образно проводить с детьми диагностику до начала работы и по завершении определённого этапа.

Методики систематизированы по целевым установкам ис­следования. Учитывая необходимость первичных массовых ис­следований приобщённости к чтению на индивидуальном уров­не и понимая, что в школе, как правило, нет возможности для проведения трудоёмких, продолжительных, специализированных исследований большого числа школьников, мы ориентировались на методики, которые отвечали бы следующим характеристикам:

простота и доступность выполнения заданий диагно­стического характера для школьника независимо от возраста и уровня развития при минимальных временных затратах;

простота и лёгкость в обработке полученных данных для любого учителя Независимо от предмета, при минималь­ных временных затратах;

возможность стандартного тиражирования диагностиче­ского материала внутри школы.

Для удобства использования мы разделили наши методики на две категории.

Группа А — массовые методики, демонстрирующие общие тенденции отношения школьников к чтению в данном классе. Группа Б — методики индивидуальной диагностики углублён­ного характера.

А. Массовые методики, демонстрирующие общие тенденции отношения школьников к чтению в данном классе

Данные методики требуют небольшого временного ре­сурса, легки в обработке и проведении. Подходят для любого возраста.

А 1. Читать — не читать

Школьникам предлагается высказать своё мнение по пово­ду следующих утверждений:

Есть люди, которые любят читать.

Есть люди, которые не любят читать.

-Как тебе кажется, на кого из них ты больше похож и по­чему?

Ученики пишут ответ в свободной форме.

Результаты обрабатываются в таблице:

Аргументы выписываются и ранжируются по частоте упо­минания.

Периодичность проведения: в начале и в конце учебного года (или до и после проекта). Результаты сравниваются.

А 2. Температура чтения¹Школьникам предлагается ответить на вопрос: Какими словами можно охарактеризовать твоё отно­шение к чтению — «очень дружеское», «дружеское», «безраз­личное», «неприязненное», «враждебное»?

Вариант: графическое расположение ответа на оси вооб­ражаемого термометра. 2 — очень дружеское, 1 — дружеское, О — безразличное, — 1 — неприязненное, —2 — враждебное.

Результаты анализируются. На основании их учитель или родитель делает выводы о дальнейших шагах в приобщении школьника к чтению.

А 3. Все дороги ведут к чтению. Визуальный графиче­ский тест

¹ Разработано по аналогии с исследованием отношения к школе, описан­ным М. Барбером. (См.:Барбер М. Обучающая игра: аргументы в пользу ре­волюции образования. — М.: Просвещение, 2007.)

Предлагаемая диагностика позволяет на уровне самооцен­ки зафиксировать способы взаимодействия личности с миром чтения, определить доминирующий формат взаимодействия с учётом различных функций чтения.

Методика построена по принципу самоидентификации с сюжетным героем, который представлен в различных ситуа­циях взаимодействия с текстом в логике открытого чтения. В соответствии с каждой функцией чтения (информационная, гедонистическая, образовательная, социальная, развлекатель­ная) предлагаются два варианта выбора.

С учётом различных типов восприятия информации зада­ния предлагаются как в визуальном графическом формате (картинки), так и в вербальном (в виде соответствующего ут­верждения).

Информационная функция чтения:

Получение информации через Интернет: «Много ин­формации получаю из Интернета».

Чтение газет и журналов: «Люблю узнавать новости и полезную информацию из газет и журналов».

Гедонистическая функция чтения:

Получение удовольствия в процессе свободного чтения в условиях домашнего отдыха (чтение — релаксация): «Чте­ние — хороший отдых и удовольствие».

Чтение — получение эстетического удовольствия: «Мне нравится чувствовать красоту слов и фраз».

Образовательная функция чтения:

Чтение учебной литературы для выполнения домашних заданий: «Часто и много работаю с учебниками»; «Много читаю».

Чтение для получения дополнительной информации в рамках учебных заданий: «Работаю со словарями, энцикло­педиями в читальном зале библиотеки»; «Часто приходится работать со словарями, энциклопедиями, ходить в библи­отеку».

Социальная функция:

Чтение как содержание межличностного общения, об­суждение книг в компании сверстников: «Мне важно обсудить прочитанные книги с друзьями».

Чтение как компонент семейного взаимодействия: «Лю­блю почитать вместе с родителями».

Развлекательная функция:

Чтение в аудиоформате с использованием наушников, плеера или просмотра видео: «Я часто не читаю, а просто слу­шаю содержание книги с помощью аудио или смотрю экрани­зацию».

Чтение как свободное времяпрепровождение с выбором самого непритязательного чтения (развлекательные журналы, анекдоты и пр.): «Если нечем развлечься, можно и почитать».

Предусмотрена также ситуация «неидентификации» — уча­щемуся предлагается конструктивный выбор («Если тебе ниче­го не подходит, нарисуй сам»), можно выразить негативное от­ношение к любому предложению («Меня здесь вообще нет»).

Учащиеся должны отметить те утверждения, которые соот­ветствуют характеру их взаимодействия с миром чтения. Про­стая формулировка задания является доступной для школьни­ка любого возраста: «Отметь галочкой те картинки, которые тебе подходят, т. е. с тобой такое тоже бывает»; «Отметь двумя галочками то, что бывает чаще всего».

Выбор каждого варианта оценивается в 10 баллов. На­бранные баллы суммируются. Получается численная характе­ристика приобщения к миру чтения (от 0 до 100). Отмеченные приоритеты позволяют определить доминирующую направлен­ность приобщения к чтению, на которую впоследствии делает­ся ставка при разработке индивидуального образовательного маршрута читателя.

Отсутствие выбора является поводом для индивидуальной дополнительной педагогической диагностики (хочу — могу — читаю). Сюжеты свободных рисунков становятся материалом для дополнения и расширения теста в последующих редакциях и получении представления о приоритетах данного конкретно­го ученика.

Данная диагностика позволяет выделить как относительно благополучную группу школьников в отношении приобщения к чтению, так и проблемный контингент, нуждающийся в ин­дивидуальном педагогическом сопровождении и дополнитель­ной диагностике.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/345388-diagnostika-i-ocenka-chitatelskoj-kompetentno