Особенности работы концертмейстера в классах хорового и сольного пения

I. Введение

Концертмейстерская деятельность значительно отличается от деятельности аккомпаниатора. В нее входят весьма сложные навыки, требующие упорной тренировки для того, чтобы концертмейстер мог выполнять свои профессиональные обязанности.

Концертмейстер, в переводе с немецкого, первый скрипач - солист симфонического или оперного оркестра, музыкант, возглавляющий одну из струнных групп. Это и пианист, разучивающий партии с певцами, инструменталистами и аккомпанирующий им в концертах.

Функции концертмейстера заключаются главным образом в подготовке нового репертуара. При занятиях с певцами или хором они носят в значительной мере педагогический характер. Эта педагогическая сторона концертмейстерской работы требует от него, помимо аккомпаниаторского опыта, ряда специфических навыков и знаний, и в первую очередь умения корректировать певца как в отношении точности интонирования, так и многих других качеств исполнительства.

Цель данной работы - выявить особенности работы концертмейстера в Школе искусств общеобразовательного учреждения.

П. Общетеоретические основы педагогической деятельности в современных условиях

Каждый человек за свою жизнь много раз побывает и в роли ученика, воспитанника, и в роли учителя, воспитателя (преподавателя, наставника, инструктора и т. п.). Поэтому профессия педагога - одна из древнейших в мире. Происхождение слова «педагог» было рассмотрено выше, а сейчас педагогами назьшают людей, имеющих соответствующую подготовку и профессионально занимающихся педагогической деятельностью, т. е. вопросами воспитания, образования и обучения. Здесь следует обратить внимание на слово «профессионально». Педагоги занимаются педагогической деятельностью профессионально, а непрофессионально этой деятельностью занимаются почти все люди. Проблема педагога, его роли в обществе - одна из самых важнейших в современном обществе. Какими будут результаты труда педагогов-воспитателей сегодня - таким будет общество завтра.

Между тем трудно представить себе другую деятельность, столь же разнообразную и столь же требовательную к качествам и возможностям исполнителя. Требования к педагогу определяются не только большой важностью, но и редким своеобразием педагоги­ческой деятельности.

Имена талантливых педагогов широко известны, а вот о бездарных педагогах говорить не принято. Если же о них говорят, то как о недобросовестных, неумелых и т. п. На этот счет у нас долго господствовало мнение, которое очень точно выражают слова известной песни: «Когда страна прикажет быть героем - у нас героем становится любой». Но еще Ч. Дарвин, вспоминая свои студенческие годы, говорил: «Лекции доктора Донкана - это нечто, о чем страшно вспомнить, лекции Джемсона по геологии и зоологии невероятно вялы. Единственный эффект, произведенный ими на меня, состоял в том, что я решился никогда в своей жизни не читать ни одной книги по геологии и ни за что не изучать этой науки». Заметьте, Ч. Дарвин не говорит, что Джемсон плохой специалист в своей области, он говорит, что лекции «невероятно вялы» и дает этим выражением очень емкую, хоть и краткую характеристику его педагогической бездарности. Это высказывание Ч. Дарвина показывает также, какой громадный вред может нанести бездарный педагог. К сожалению, и по сей день в педагогических вузах при наборе студентов не проводится диагностика их педагогической одаренности, берут всех, кто выдержит обще­образовательный конкурс. Поэтому главным требованием к современному педагогу должно стать безусловное наличие педагогических способностей.

Вторая специфическая черта педагогической деятельности - многофакторность воспитательного процесса. Воспитательный процесс идет в семье, школе, внешкольных учреждениях, при всех формальных и неформальных контактах воспитанника с другими людьми, его обращения к литературе, искусству, средствам массовой информации. Успех в воспитании каждого конкретного человека зависит от влияния многих факторов и условий. Однако это не принижает роли профессионального педагога. Он выступает главным координатором, комментатором, оппонентом, своеобразным фильтром всех воспитательных влияний. А эти функции педагог может "выполнить, лишь будучи разносторонне образованным человеком. Педагога невозможно переучить, и, строго говоря, никакие знания для него не будут лишними, избыточными. Стало уже банальным сравнивать педагога с аккумулятором. Но аккумулятор надо периодически подзаряжать. Вот почему педагогу так необходимо иметь время для самосовершенствования, постоянного повышения своей квалификации.

Третья специфическая черта воспитательного процесса - его длительность. Конечно, процесс воспитания может и идет с разной скоростью, но значительно форсировать его нельзя. Ведь для того, чтобы только узнать человека, нужно, как говорит народная посло­вица «пуд соли с ним съесть». Нельзя быстро воспитать чуткого, трудолюбивого человека. Особенно медленно идет процесс перевоспитания. Нет таких быстродействующих методов, которые бы позволили эгоиста быстро переделать в альтруиста, а лентяя - в труженика. А это, в свою очередь, делает результаты воспитания малозаметными, скрытыми. Очень часто педагог, прикладывая много сил, долго не видит позитивных изменений. Успешно работать в таких условиях может только терпеливый оптимист. Терпение и оптимизм -важнейшие профессиональные качества педагога. Может быть поэтому педагоги нашей страны могут так долго успешно работать в условиях перманентной бедности. Эти же качества определяют и главное педагогическое табу: педагогической ущербности, а в пределе - непригодности. Раздраженность — это ржавчина педагогической квалификации, и если эта ржавчина стала частью личности, второй натурой, надо срочно менять профессию.

