Учет гендерных особенностей учащихся 6 класса при обучении английскому языку в общеобразовательной школе

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема учета гендерных различий в образовательном процессе периодически возникает как в психологии, так и в педагогике. Слово «гендер» происходит от английского слова «gender - род, пол» и имеет множество определений. В своей работе мы придерживаемся определения психолога Чекалиной Ангелины Анатольевны, которая рассматривает «гендер» как социально - психологический пол человека, совокупность его психологических характеристик и особенностей социального поведения, проявляющиеся в общении и взаимодействии. Согласно современным исследованиям в области нейропсихологии и психологии речи, различия в вербальном плане поведения девочек и мальчиков возникают еще в раннем детстве.

Активное развитие речи происходит в среднем школьном возрасте, причем в этот период достаточно отчетливо прояв­ляются гендерные различия детей. Иссле­дователи в области гендерных различий отмечают, что у девочек в среднем школь­ном возрасте обычно лучше развита речь, они чаще сильнее мальчиков физически, их биологический возраст выше. Различия в речевом поведении мальчи­ков и девочек в школьный период про­являются во всех сторонах речи и в таких видах речевой деятельности, как чтение и письмо. Учет различных аспектов формирова­ния языковой личности требует анализа факторов, определяющих различия в вер­бальном поведении мальчиков и девочек среднего школьного возраста.

Проблема исследования. Однако, на наш взгляд, упомянутые психологические аспекты недостаточно последовательно учитываются в практике преподавания иностранным языкам в средней школе. Данная проблема обусловила выбор темы исследования. Ведущие исследователи рассматривают гендерные особенности детей как неотъемлемое условие оптимального взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения в школе в современных условиях [1, 17].

Объектом исследования является процесс обучения английскому языку на среднем этапе в общеобразовательной школе.

Предмет исследования – гендерные особенности учащихся, которые должны максимально учитываться в организации учебного процесса.

Объект и предмет исследования позволяют сформулировать следующую гипотезу: организация занятий по английскому языку в школе будет успешно осуществляться при условии, если учитывать гендерные особенности развития детей, так как этот фактор обусловлен различиями на генетическом, физическом когнитивном, психологическом уровнях и на уровне коммуникации.

В рамках указанной проблематики, мы считаем целесообразным сформулироватьцель нашего исследования: выявление оптимальных условий организации уроков по английскому языку в школе с учетом гендерных особенностей учащихся 6 класса.

Для решения данной цели, мы выдвинули следующие задачи:

изучить и проанализировать психологическую, педагогическую и методическую литературу по теме исследования;

определить основные гендерные различия детей школьного возраста;

на основе опытно-экспериментальной работы исследования дать рекомендации по организации занятий по английскому языку с учетом гендерных особенностей учащихся 6 класса в помощь начинающему учителю.

В ходе исследования были применены следующие эмпирические методы исследования:

- анализ теоретической литературы по теме исследования;

- опытно-экспериментальное обучение на базе МБОУ «ВСОШ№3 им. Н.С. Степанова».

Методологическую основу исследования составляют классификация гендерных различий по уровням, предложенная В.П.Симоновым, когнитивные и эмоциональ­ные аспекты гендерных установок детей В.Е.Каган. Также в основу исследования легли идеи об особенностях мышления и речи детей отечественного психолога Л.С. Выготского.

Теоретическая значимость работы заключается в раскрытии понятия «гендер» и определении и выявлении гендерных различий учащихся.

Практическую значимость нашего исследования мы видим в разработке методических рекомендаций по учету гендерных особенностей учащихся в помощь начинающему учителю.

Организация исследования. Экспериментальную часть исследования мы провели на базе МБОУ «ВСОШ№3 им. Н.С. Степанова».

Структура исследования. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

В первой главе «Особенности организации учебного процесса по иностранному языку на среднем этапе в общеобразовательной школе» рассматриваются психологические основы обучения иностранным языкам, выявляются индивидуально-психологические особенности детей среднего школьного возраста, излагается механизм реализации гендерного подхода к обучению школьников.

Во второй главе описываются результаты практической работы по выявлению и учету гендерных особенностей учащихся 6 класса.

ГЛАВАI. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Психологические основы обучения иностранным языкам

Для методики обучения иностранного языка особую значимость имеют данные психологии, во-первых, о речевой деятельности, во-вторых, о самих участниках образовательного процесса – учащихся и учителях.

Достаточно целостный и в то же время детальный образ человека рисует антропологическая психология, под которой подразумевается «психологическое учение о человеке» [15, с.158], исследующее трехсоставную сущность человека – телесную, душевную, духовную. «При этом телесное бытие человека есть его характеристика как индивида. Душевная или собственно психологическая реальность соотносима с описанием человека как субъекта. Духовная суть человека раскрывается через личностные, индивидуальные и универсальные формы бытия человека» [15, с.168]

Продуктивность того или иного вида активности напрямую зависит от индивидуальных или субъектных качеств и свойств, в частности, способностей как свойств «функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» [22, с.209].