Четвертая особенность процесса воспитания — концентризм в содержании воспитательной работы. Это означает, что в процессе воспитания к одним и тем же качествам личности приходится многократно возвращаться. Однако это не просто повторение. Каждое возвращение - это контакт с повзрослевшим воспитанником, это как бы как уже с другим человеком. Известное выражение древних «Нельзя дважды войти в одну и ту же реку» можно перефразировать так: «Нельзя дважды поговорить с одним и тем же человеком». Эта особенность говорит также о том, что никакое воспитание нельзя считать законченным. Если, например, в третьем классе удалось воспитать трудолюбие у учеников, это не значит, что в четвертом классе трудолюбием можно не заниматься. Но воспитание трудолюбия в четвертом классе не будет повторять работу, проделанную в третьем, это будет уже работа с учеником от достигнутого и на базе достигнутого.

Пятая специфическая черта воспитания заключается в том, что это активный двусторонний процесс. Воспитанник - это не только объект, но и субъект воспитания. Поэтому важнейшая задача педагога - воспитать у учащихся-постоянную потребность в самоанализе, самооценке, самовоспитании. Необходимо вызвать у воспитанника волну собственных усилий, пробудить их внутреннюю активность, максимально развить их самостоятельность. Успешное решение задач требует от педагога развитой эмпатии, т. е. способности виде ситуацию глазами другого человека, умение поставить себя на место своего воспитанника и взглянуть на проблему его глазами.

Шестой особенностью воспитания является то, что результаты этого процесса малозаметны для внешнего восприятия. Проверить и оценить работу воспитателя довольно трудно. Как и все большое, она видится на временном расстоянии. Поэтому педагог должен быть готов к тому, что его усилий не только быстро не увидят, но его еще и порицать будут, что называется, за чужие грехи. Вот почему педагог должен быть очень скромным человеком и не только, чтобы быть должным примером своим воспитанникам, но и для сохранения своего душевного равновесия при нередких, к сожалению, случаях несправедливого отношения к себе.

И, наконец, седьмая особенность процесса воспитания: это деятельность, устремленная в будущее. Каждый педагог должен помнить, что его воспитанники вступают в жизнь при изменившихся условиях, в иных общественных отношениях. Поэтому в воспитательной работе следует учитывать не только потребность сегодняшнего дня, но и перспективы технического прогресса и общественного развития.

Быть хорошим прогнозистом, уметь за нынешними проблемами увидеть проблемы завтрашние и требования, которые они предъявят к людям будущего - еще одно необходимое качество хорошего педагога, концертмейстера.

Профессия педагога требует большого нервного и физического напряжения, а поэтому предъявляет довольно высокие требования к здоровью. Работа педагога требует развитых голосовых связок, хорошее зрение, способность долго стоять, много ходить, легко двигаться. Нервная нагрузка у людей педагогических профессий чрезвычайно велика. Наверное поэтому долгожители среди педагогов так редки. Особенно важны для педагога выдержка, находчивость, быстрота реакции и в то же время эмоциональная уравновешенность, умение владеть своими чувствами.

Особые общественные функции педагога, необходимость быть все время на глазах самых пристрастных судей — своих учеников и воспитанников, предъявляют определенные требования и к внешности педагога. Педагогу не следует ни отставать от моды, ни идти на ее острие, т. к. и в том, и в другом случае его внешность станет предметом нездорового интереса его воспитанников. Он должен быть одет как большинство своих добропорядочных ровесников. Другими словами, педагог должен выглядеть как воспитанный англичанин. Воспитанный англичанин (джентльмен) по старым английским меркам должен быть одет так, что после его ухода остается хорошее впечатление о нем, но бывает очень трудно вспомнить, во что он был одет. Главнейшее требование к педагогу, качество, определяющее выбор этой профессии — конечно же душевная доброта, потребность в общении с людьми, интерес к их жизни, уважение к личности каждого человека.

Итак, педагога - профессионала можно охарактеризовать так: педагогически одаренный, высоконравственный, общительный оптимист-труженик, любящий людей.

Немаловажную роль в деятельности педагога имеет мастерство педагогического общения. Трудно себе представить общение, которое бы совсем не несло познавательного или воспитательного заряда. Тем не менее в литературе и практике все больше и шире используется сравнительно «молодое» словосочетание: педагогическое общение.

Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива». Другими словами, педагогическое общение - это общение педагога с воспитанниками в педагогических целях.

На определяющую роль и большое значение педагогического общения в учебно-воспитательном процессе указывали многие выдающиеся педагоги. А. С. Макаренко подчеркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического общения: «Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений. Педагогическое мастерство заключается в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом. Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть. Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность... Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса».

В. А. Сухомлинский по этому поводу писал: «Каждое слово», звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным и - это особенно важно - обращенным к совести живого конкретного человека, с которым мы имеем дело... чтобы не было обесценивания слов, а наоборот — чтобы цена слова постоянно возрастала».

Самого серьезного внимания заслуживают рекомендации В. А. Сухомлинского о способах общения на занятиях. Он бескомпромиссно выступал против излишнего возбуждения психики учащихся повышенным тоном, напряжением, против перегрузки речи учителя информацией против ненужных повторений и вопросов. Учитель, по мнению В. А Сухомлинского, должен делать учащимся «то, что подсказали ему мудрые размышления», а не то, «на что его толкает сиюминутное скоропреходящее настроение».