В последние годы стали особенно интенсивно рассматриваться как природные, психофизиологические качества и свойства, включая задатки как генетические программы поведения, взаимодействие индивидуальных свойств, так и способности человека как субъекта деятельности, поскольку в современной психологии подчеркивается «принципиальное сходство общей архитектуры психологической системы деятельности и архитектуры психологической функциональной системы способностей» [22, с. 232].

Для теории и практики обучения иностранного языка принципиально значимым оказывается то, что «вербальные и невербальные способности во многом определяются взаимодействием и специализацией полушарий головного мозга» [22, с. 210]. Реализация вербально логических, речевых и когнитивных функций осуществляется на основе взаимодействия левого и правого полушарий головного мозга. Но они по-разному обеспечивают реализацию упомянутых функций. «Язык правого полушария, - пишет Н.Ю. Лях, - конкретен и образен: его лексика предметна», «вещна», в ней отражены непосредственные чувственные впечатления … Язык левого полушария отличает развитая и сложная синтаксическая структура: он способен к обобщениям, абстракциям, построению суждений, имея для этого изобилие формально-грамматических средств» [13, с. 7]. Исследования Т.В. Черниговской также «свидетельствуют о наличии не одной, а двух иерархий сложности грамматики – лево - и правополушарной» [23, с. 29]. Доминирующая межполушарная ассиметрия, когнитивные стили восприятия являются теми внутренними условиями, которые в значительной мере определяют способ познания окружающего мира, в частности усвоения иностранного языка. Л.А Черусова отмечает, что ученики с хорошей значительной памятью (визуалы) легко справляются с запоминанием грамматических форм, новых слов, но испытывают трудности при слушании диалогов, медленнее приобретают слуховые навыки. Зато учащиеся с хорошей слуховой памятью (аудиалы) с удовольствием слушают и принимают аудиокассеты, речь учителя. Учащиеся – кинестетики предрасположены воспринимать информацию контактно, а потому охотно манипулируют предметами, откликаются на игры, групповые формы учебной работы [24, с. 47]. Это означает, что как организация языкового образования в целом, так и специализированные технологии обучении, например, грамматической стороне речи на родном или иностранном языке должны быть достаточно гибкими, соответствовать психофизиологическим особенностям детей или взрослых как преимущественно левополушарных или правополушарных.

Точно также технологии обучения ИЯ должны учитывать темперамент учащихся, который зависит от типа нервной системы человека и, отражая скорость, темп. Ритм и интенсивность психических процессов индивида, предопределяют динамику и способы овладения родным и иностранным языками. Не смотря на то, что темперамент является врожденной особенностью, он поддается корректировке. Холерика можно научить быть более сдержанным и мягким, флегматика – более расторопным, подвижным, меланхолику внушить веру в себя и т.п. для теории и практики обучения ИЯ как средству общения немалый интерес представляет предпринятое К. Юнгом деление людей на экстравертов и интровертов – в зависимости от двух противоположных установок. «Экстравертивная установка ориентирует человека на внешний, объективный мир; интровертивная установка ориентирует его на внутренний, субъективный мир» [цит. По: 122, с. 89]. У человека присутствуют обе установки, но одна из них доминирует. В результате экстраверт прекрасно ориентируются во внешнем мире, отличается общительностью и инициативностью, хорошо выстраивает свои отношения с большим кругом людей. Интроверт, напротив, при общении с незнакомыми людьми испытывает немалые затруднения, отличается замкнутостью и тревожностью по поводу проблем и опасностей, нередко мнимых.

Как и темперамент, экстравертивная и интровертивная установки человека не только учитываются в процессе обучения ИЯ, но и поддаются корректировке, в том числе в процессе выполнения иноязычных коммуникативных упражнений.

1.2 Индивидуально-психологические особенности детей среднего школьного возраста

С переходом из младших классов в средние классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше места в жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения.

В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития [29, с. 139]. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и внешнего наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста – это умение оперировать гипотезами.

В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности [29, с. 141] являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем – процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинается развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти, замедляется развитие механической памяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов, значительно увеличивается количество информации, которую должен запомнить подростков том числе и механически. У него начинают возникать проблемы с памятью, жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания.

А.Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видов памяти – непосредственной и опосредованной – в течение детства и установил особенности их преобразования в старшем школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредованного [29, с. 143]. Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается разрыв, существующий между продуктивностью непосредственного и опосредованного запоминания. Затем уже в подростковом возрасте и юношеском возрасте – прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность опосредованного запоминания.

С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. Решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С 5 по 9 классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламировать наизусть. Монологическая речь образуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет активный процесс становления тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей [29, с. 143]

Подростковый возраст является достаточно сензитивными для развития всего этого комплекса разнообразных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь индивидуальных различий, возможностей, которые к концу этого возраста, увеличиваются.

Характерной особенностью подросткового возраста является и способность ко многим различным видам обучения, причем готовность как на практическом плане (трудовые умения и навыки), так и теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями) [29,с.144]. Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, желание лично удостовериться в истинности, характеризирующиеся подростковой интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развивать, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.

1.3. Гендерный подход к обучению школьников

Анализ ряда источников [3, 8, 10, 13, 15, 17, 23] позволил нам выявить ряд требований к реализации гендерного подхода, в число которых входят:

учет социальных факторов при обучении (статус ученика в классном коллективе, внутришкольных и различных внешних влияний);

индивидуализация обучения на основе учета физических и психологических особенностей личности школьника;

дифференциация обучения, с точки зрения гендерного подхода, т.е. группировка учащихся по половому признаку для обучения по несколько различным учебным планам и вариативным учебным программам;

предоставление учащимся возможности изучать учебные предметы в индивидуальном темпе: или ускоренно, или замедленно;

создание всевозможных типов дидактических средств с рекомендациями для их использования в различных группах учащихся, объединенных по гендерному показателю (возможно, это новые учебные пособия, компьютерные программы, тесты для индивидуального контроля, индивидуальные тетради для самостоятельной работы и др.).

Хорошо известно, что есть мальчики, которые в чём-то развиваются по женскому типу (и они удобны для учителей, в отличие от мальчиков более «типичных») — и есть девочки, которые в чём-то развиваются по мужскому типу (и они часто испытывают затруднения при обучении). И все же они остаются мальчиками и девочками, и никак не могут быть приравнены по своему психическому статусу к детям противоположного пола. Если девочка склонна к поиску, темп работы высокий, учитель, работающий в классе девочек, обязательно подхватит это её качество. Это поможет ей в работе с другими девочками, поможет развивать у них поисковую деятельность. В смешанном классе такая девочка может «потеряться» и её особенности могут быть не оценены учителем, так как вокруг много ребят, обладающих этим свойством иногда даже сверх меры.

В условиях, когда распределение учащихся по половому признаку в разные классы невозможно, необходимо осуществлять гендерный подход к учащимся в смешанном классе. Определим механизм реализации гендерного подхода к учащимся в условиях смешанного обучения.

Механизм реализации гендерного подхода к обучению школьников основывается, прежде всего, на диагностике особенностей учащихся. Диагностика должна предусматривать выявление индивидуально-личностных характеристик учащихся (пол, тип мышления (мужской/женский) и анализ вербального поведения (мужское/женское).

Изучая личностные особенности детей, необходимо проводить диагностику функциональной асимметрии полушарий и создавать индивидуальный латеральный профиль учащегося, что определит ведущий тип мышления, позволит учесть гендерное своеобразие конкретного ученика, определить психофизиологическое место каждого учащегося в классе, что значительно облегчит учителю выбор и разработку классных и домашних заданий, оптимальных как для девочек, так и для мальчиков, и повысит качество усвоения учебного материала.

Диагностика функциональной асимметрии полушарий головного мозга позволяет выявить у учащихся либо преобладание одного из полушарий (правополушарность, левополушарность, равнополушарность), что определенным образом влияет на особенности усвоения учебного материала и результативность обучения. Это следует учитывать при предъявлении видов заданий учащимся с различными типами функциональной асимметрии головного мозга.

Так, при составлении заданий, предназначенный для учащихся правополушарного типа (мальчиков), стоит предусматривать следующие возможности:

- замены словесного объяснения картинками, диаграммами, схемами;

- визуализации (закройте глаза и представьте себя в космическом полете, на дне океана, в эпоху динозавров, в кратере вулкана, в грозовой туче и т.д. Что видите? Что чувствуете? Что слышите?);

- инсценировки (изобразите походки животных, круговорот воды в природе, тающий снег, прорастание семени и т.д.);

- иллюстрации (нарисуйте рыбу, фрукт, овощ – конкретное понятие, тепло, музыку, вежливость – абстрактное понятие);

- аналогии;

- использования практических умений и навыков в различной деятельности (вылепите из пластилина буквы, соберите гербарий; выразите свои мысли с помощью движения языка и тела);

- придумывания задач на основе жизненных ситуаций, эмоционально близких детям;

- приобретения экспериментального опыта в совместном поиске решения учебной проблемы при работе в группах по 3-4 человека.

Задания, ориентированные на школьников левополушарного типа, свойственного в основном девочкам, преимущественно отличаются логичностью, четкой структурированностью и предусматривают:

- сортировку, группировку и классификацию (например, создать иерархическую систему овощей, фруктов по определенному признаку);

- аналогии;

- конструирование (сконструируйте классный кабинет, свою комнату, улицу и т.д.);

- изобретение (придумайте машину времени, звездолет);

- творческие задания (придумайте способ взвешивания слона, подсчета волос на голове);

- решение логических задач;

- анализ понятий.

Не менее значимым направлением реализации гендерного подхода является ориентация источника информации в обучении на конкретного обучающегося. Например, гендерный подход позволяет переориентировать ведущий источник информации с сигнально-словесного на зрительно-образный, либо сочетает различные источники информации.