Общение (в частности, педагогическое) - одно из самых модных тем современной психологии. С конца 60-х годов и по настоящее время этой тематике посвящены сотни работ. Особенно много таких работ вышло в США, ФРГ и Италии. Время от времени появляются очень солидные труды, обобщающие целые пласты исследовательских работ по проблемам общения. Одну из таких обобщающих работ американских психологов Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика » анализирует профессора А. А. Леонтьев. Он обращает внимание на собранные авторами данные, которые касаются «субъ­ективности» общения учителя, проявляющейся прежде всего в избирательном отношении. Например, установлено, что учителя чаще обращаются к школьникам, которые вызывают у них то или иное эмоционально-смысловое отношение - симпатии, озабоченность, неприязнь, в то время как безразличные им ученики остаются обойденными учительским вниманием. Оказывается, учитель склонен лучше относиться к более «интеллектуальным», более дисциплинированным, исполнительным ученикам. На втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные. На третьем - «растяпы», поддающиеся влиянию, но плохо управляемые. Самые нелюбимые - независимые, активные и самоуверенные школьники. Существенной является внешность школьника. Так, в одном из экспериментов четыремстам учителям были предложены для оценки «личные дела» учеников. Задача состояла в следующем: определить уровень интеллекта школьника, отношение его родителей к школе, его планы в смысле дальнейшего образования, отношение к нему сверстников. Секрет был в том, что всем давалось одно и тоже дело, но к нему были приложены две разные фотографии - заведомо привлекательная и заведомо непривлекательная. Оказалось, что «привлекательным» детям при прочих равных условиях учителя приписывали более высокий интеллект, лучший статус в группе сверстников и даже родителей, больше обнаруживали желание заниматься их воспитанием.

Учитель, оказывается, непроизвольно стремится больше обращаться к тем ученикам, которые сидят на первых партах, непосредственно перед ним, и что эти школьники оцениваются им при прочих равных условиях более высоко. Учитель, особенно, если у него самого безукоризненный почерк, предпочитает «каллиграфов»; он очень чувствителен к неправильностям речи и даже к... звуку голоса.

Это, как видно, оборотная сторона индивидуального, дифференцированного отношения учителя к разньм учащимся, которое, в принципе, нужно только приветствовать.

В зависимости от стиля педагогического общения американские психологи выявили три типа учителей. «Проактивный» учитель инициативен в организации общения в классе, причем общения как группового, так и парного (учитель-ученик). Он четко индивидуализирует свои контакты с учениками. Но его установки меняются в соответствии с опытом, т. е. такой учитель не ищет обязательного подтверждения раз сложившейся установки. Он знает, что хочет, и понимает, что в его собственном поведении или поведении учеников способствует достижению этой цели.

«Реактивный» учитель тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб, подчинен «стихии общения». Различие в его установках на отдельных учеников - не различие в его стратегии, а различие в поведении самих школьников. Другими словами, не он сам, а ученики диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели, он приспосабливается и подстраивается к ученикам.

«Сверхреактивный» учитель, замечая индивидуальные различия, тут же строит совершенно нереальную модель, преувеличивающую эти различия во много раз и считает, что эта модель и есть действительность. Если ученик чуть активнее других - в его глазах -он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее - лодырь и кретин. Такой учитель имеет дело не с реальными, а с выдуманными им учениками; и ведет себя соответствующим образом. А выдумывает он на самом деле стереотипы, подгоняя под них реальных, совершенно нестереотипных школьников. Ученики при этом - его личные враги, а его поведение - род защитного психологического механизма.

Педагогическое общение должно быть не тяжким долгом, а естественным и даже радостным процессом взаимодействия. Каковы слагаемые оптимального педагогического общения?

Во-первых, это высокий авторитет педагога. Проявление и критерий авторитетности педагога у школьников - их любовь к нему. Есть немало педагогов, рассуждающих примерно так: любят меня - хорошо, не любят - тоже не беда: позже поймут, что я делаю для них. Это в корне неправильная точка зрения. Любовь воспитанников к своему воспитателю - не одно из благих пожеланий, а могучий позитивный фактор педагогического процесса. Если проанализировать творческую мастерскую известных педагогов, таких мастеров педагогического цеха как В. Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова, М. П. Щетинин, Н. П. Волков, Е, Н. Ильин и др., то объединяет этих очень разных людей и специалистов то обстоятельство, что все они очень любимы своими учениками, которые, как правило, проносят эту любовь через всю свою жизнь. Часто говорят и пишут о такой любви как о награде мастеру, но это еще и могучее средство и важнейшее условие успеха педагогического общения, всего педагогического дела.

Второе условие успешности педагогического общения — владение психикой и приемами общения, т. е. педагог должен быть хорошо подготовлен как практический психолог. К сожалению, эта подготовка даже в педагогических вузах оставляет желать много лучшего. Остается призвать педагогов к самообразованию в этом направлении и выразить надежду на скорые и позитивные перемены в нашем педагогическом образовании.

И, наконец, третье составляющее успеха - это накопленный опыт, это то, что в обыденной практике и называется «сначала умение, а потом мастерство». Нужно анализировать чужой опыт, а главное, накапливать свой.

Педагогически одаренный человек, овладевший педагогической теорией и сделавший педагогический труд главным содержанием и смыслом своей жизни, просто не может разминуться с успехом.