Если традиционная современная система организации учебно-воспитательного процесса в качестве ведущего инструмента использует условный сигнал – слово (книжные формы, вербальные формы подачи информации), что ориентировано на левополушарный способ обучения и более доступно для девочек, то гендерный подход указывает на то, что преобладание вербальных каналов обучения не соответствует биологическим закономерностям функционирования головного мозга ребенка, основанным на межполушарной синхронизации и предполагает разработку системных методов обучения детей.

В связи со сказанным, становится очевидной необходимость определения стиля изложения учебного материала в учебниках и учебных пособиях, используемых учащимися в качестве источника знаний. Как показывает практическое наблюдение за учащимися, наиболее эффективное усвоение нового материала происходит при активном взаимодействии левого и правого полушарий. Такое взаимодействие предполагает получение информации ребенком через разные каналы восприятия: визуальный – яркость таблицы, разнообразие цветов; слуховой – диалог с партнером в паре, проговаривание вслух; кинестетический, или тактильный, - вождение пальцем по клеткам таблицы. При использовании подобных учебников и практических пособий у детей непроизвольно включаются разные виды памяти и мышления, что значительно повышает продуктивность работы, сокращает время усвоения материала.

Пол, как мы выяснили, состоит из двух важнейших компонентов: пола биологического и пола социального. Половые различия задаются генетически и далее продолжают формироваться в социально-культурной среде. Современная педагогическая и психологическая наука и практика не учитывает пол как важнейшую характеристику ребенка. Дифференцированный подход в школьном обучении и воспитании к девочкам и мальчикам отсутствует.

К началу обучения в школе девочки и мальчики характеризуются целым рядом полодетерминированных особенностей различного генеза, что необходимо учитывать в образовательном процессе. Между тем, множество элементов системы образования одинаковы для всех детей: все они должны пойти в школу в одном возрасте; учиться в одну смену; у всех детей в классе одна и та же учительница; и мальчики, и девочки слушают одно и то же объяснение у доски, получают в руки одинаковые книги и тетради. Кроме того, педагоги стремятся добиться от всех учащихся одних и тех же результатов.

Между тем психологами и педагогами отмечается, что девочкам обычно легче учиться в школе, по крайней мере, на начальной ступени. У них отметки за год по разным предметам отличаются незначительно, обычно не более чем на один балл, тогда как у мальчиков разброс в отметках может составлять и три балла. Такая разница в уровне успешности обучения детей разного пола в средней школе связана с особенностями мотивации девочек и мальчиков, специфичными для данного пола интересами и склонностями (успехи в отдельных дисциплинах также часто обусловлены гендерными особенностями), определенными психофизиологическими особенностями, а также с установками учителей и родителей относительно успехов детей разного пола в школьном обучении.

В адаптации к учебной деятельности девочки также характеризуются как более успешные. Они лучше своих сверстников понимают объяснения учителя, умеют организовать собственную деятельность на уроке, менее тревожны и характеризуются положительным отношением к школе. Мальчики ни по одному показателю не опережают сверстниц, по оценкам учителей, за исключением незначительных различий в умении общаться со сверстниками и с учителями в школе, а также в уровне уверенности на уроке разница в показателях девочек и мальчиков не выражена.

Обучение с учетом гендерных особенностей учащихся требует отбора такого содержания учебного материала и применение таких методов и форм обучения, которые соответствовали бы разному типу функциональной асимметрии мозга в восприятии информации девочками и мальчиками, отвечали бы запросам и тех, и других в отношении к учебной работе. При построении процесса обучения на основе учета идей гендерного подхода следует руководствоваться тем, что при одних и тех же методах обучения, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления. Так, например, девочки лучше усваивают информацию, когда им известен алгоритм, когда информация уложена в схему. Обычно, для них не составляет труда запомнить правило или порядок операций и затем применять его в подобных типовых ситуациях [17, с. 18]. Существуют половые различия и в процедурах сбора информации.

Есть и еще одна объективная трудность, которая мешает детям и в первую очередь мальчикам быть успешными в обучении. Дело в том, что система современного образования ориентирована на детей, у которых доминирует левое, абстрактно-логическое полушарие. Существующие методики и программы подходят левополушарным девочкам, а не правополушарным мальчикам. Это происходит потому, что учебники пишут в основном левополушарники - люди рационально-логического типа, т.к. правополушарники вообще не любят писать. Они лучше расскажут, чем изложат на бумаге. Им, чтобы облечь мысль в грамматическую форму, нужен контакт с аудиторией. Левополушарники же перегружают текст сложными грамматическими формами, трудными для восприятия. Большинство школьных технологий рассчитано на левополушарников. Но при этом правое полушарие учащихся плохо развивается, а люди правополушарного типа при такой системе не добиваются успехов в учении. Таким образом, традиционное школьное образование лучше подходит для девочек, чем для мальчиков, поэтому девочки, особенно в начальной школе, учатся лучше. Поэтому правополушарные мальчики больше подвержены школьным неврозам.

Кроме того, имеются данные о том, что в последнее время левополушарных детей становится все меньше. Так, психолог А. Сиротнюк выяснила, что «в детской популяции с каждым годом возрастает количество правополушарных детей (до 40-50 %), что заставляет нейропсихологов говорить о возникновении нового адаптационного механизма человечества к изменяющимся условиям. Однако программы обучения с каждым годом становятся все более аналитичными, речевыми и алгоритмичными. В таких условиях правополушарные дети оказываются в стрессовой ситуации, так как методы обучения не соответствуют функциональной активности их головного мозга» [Цит. по: 20].

Следовательно, в настоящее время востребованными являются учебники (особенно гуманитарного цикла), ориентированные на системное обучение и правополушарное восприятие, что будет соответствовать гендерным особенностям восприятия материала у мальчиков. Такие учебники должны содержать множество схем, образов, творческих игр и пр.

Мальчики требуют более образной формы изложения, наглядности, им нужно прожить материал в действии, а не умозрительно. Им требуется обучение, основанное в первую очередь на целостном подходе, с опорой на конкретность, жизненность. Они должны понять принцип, смысл, а не выстраивать этот смысл из деталей. Девочкам же обычно проще понять схему, алгоритм. Они лучше ориентируются в правилах, способны разъять целое на части [16, с. 114].

А мальчики, все понимая, подчас не могут объяснить того, что поняли, кому-то другому. Есть мальчики, которые все хватают на лету, все задачи решают, а объяснить свое решение не могут.А есть девочки - отвечают у доски прекрасно, но смысла предмета они не чувствуют. И на контрольных эти девочки пятерки получают, а мальчики - три, а то и два - то они определение не могут написать, то в вычислениях запутаются, то оформят неправильно. Вот и приходится учителям формально положительно оценивать девочек, а ребятам ставить три.

Таким образом, можно сделать вывод, что информацию мальчики и девочки воспринимают по-разному. Мальчики прежде всего ищут смысл и, ухватив его, сразу готовы действовать. А девочки смысл считывают хуже, им требуется для этого больше времени. Зато они более эмоциональны, тоньше чувствуют. Так, одну и ту же общеизвестную сказку про Красную Шапочку мальчики и девочки слушают по-разному. Когда бабушка говорит: "Дерни за веревочку - дверь и откроется", мальчики остро реагируют только в первый раз, зная, что за дверью прячется Волк. Когда же эта фраза звучит во второй раз (Волк повторяет ее Красной Шапочке) - девочки переживают еще сильнее, чем в первый раз. А у мальчиков реакция, наоборот, ослабевает, поскольку информация ими уже получена, в ней нет ничего принципиально нового [5, с. 28].

Применительно к школе из этого следует вывод, что мальчику не подходит традиционный прием "повторения и закрепления" материала. Его мозг не воспринимает повторов и автоматически выключается. Не случайно именно мальчикам обычно на уроке учителя делают замечания типа: "Иванов, я тебя спрашиваю! Ты что, не слышишь?" А ребенок действительно не слышит, он отключился. Девочки, напротив, все прекрасно слышат и во второй, и в третий раз. Они послушно повторяют, хорошо ориентируются в настроениях взрослых. Поэтому ученые советуют учителям действовать по принципу: девочке повтори, мальчика ободри.

Но и подбадривать надо грамотно. Поскольку мальчик во всем ищет прежде всего смысл, то похвала, полученная им за работу, которая ему неинтересна или кажется бессмысленной, на него не подействует. А девочке одобрение взрослых важно само по себе. Она по природе более общительна, ее гораздо больше интересует социум. Она гораздо охотней выполняет неинтересную работу просто ради того, чтобы заслужить похвалу. Поэтому-то зубрилами обычно бывают именно девочки. Они могут заучивать наизусть текст, смысл которого им неясен. Мальчику же с его аналитическим складом ума бессмысленная зубрежка обычно бывает не под силу.

Согласно многочисленным исследованиям девочки лучше справляются с типовыми заданиями, опираются на память, используя штампы. У мальчиков страдает исполнительская сторона деятельности, зато они лучше справляются с заданиями на сообразительность.

Специалисты отмечают, что время, необходимое для вхождения в урок, – период врабатываемости – у детей также зависит от пола. Девочки после начала занятий быстро набирают оптимальный уровень работоспособности, мальчики отстают. Однако мальчикам потом нужен высокий темп, и, как только начинаются повторения, закрепления, внимание у них ослабевает.

Не зная ответа на вопрос, девочки прямо скажут об этом, мальчики же готовы отвечать на любой вопрос, лишь бы не произнести: «Не знаю». Девочки ждут, когда ответит лидер. Учитель спросит – тишина (даже если ответ знают) до тех пор, пока кто-то один не скажет, и тогда уже все хором они начинают отвечать. Они работают как бы «на подхвате». Девочкам быстрый темп работы мешает, они лучше работают на пошаговых технологиях, эффективнее выполняют задания не новые, а типовые, шаблонные. Именно эта методика обучения применяется в школе, где от детей требуют действовать по образцу. Девочки ждут от учителя оречевления каждого шага, легко усваивают алгоритмы, правила «делай, как я». Поисковая деятельность в ситуациях неопределенности для них дается труднее.И тем не менее эту сторону их познавательной деятельности можно и нужно развивать. Девочки способны к поиску. Однако учителю удобен ребенок, который безоговорочно принимает алгоритмы и правила, и действует согласно ним быстро и четко. Это и есть один из «подводных камней» обучения именно девочек в раздельных классах.