В соответствии с этими установками гуманистической педагогики формулируются и требования к педагогу. Эти требования довольно просты, хотя и требуют для своей реализации много мудрости и такта. Педагог при прохождении воспитанником особенно судьбоносных точек должен оставаться как бы «за кадром», за пределами свободно осуществляющегося выбора. Главный закон осуществления призвания - свобода выбора. В связи с обеспечением этого закона педагог должен иметь в виду два требования: не навязывать и не подменять. Первое требование связано с воздерживанием от какого-либо подталкивания при выборе пути. Пусть даже воспитанник сделает ошибку, но пройдя этот ошибочный путь и поняв это, он навсегда «отживет» эту ошибку и возврат к ней будет невозможен.

Второе требование предполагает помощь воспитаннику. И здесь главное в том, чтобы воспитанник приложил все силы. В этот момент можно помочь. В противном случае помощь может повредить. Подменив воспитанника, педагог ставит под угрозу следующий шаг восхождения, сил может не хватить и возможно падение.

Такова мудрость сотрудничества учителя и воспитанника. Учитель невидимо связывает воспитанника с его призванием, соизмеряясь с силами его. Так же невидимо осуществляется связь с предметом, в котором может быть реализовано это призвание.

И, наконец, при всем совершенстве дидактических приемов учебно-воспитательный процесс в первую очередь должен нести нравственное начало, которое может быть реализовано через саму личность педагога. Только личность во всей глубине ее нравственной ориентации на высшие человеческие ценности сможет в конечном счете осуществить концептуальные и методические замыслы современной педагогики. И только проблемы, поставленные и решенные на уровне совести и ответственности, могут найти интеллектуальное и методическое решение. Вне этого основополагающего условия все наши педагогические усилия могут быть сведены на нет и стать простыми ухищрениями известной педагогической индустрии, манипулирующей человеческой личностью. В этом смысле нравственное начало имеет доминирующее значение в новой педагогике.

III.Структура хорового класса и система работы концертмейстера в классе

хорового пения3.1. Особенности хорового класса

Отличие учебного хора от профессионального заключено прежде всего в разном соотношении учебных и концертно-исполнительских задач. Если в профессиональном хоре учебная работа подчинена концертной деятельности (вторая подавляющим образом превалирует над первой и диктует свои организационные и методические формы), то в хоровом классе учебные цели и задачи определяют характер и формы концертно-практической работы.

Разница в конечных установках порождает отличие между участниками учебного и профессионального хора в их отношении к исполнительскому процессу и режиму работы. Силы и внимание артиста профессионального хора в пределах рабочего времени сосредоточены на одном предмете; этот предмет — хор, его репетиции и концерты. Рабочий день обучающегося, участника хорового класса заполнен множеством разнообразных учебных дисциплин; хоровой класс лишь одна в их ряду.

Суть дела, однако, не только в количестве объектов внимания, но и в принципиальном, качественном отличии этих объектов, что требует от обучающегося коренной внутренней перестройки при переходе из учебной аудитории в хоровой класс. В занятиях музыкально-теоретическими и общеобразовательными дисциплинами, как бы заинтересованно и активно они ни проходили, аудитория остается стороной воспринимающей; слушая лекцию или объяснения педагога, она размышляет, усваивает, запоминает, но не действует. В хоре процесс восприятия и усвоения сочетается с активным исполнительским действием. Хор воспринимает нечто от руководителя, дирижера для того, чтобы тут же, путем мгновенной внутренней переработки отдать это, воплотить в исполнении.

Таким образом, хор не только потребляет, но и создает. Это действие, требующее величайшего напряжения физических и психических сил самостоятельного (обязательно самостоятельного!) творческого акта.

Специфическую трудность представляет переход из состояния восприятия знаний, в котором обучающиеся находятся большую часть учебного времени, к состоянию активного творческого действия, требуемого хоровым пением. Явившись в хоровой класс после очередной лекции или занятия, ученики склонны в силу инерции оставаться в том же состоянии. Приходится напоминать участникам хора, что здесь они не ученики, а артисты, и не только напоминать (сами по себе такие призывы слабо воздействуют), а всем строем и стилем работы вовлекать их в реальное действие.

Противоречия между процессом обучения и художественного воплощения возникают не только при переходе из учебных классов в хоровой класс, но и в самих хоровых занятиях и репетициях. Участников хора необходимо обучить элементарной технике хорового пения, прежде чем наступает возможность художественного воплощения. «Всякому искусству должно предшествовать известное умение» (Гёте). То обстоятельство, что процесс обучения часто идет параллельно воплощению, уживается с ним, не снимает проблемы. Суть же ее в том, что обучение стремится к максимальному закреплению навыков и автоматизму, в то время как процесс художественного воплощения ценен гибкой игрой всевозможных вариантов и способностью к импровизации.

Участники хорового класса не имеют, как правило, профессиональных вокальных данных, певческой школы и достаточного опыта пения в хорошо поставленном хоре. Состав хорового класса текучий. Ежегодно из него уходят наиболее опытные выпускники, и на их место приходят «необстрелянные» первоклассники. Таким образом, хоровой класс как творческий коллектив создаётся, по существу, заново.

3.2. Хоровой класс как учебно-концертный хор

Идея хорового класса как учебно - концертного хора была в свое время осуществлена в двух образцовых учебных заведениях дореволюционной России: хоровом училище при Петербургской капелле и Московском Синодальном училище.

В основуучебно-концертного хора положен принцип реальной практики и не­посредственной связи с музыкальной жизнью, в систематической концертной деятельности,что и является основой обучения.

Именно в таком варианте существует хор в нашем учебном учреждении. Он постоянно участвует в школьных концертах, мероприятиях городского и областного уровней и это участие достаточно результативно.

Реальность и органичность этой практики в том, что концертирующий хор обязан быть на достаточно высоком художественном уровне, на котором способно возникнуть живое искусство, нужное людям.

Весь комплекс работы концертмейстера и хормейстера — знание музыки и хора, вокальное, хормейстерское и дирижерское искусство, педагогические и организационные навыки, воля, артистизм, слух, фантазия, вкус, профессиональная и гражданская этика — получает здесь свое развитие.

Роль концертмейстера велика и ответственна. Он - музыкант, хормейстер и артист, способный увлечь хор, повести его за собой, добиться незаурядного, впечатляющего исполнения. Перечисленные требования являются практически необходимыми.

3.3. Соотношение учебно-педагогических и концертно-исполнительских задач в хоровом классе

Добиваясь в детском хоре художественного результата, педагог стремится, чтобы он был достигнут и закреплен сознательно с пониманием сути дела. Репетиция строится так, чтобы необходимые пояснения проводились в виде коротких интермедий-бесед между основными фазами непосредственной работы над воплощением.

В этой работе возникает противоречие между обучением хора (анализ навыков и приемов, упражнения, тренаж, автоматизация навыков) и художественным воплощением (гибкая техника на службе интерпретации, вариантность и неповторимость исполнения), что приводит к необходимости соблюдения следующих условий.

В процессе обучения хора навыки вырабатываются на основе знания и понимания закономерностей, их определяющих. Иначе говоря, руководитель, воспитывая навык, объясняет хору, почему данный технический прием строится так, а не иначе и употребляется именно в данном месте.

Вначале навык вырабатывается на простом упражнении, затем постепенно развивается на разнообразном, все усложняющемся материале и, наконец, закрепляется в условиях исполнения разных произведений с гибким приспособлением к их жанру и стилю. Таким образом, создается перспектива навыка и умение применять его гибко, в зависимости от характера художественной задачи.

Если исходить из представлений о необходимости развития замысла, то надо признать, что в самом процессе художественного воплощения таятся противоречие между двумя задачами: желанием как можно быстрее закрепить необходимое художественное качество и стремлением к обновлению замысла от исполнения к исполнению. Разрешить это противоречие непросто, особенно в условиях малоопытного хора.

Варьируя исполнение в процессе репетиций, педагог отдаляет по времени достижение конечного результата, т. е. готовность произведения (программы) к публично­му исполнению, но зато достигает в конце концов такой гибкости ансамбля, какая при другой системе работы немыслима.

Естественный и необходимый автоматизм элементарного навыка не должен приводить к автоматичности исполнения, подобно тому как стандартного размера и формы кирпич не является причиной стандартности здания и позволяет добиваться любых, самых разнообразные и смелых архитектурных решений.

Система работы хорового класса, его цели и задачи требуют соблюдения дисциплины и естественным образом воспитывает ее. Явка без опозданий, соблюдение порядка на репетиции, внимание, сосредоточенность, аккуратное обращение с нотным материалом и т. д. — все это возникает и сознательно поддерживается в хоре как само собой разумеющееся условие.

3.4.Режим и способы работы хорового класса

Работа над произведением в хоре (воплощение замысла) проходит на трёх взаимосвязанных уровнях: по элементам (интонация, ритм, дикция, дыхание и т.д.); фрагментарная работа (шлифовка исполнения по мотивам, фразам и сочетаниям элементов); целостное исполнение произведения (программа).

Наибольшие затруднения испытывают дети в работе на первых двух уровнях, в частности, работе над элементами. К сожалению, не всегда удаётся работать над тем или иным элементом так, чтобы он был понятен детям. Для этого существуют незаменимые средства - показ голосом, на инструменте или жестом руки. Например, если идёт работа над дикцией, то появляется необходимость показа голосом. Для работы над интонацией и ритмом ярким примером будет показ на инструменте, а в работе над дыханием уместен будет жест руки.

Подстраивая данный звук, концертмейстер и хор должны слышать лад и гармонию, выстраивая общехоровой аккорд - ощущать логику всей гармонической последовательности, работая над дикцией - чувствовать ритм и звуковой колорит стиха.

Думается, уместным будет небольшой пример из опыта работы над песней Я. Дубравина «Мажор и минор» с учащимся 3 «А» класса гимназии № 44. Само название песни «Мажор и минор», которое в переводе звучит как «весело, бодро и грустно, печально», легко воспринимается детьми. Они живо ощущают смену лада, звуковой колорит стиха, логику гармонической последовательности, реагируют на требования педагога. Задача концертмейстера - ярко передать и поддержать характер этих двух настроений, чтобы не угасли искорки детских глаз, не угасли активность и желание работать, чтобы добиться от них воплощения замысла произведения.

Каким же образом передаётся от педагога - концертмейстера к хору ощущение смысла и манящей красоты музыки в момент, когда работа идёт над отдельным фрагментом, искусственно выделенным из целого произведения? Работая над фразой или любым «техническим» элементом, педагог - концертмейстер слышит всё произведение, если отрабатываемая фраза, ритм или нюанс ощущаются им как нечто важное и нужное для всего произведения, то это отразится в его исполнении, наполненном эмоциями и чувствами.

3.5.Ансамбль хор - фортепиано

Одной из главных задач в работе с хором является вид музыкально -исполнительского содружества. В хоровой музыке фортепиано-играет роль полноправного члена ансамбля. В партии концертмейстера проходят темы, мелодии, важнейшие подголоски. Изумительные качества фортепиано, его краски, педали, туше, артикуляционное разнообразие, звуковая мощь, широта диапазона - всё это служит вместе с хором общему делу художественного воплощения.