У мальчиков хорошо работает соревнование. Для девочек соревнование надо применять очень аккуратно, есть риск всех их перессорить. Для девочек очень важна оценка со стороны, они очень болезненно воспринимают, когда кто-то их превосходит и оценка переносится на личности. По наблюдениям учителей, мальчики и девочки и ссорятся по-разному. Мальчики поссорились - подрались, смотришь - на другой переменке опять вместе.

Девочки же, если поссорятся - в ситуацию вовлечен весь класс. Они переживают, обсуждают подробности, могут весь урок просидеть надутые, а то и несколько дней и даже месяцев обижаться друг на друга. Но зато и примирение они обставляют как праздник для всего класса.

Следует учитывать и такую особенность - мальчиков необходимо включать в поисковую деятельность, их надо подталкивать к нахождению принципа решения, они лучше работают тогда, когда характер вопросов - открытый, когда нужно самому додуматься, сообразить, а не когда нужно просто повторить за учителем и запомнить информацию. Их нужно натолкнуть, чтобы они сами открыли закономерность, тогда они будут в тонусе в течение урока, тогда они запомнят и усвоят материал. То есть, им больше подходит обучение через самостоятельное разрешение проблемной ситуации. Мальчики лучше работают "от противного": сначала - результат, потом - как мы к этому пришли. От общего - к частному. Почти все учителя говорят, что в классе мальчиков работать сложнее, но интереснее. Если же им предлагают действовать по шаблону, они в такой ситуации стараются уйти из-под контроля взрослого, не подчиниться ему, не выполнить несвойственные им виды деятельности.

Для того, чтобы поддержать девочку, ей надо сказать: «Задание не очень сложное, ты такое уже делала». Мальчика же следует поддержать словами: «Задание очень сложное, но ты справишься».

Что еще важно отметить, у девочек с педагогами контакт теснее. В смешанном классе учитель, скорее всего, обратит внимание на то, как работают девочки - они, как более ориентированные на контакт, чаще смотрят в глаза учителю, что служит для него знаком готовности их к работе. Это происходит потому, что для девочек общение со взрослым важнее знаний: на занятиях они ловят нюансы его мимики, подстраивается к нему. Мальчики же, как правило, значительно меньше смотрят на учителя, не следят за его мимикой (правильно ли они отвечают?), но чутко реагируют на его состояние: если взрослый спокоен, доброжелателен, мальчикам заниматься легче.

Выводы по первой главе

Делая выводы по первой главе, мы отмечаем следующее.

Механизм реализации гендерного подхода к обучению школьников основывается, прежде всего, на диагностике особенностей учащихся. Диагностика должна предусматривать выявление индивидуально-личностных характеристик учащихся (пол, тип мышления (мужской/женский) и анализ вербального поведения (мужское/женское).

Для теории и практики обучения иностранного языка принципиально значимым оказывается то, что реализация вербально логических, речевых и когнитивных функций осуществляется на основе взаимодействия левого и правого полушарий головного мозга.

Изучая личностные особенности детей, необходимо проводить диагностику функциональной асимметрии полушарий и создавать индивидуальный латеральный профиль учащегося, что определит ведущий тип мышления, позволит учесть гендерное своеобразие конкретного ученика, определить психофизиологическое место каждого учащегося в классе, что значительно облегчит учителю выбор и разработку классных и домашних заданий, оптимальных как для девочек, так и для мальчиков, и повысит качество усвоения учебного материала.

При построении процесса обучения на основе учета идей гендерного подхода следует руководствоваться тем, что при одних и тех же методах обучения, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления.

Таким образом, организация занятий по английскому языку в школе будет успешно осуществляться при условии, если учитывать гендерные особенности развития детей, так как этот фактор обусловлен различиями на генетическом, физическом когнитивном, психологическом уровнях и на уровне коммуникации.

ГЛАВАII. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ И УЧЕТУ ГЕНДЕРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ 7 КЛАССА ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ

Гендерные различия учащихся и их учет в организации процесса обучения английскому языку в средней школе

Анализ работ некоторых психологов (Ш.Берн, И.С.Кона, А.И.Кочетова и других) позволяет нам рассмотреть различия между мужчинами (юношами) и женщинами (девушками) по пяти основным направлениям:

- различия на генетическом уровне;

- на физическом уровне;

- на когнитивном уровне;

- на психологическом уровне;

- на уровне коммуникации в системе субъект-субъектных отношений [15, 116].

Особенности гендерных различий детей

Все вышеперечисленное является следствием асимметрии человека, как биологической системы вообще и как следствие асимметрии полов в частности [8, с. 42].