Обычный аккомпанемент в сочетании с мелодией хора является часто источником красоты (Рахманинов «Ангел», I и II части, Римский - Корсаков "Не ветер вея с высоты" I и II части). Но нередко фортепиано берёт на себя роль солиста, а хору поручается аккомпанемент или подголоски (Рахманинов «Ангел», Средняя часть - Кульминация, Римский - Корсаков «Не ветер вея с высоты», Средняя часть). В ансамбле с хором фортепиано должно петь, т.е. обладать дыханием, мягкой атакой, протяжённостью звука, слитностью аккордов. Всё это отличает игру концертмейстера - мастера.

Известно замечательнейшее свойство фортепиано - вызывать представление о разных тембрах оркестрового звучания. Для этого дирижёр и пианист должны внимательно и досконально изучить партитуру.

Самостоятельные голоса сопровождения необходимо поставить в условия наиболее рельефного звучания. Но эту задачу нельзя решать упрощённо, путём грубого подчёркивания голоса фортепиано или, наоборот, затушёвывания хора. Наиболее эффективным остаётся тембровое и фразировочное решение задачи с сохранением особенностей каждого голоса в единстве целого. Тонкости и красота хорового и фортепианного ансамбля недостижимы в условиях, когда хор и его сопровождение сводятся за один - два дня до концерта. Тщательная работа над обеими партиями (как порознь, так и вместе) - непременное условие хорошего ансамбля.

IV.Особенности работы концертмейстера в классе сольного пения

В работе с певцом на концертмейстере лежит обязанность не только установления ансамбля, но и помощи певцу в изучении им своей партии, в достижении точной интонации, в правильном формировании фразы, в наиболее выразительной передаче слов текста через интонации композитора.

Чтобы выполнять эту работу, пианисту следует воспитать в себе ясные и яркие слуховые представления точной во всех отношениях певческой интонации. Ведь ему придется не только, подобно аккомпаниатору, следить за певцом, но и, опираясь на свои слуховые представления, корректировать певца, одновременно исполняя партию сопровождения. Иначе говоря, этот умение, аккомпанируя, следить за строчкой солиста. Этот навык, еще до того как приступить к своей концертмейстерской практике, пианист должен очень тщательно и трудолюбиво вырабатывать. Это своего рода внутреннее соль-феджирование усложнено тем, что представление певческой интонации должно быть связано со словесным текстом.

Отличается оно от сольфеджирования и тем, что здесь мы имеем дело не с простым интонированием высоты звука, а с представлением об интонации, воплощенной в полноценных, многотембровых звучаниях певческих голосов с их разнообразием регистровых красок, с их теплотой человеческого дыхания.

Путем вслушивания в живые звуки человеческого голоса пианист-концертмейстер должен развивать свои внутренние слуховые представления, обогащать свою фантазию красками, присущими выдающимся певцам, их манерой произнесения слов в пении. Он должен также научиться обращаться с интонацией, выраженной не фиксированными, не темперированными звуками фортепьяно, а уметь услышать в переливах человеческого голоса чистую ладовую интонацию, отличать эстетически полезную вибрацию от тремолирования, нарушающего устойчивость звука. Иначе говоря, выработать то проникновение в природу человеческого голоса в его певческой функции, которое в высоком своем проявлении, в классической итальянской школе XVII — XVIII веков, породило особую профессию концертмейстера-художника, ilmaestro, продолжателя воспи­тания певца на высших этапах его развития.

Эта профессия в известной мере сохранилась и до ближайшего к нашему времени, и к такому maestro наших дней, как Ванцо, часто обращались для дальнейшего совершенствования крупные певцы как русские, так и зарубежные (Зоя Лодий, Баттистини).

Творческое сотрудничество с певцами над воплощением своих произведений привлекало и многих композиторов: Бетховен, Вагнер, Масснэ, Даргомыжский и многие другие, не будучи сами певцами, оказывали через эти высшие формы концертмейстерской работы мощное влияние на вокальное искусство своих современников.

Концертмейстерская деятельность в классе сольного пения требует от педагога, чтобы он любил пение, ощущал его стихию, неустанно расширял свой кругозор в этом направлении. Концертмейстер — далеко не только пианист. Создавая при изучении нового произведения вместе с певцом исполнительскую форму, концертмейстер наравне с певцом должен проникать в драматургию поэтического текста, находить его певческое выражение. Для этого ему следует как можно чаще слушать талантливых певцов, еще лучше, если удастся, работать вместе с ними и постепенно становиться мудрым передатчиком наиболее ценных приемов и традиций начинающим исполнителям. И, наконец, совершая всю эту большую творческую работу, воспитать в себе бескорыстное в этическом смысле отношение к своему делу, помнить, что слава достижений достанется не ему, а воспитанному им певцу.

Об этом в свое время проницательно высказался Франсуа Куперен в «Искусстве прикосновения к клавесину» (1717): «Если бы возник вопрос о выборе специализации либо сольного исполнения, либо аккомпанемента, мне кажется, тщеславие заставило бы меня предпочесть сольную игру. Я признаю, что нет ничего более занимательного, ничто лучше не помогает войти в общество, как профессия хорошего аккомпаниатора. Но какая несправедливость! Меньше всего достается славы нам. В большинстве аккомпаниатора рассматривают как простой фундамент здания, который хотя и служит ему поддержкой, однако недостоин упоминания. С другой стороны, те, кто отличается в игре сольных произведений, удостаивается и внимания и аплодисментов аудитории!».