Таким образом, можно констатировать, что гендерные различия реально существуют, но, одновременно и то, что они не в достаточной степени учитываются при организации учебно-воспитательного процесса на занятиях в учебных заведениях.

Ни одному из явлений при изучении развития ребенка не уделяется такое внимание, как мышлению и речи. Выделяя речевую деятельность как фундаментальную деятельность человека, Л.С. Выготский видел в ней богатейшие возможности развития личности, осознание всех познавательных процессов человеком. По мнению ученого, в этой деятельности отражены различные психические процессы и личностные качества человека: восприятие, память, мышление, эмоциональные и волевые качества. От развития речевой деятельности зависит также и общая культура человека. Особенности развития речевой деятельности, обусловленные процессами мышления и сознания, оказывают существенное влияние на процесс обучения детей младшего школьного возраста. Построение эффективной системы процессов развития и воспитания невозможно без знаний о формировании речевого поведения у мальчиков и девочек [3, с. 48].

Согласно современным исследованиям в области нейропсихологии и психологии речи, различия в вербальном плане поведения девочек и мальчиков возникают в раннем детстве. Они проявляют­ся в большей вокализации новорожден­ных девочек, чем мальчиков; в более ак­тивном увеличении словаря девочек по сравнению с мальчиками; а также в том, что у девочек от 15 до 30 месяцев средняя величина развернутого высказывания больше, а фразовая речь более совершен­на, чем у мальчиков.

Активное становление речи происходит в младшем школьном возрасте, причем в этот период достаточно отчетливо прояв­ляются гендерные различия детей. Иссле­дователи в области гендерных различий [5, 9, 10] отмечают, что у девочек в младшем школь­ном возрасте обычно лучше развита речь, они чаще сильнее мальчиков физически, их биологический возраст выше.

Различия в речевом поведении мальчи­ков и девочек в школьный период про­являются во всех сторонах речи:

• фонетической. Исследователи счита­ют, что произношение у девочек более мо­бильно, они легче и раньше усваивают фо­нетические нормативы;

• лексической. Словарный запас у дево­чек превышает лексикон мальчиков;

• грамматической. В речи девочек мень­ше грубых грамматических ошибок.

Гендерные различия проявляются и в таких видах речевой деятельности, как чтение и письмо: у девочек более ярко вы­ражены способности к чтению и письму, нежели у мальчиков.

Учет различных аспектов формирова­ния языковой личности требует анализа факторов, определяющих различия в вер­бальном поведении мальчиков и девочек младшего школьного возраста.

Становление личности человека всегда зависит как от биологических, так и от со­циальных факторов. В целях развития, воспитания и обучения детей среднего ­школьного возраста очень важно опреде­лить, какие факторы играют определяю­щую роль в возникновении и становлении гендерных различий в речи мальчиков и девочек.

Современные исследования показывают, что различия в речи мальчиков и девочек обусловлены целым рядом факторов - био­логических, физиологических, нейропсихологических, социальных и психолого-педа­гогических.

1. Биолого-физиологический фактор проявляется во влиянии биологических особенностей на развитие и становление процесса полоролевой социализации де­тей. Данные исследований [10,13,17] указы­вают на физиологические различия слуха, зрения, кожной чувствительности и т.д. у мальчиков и девочек. Физиологически особенности речевого аппарата мальчиков и девочек выражаются в различиях тембра и тона мужского и женского голосов.

2. Очень значимым в плане речевого развития детей является нейропсихологический фактор. Значительная роль в усво­ении речи, по мнению Т.П. Хризман и др. ученых, отводится так называемому типу функциональной межполушарной асим­метрии мозга [22]. Данные нейропсихологических исследований указывают на более выраженную тенденцию к латерализации функций (вербальных и пространствен­ных) у мальчиков и к билатеральному представительству обоих типов функций у девочек. Вместе с тем отмечается, что у мальчиков и девочек речевой контроль ре­ализуется на одинаковом уровне, однако обеспечивается он интеграцией различ­ных функциональных систем, что под­тверждает существенные различия у мальчиков и девочек в осуществлении ре­чевой функции.

3. Социальный фактор. В становлении половозрастных и речевых особенностей большую роль играют также социальные ожидания, полоролевые стереотипы, при­нятые в обществе и соответствующее им воспитание детей разного пола. В ряде ис­следований [22, 8, 10] показано, что процесс социализации и формирование половых ролей начинается в раннем детстве: роди­тели неодинаково относятся к мальчикам и девочкам, предъявляя к ним разные тре­бования. От девочек чаще требуют послу­шания, с ними более ласково обращаются, прощают им многие капризы, в то же вре­мя речь, направленная по отношению к мальчику, чаще содержит требования со стороны родителей.

4. Психологический фактор. Суть поло­вой дифференциации в психологическом ракурсе заключается в становлении психо­логического пола, которое основано на по­ловом самосознании и ценностных ориентациях полоролевой позиции личности, реализуемой ею в общении и деятельнос­ти. Основные гендерные различия в спосо­бах мышления и в личностных особеннос­тях, в целом, начинают закладываться у ребенка через поведение родителей при их общении друг с другом и с ребенком. Пер­вые проявления гендерных различий, по­лученных в семье, усиливаются впоследст­вии под влиянием отношения учителей и системы школьного образования в целом.