Конечно, на разных этапах работы эти требования к концертмейстеру варьируются. Основная техническая база концертмейстера сводится к одному — к умению создать в своем представлении наиболее точный и конкретный звуковой образ певческих интонаций.

Развивая эту способность учащегося, педагог может вначале пользоваться подготовительными упражнениями.

Заставляя учащегося играть партию сопровождения, педагог сам интонирует голосом или играет на рояле партию певца, допуская те или иные отступления от авторского текста. Учащийся должен заметить эти расхождения с текстом и установить точно характер ошибки.

Когда внимание учащегося будет достаточно натренировано в этом навыке, педагог может провести на уроке занятия его с певцом для разучивания нового произведения. Сначала это лучше сделать на произведениях, ранее им просмотренных, а затем проводить занятия и без предварительного просмотра.

Следующим этапом будет поручение самостоятельной подготовки задания с позднейшей проверкой в классе результатов подготовки.

Этот особый вид внимания — образование точного слухового представления интонации на основе нотного текста и корректирование при его помощи конкретной интонации певца — пронизывает всю деятельность концертмейстера от простейших, элементарных требований правильности интонации до самых сложных интонационных качеств музыкального образа как в области подготовки концертного, так и оперного репертуара.

В начальных стадиях изучения произведения можно пользоваться умением играть партию солиста совместно с гармонической основой. Эта простейшая форма удобна для начинающих певцов, а также облегчает и корректирование начинающему концерт­мейстеру. Но для певца это не только техническое облегчение. В такой простой форме для него становится яснее осознание гармонии, а это, в свою очередь, помогает ему и более точно ощутить характер вокальной интонации и ее выразительности. Для этой же цели полезен и совет Гартмана — при изучении вокальной мелодии, исполняемой без сопровождения, сперва петь при поддержке наиболее простой - импровизированной гармонии.

Остановимся на концертном репертуаре. Первоначально происходит ознакомление с интонациями нового произведения (в понятие интонации сольной партии вокального произведения включается и словесный текст); дальнейшее изучение произведения усложняется (и вместе с тем уточняется) соотношениями отдельных интонаций, отдельных фраз друг с другом как условием развертывания целостного звукового образа.

В этом отношении изучение интонаций романса, конечно, проще, чем оперного произведения, в силу различия масштабов произведений этих жанров. Но зато степень детализации интонационного содержания концертного произведения обычно значительно выше, тоньше. Это различие, по аналогии, схоже с соотношением станковой живописи и акварельных миниатюр в изобразительном искусстве.

Сопоставление отдельных интонаций друг с другом ведет к их уточнению, что и порождает более высокую их выразительность. Выразительность должна вытекать из смысла интонации, но не навязываться ей в виде определенного штампа.

Задача концертмейстера на этой более высокой стадии изучения интонации певцом состоит в помощи правильному сопоставлению интонаций. Поясню эту мысль на примере романса Н. Листова «Я помню вальса звук прелестный» из репертуара сольного концерта под названием «Остров детства» одного из талантливых учеников - вокалистов Школы искусств гимназии № 44 Евгения Козоморова.

После ознакомления певца с музыкальным текстом в его представлении наиболее ясно возникают интонационные связи внутри каждой из исполняемых на одно дыхание фраз.

Но смысловые членения романса гораздо шире, они объединяют ряд фраз в целостный звуковой образ. Таких смысловых членений в романсе два, они разделены на два времени года - весенние воспоминания о вальсе, о неизвестном голосе, о чудной песне, и зимние сожаления о прекрасном прошлом, подающем надежды, но застывшем, как льдинки. Все они объединены в единый образ воспоминаний человека.

Внутри каждого членения фразы объединяются конкретной интонационной связью. Только через осознание таких связей интонация певца может приобрести истинно выразительный смысл.

Весенние смысловые членения подготавливаются вступительной фразой, взлётом интонации, до кульминации, светлым, журчащим как ручей, вдохновляющим текстом. Затем мелодия опускается до исходного звука, с которого начинается картина зимы.

Зимние смысловые членения подготавливает яркий, вдохновляющий проигрыш в октавах, подающий надежды. Лишь холодные и красивые строки поэзии заставляют певца увидеть и представить другую картину, тем самым перевоплотиться (в голосе) и в образе, исполняя спокойно, с сожалением.

Но в окончании романса звучит восхищение прошлым и в то же время вопросительная ностальгия с вопросительным знаком, подхватываемые взлетающим пассажем и яркими восклицательными аккордами.

Конечно, разбор приведенного примера намечает только контуры таких связей. Чем талантливее произведение, тем эти связи богаче и многограннее. И, корректируя певца, концертмейстер не должен ограничиваться формальной точностью интонирования, а помогать певцу проникнуть во внутренние взаимосвязи звуков целостной, завершенной интонации, в ее тончайшие оттенки.

Применение данных музыкально-теоретического анализа вызывает иной раз у сторонников исполнительского «нутра» боязнь нарушения непосредственности их восприятия. Однако тот факт, что вдохновившее исполнителя произведение создается композитором с помощью знания законов музыки, не теряя от этого своего эмоционального воздействия, лучше всего доказывает, что речь должна идти не о противопоставлении теоретического анализа творческой интуиции, а о правильном его применении к исполнительскому процессу.

Работа с певцом над изучением оперной партии отличается от прохождения романсовой литературы рядом дополнительных требований к концертмейстеру. Здесь требуется также до изучения партии певцами ознакомление с произведением в целом.

Но если при прохождении романса можно, в силу малых его масштабов, объединить это с практическим пропеванием сольной партии певцом, то здесь нужно рекомендовать начинать с прослушивания клавира полностью. Нужно, чтобы все певцы, приступающие к изучению своих партий, сначала познакомились как с музыкальным, так и с драматическим содержанием оперы в целом.

Такая демонстрация концертмейстером оперы в целом предусматривает тщательное изучение им оперного клавира до проигрывания его певцам.

К сожалению, это, казалось бы, естественное требование на практике проводится далеко не всегда, хотя простая аналогия с драматическим актером, который стал бы изучать свою роль без знания всей пьесы, сразу же обнаруживает недопустимость такого обычая.

Время, которое будет затрачено на ознакомление с произведением в целом, вознаградится в дальнейшем с лихвой, избавив певца от многих затруднений и ошибок, проистекающих от непонимания им своей артистической функции в художественном целом.

Концертмейстер должен стремиться, помимо ознакомления с клавиром, хорошенько изучить и его оркестровое воплощение то ли путем слушания спектаклей и репетиций, то ли путем прочтения партитуры.

При разучивании партии он должен обращать внимание певца на те стороны звучания оркестра, которые в будущем, на сцене, на репетициях и спектаклях, тот реально услышит в оркестре и которые смогут стать для певца ясным ориентиром при исполнении роли.

При прохождении партии концертмейстер может использовать также и дирижерский жест для лучшей передачи темпа и ритма певцу. Для этого ему нужно на это время передать исполнение сопровождения (в упрощенном виде) одной руке. Желательно приучить к дирижированию и изучающего партию певца на начальных этапах разучивания. Это поможет одновременно и лучшему восприятию жестов дирижера.

Используя дирижирование при изучении партии, концертмейстер (да и сам певец) должен учесть время, необходимое для вдоха (условие, которое учитывается дирижерами чаще в отношении духовых инструментов, чем певцов). Весьма часто неритмичное пение получается из-за опаздывания вдоха по времени, то есть когда певец берет вдох в тот момент, когда должен был бы уже появиться звук. Взятие вдоха за 1/8 или Vie (смотря по темпу) до доли, на которую падает вступление певца, избавит его от этого недостатка, а помимо того, введет ритмическое начало и в самую технику звукоизвлечения.

При работе с певцами концертмейстеру следует отличать неоправданные отступления от текста и принятой трактовки (особенно в отношении темпа и ритма), про­исходящие из-за недостаточной опытности или малообразованности певцов, от индивидуальных, но вполне допустимых вариантов трактовки, преследующих сознательные художественные цели, талантливых и достаточно опытных артистов.

Очень существенна техника работы концертмейстера над разучиванием ансамбля. Здесь первейшее условие успешности работы заключается в точном знании концертмейстером всех партий ансамбля (включая и словесный текст) - в отдельности и в совмещенном виде. До начала работы с певцами концертмейстер должен иметь совершенно ясное представление как об общем звучании ансамбля, так и о выразительной задаче каждого его голоса.

Если пианист способен проинтонировать партии голосом (со словесным текстом), то полезно изучать совмещение партий по две одновременно,— одну интонируя голосом, другую — играя на рояле. Такая тренировка очень помогает пианисту при работе с певцами, слушая голоса ансамбля в сочетании, одновременно ясно слышать и каждый отдельный голос.

После того, как певец изучил свою партию, полезно проверить его, путем игры на рояле всех партий ансамбля, кроме изучаемой. Проходя партию ансамбля с одним певцом (без участия партнеров), концертмейстер должен подать реплику перед вступлением певца, выбрав для этого из всех голосов ансамбля наиболее яркую для изучающего партию, для того чтобы ему было легко ориентироваться при участии в полном ансамбле.

В смысле динамики, рельефности подачи, нюансировки партия ансамбля должна сразу же изучаться в том виде, в каком певец в дальнейшем будет исполнять ее совместно с остальными участниками ансамбля. В каждый момент исполнения певец должен ясно осознавать смысловую функцию, которую несет его партия в общем звучании. Она может выполнять задачу гармонического фона, может проводить основную тему или вторить одному из голосов в равных интервалах или же контрастно противопоставляться какому-либо голосов.

V. Заключение

Подводя итоги работы, можно смело назвать профессию концертмейстера синтетической.

Концертмейстер - это человек, обладающий высокой квалификацией в полном смысле слова, гармонически развитая личность. На протяжении всей своей деятельности концертмейстер должен постоянно работать над собой, совершенствоваться в исполнительском и педагогическом мастерстве.

От того, насколько педагог - концертмейстер впитает в себя все эти качества зависти его успешная работа и результаты концертных выступлений хорового коллектива и солистов на конкурсах и фестивалях.

VI.Список использованной литературы

Аджемов К.Х. Камерный ансамбль (педагогика и исполнительство). М.: Музыка, 1979

Казаков С.А. От урока к концерту. Казань: Изд - во Казанского университета, 1990

Крючков Н. Искусство аккомпанемента как предмет обучения. Л.: Музгиз, 1961

Люблинский А. Теория и практика аккомпанемента. М.: Музыка, 1972

Натансон В. Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 3. М.: Музыка, 1971

Натансон В. Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 4. М.: Музыка, 1976

Радугин А.А. Современная педагогика и психология. М.:НОРМА - М, 2006

Ступель А. В мире камерной музыки. Библиотека музыкального самообразования. Л.: Музыка, 1970

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/349192-osobennosti-raboty-koncertmejstera-v-klassah-