5. Педагогический фактор. В психолого-педагогических исследованиях выдвигает­ся предположение о том, что гендерные различия формируются в результате вос­питания мальчиков и девочек в различных социальных контекстах. Социализация де­тей в семье и в школе происходит по половому признаку, в результате чего мальчикам пре­доставляется больше свободы для разного рода исследований, в них поощряется лю­бознательность, самостоятельность и про­верка себя в разных ситуациях соперниче­ства. Такая модель социализации значи­тельно расширяет опыт мальчиков. Социа­лизация девочек происходит несколько иначе, к сожалению, их попытки экспери­ментировать, как правило, не поощряются родителями, сферы их активности ограни­чиваются, акцент переносится на послуша­ние, правильное поведение, за которым ус­танавливается строгий контроль, что зна­чительно ограничивает формирование со­циального опыта девочек [2, 27].

Нам, учителям английского языка, с позиции психологии речи необходи­мо учитывать тот факт, что дети различа­ются по складу ума. Дети аналитического склада ума (левополушарные) имеют меньше проблем с произнесением и вос­приятием звуков речи; они быстро вос­принимают и начинают использовать но­вые слова; обладают достаточно хорошо систематизированным словарем; последо­вательно придерживаются правил и со­здают новые комбинации знаков. Этим де­тям свойственно более сознательное отно­шение к речи, у них развита рефлексия. Поскольку в интеллектуальной деятель­ности преобладает аналитический, когни­тивный стиль, эти дети быстро осваивают языковые модели, склонны к словотвор­честву. Что касается способности варьи­ровать свое поведение в разных ситуациях с разными собеседниками, то такие дети оказываются менее успешными в данной области.

Дети второго типа (правополушарные) имеют проблемы с восприятием и произ­несением звуков речи; более медленно вос­принимают новые слова; знаковая функ­ция языка у них ослаблена. Однако они способны свободно варьировать свое речевое поведение в раз­ных коммуникативных ситуациях.

По утверждению большинства исследо­вателей данной проблемы, первый тип преобладает у девочек, а второй тип - у мальчиков. Бе­зусловно, важно в этой связи учитывать проявление гендерных различий при раз­работке методики, обуславливающей рече­вое развитие детей школьного возраста.

В настоящее время накоплен большой опыт, объективно доказывающий поло­жительное влияние на общее и речевое развитие детей включения в число дис­циплин, способствующих такому разви­тию и воспитанию детей, иностранного языка. В современном школьном обра­зовательном учреждении возможно осу­ществлять процесс приобщения детей школьного возраста к иност­ранному языку и культуре народа - носи­теля этого языка с учетом гендерных осо­бенностей детей. Как показывает практи­ка, наиболее эффективен в целях общего, социального и речевого развития детей прием социально-ролевой игры, посколь­ку такая игра обладает большими воспи­тательными возможностями, и ее приме­нение на занятиях по иностранному язы­ку может обусловливать не только разви­тие способностей детей к овладению ино­странным языком, но и активно содейст­вовать формированию навыков культуры общения и формированию социального опыта. С этой целью необходимо, прежде всего, отобрать те ролевые игры, которые способствовали бы развитию основ жен­ственности и мужественности как важ­нейших качеств, определяющих своеоб­разие культуры поведения будущих жен­щин и мужчин, развитие позиции субъек­та в интересном, в зависимости от пола, виде деятельности. Как показывают пси­холого-педагогические исследования, для девочек наибольший интерес представля­ют игры кооперативного характера, пред­полагающие сотрудничество и взаимопо­мощь, преимущественно на семейно-бытовую тематику. Что касается мальчиков, то для них наибольший интерес представ­ляют игры, в которых они могли бы пока­зать свои творческие способности само­стоятельно без помощи других членов группы. Практика показывает, что в про­цессе организации социально-ролевых игр необходимо учитывать интересы са­мих детей, а также знакомить их с новыми играми, направленными на развитие ка­честв мужественности и женственности. Для эффективности проведения социаль­но-ролевой игры особое внимание следу­ет обратить на распределение ролей. При организации ролевых игр и распределе­нии ролей необходимо учитывать психо­логическую совместимость партнеров по игре, их языковую компетенцию, способ­ность к лидерству, а также тщательно под­ходить к выбору темы для общения. Ус­пешное исполнение ролей обеспечивает­ся соблюдением следующих дидактико-методических условий:

- ситуативно-обусловленный выбор языковых конструкций в соотнесении с формами общения, выражающими опреде­ленные коммуникативные намерения и речевую функцию (диалогические единст­ва, содержащие приветствия, обращения, выражения благодарности);

- владение интонационными моделями, выражающими главным образом положи­тельные эмоции с целью приближения учебного общения к реальному;

- понимание детьми направленности сюжетно-игровой ситуации.

Учет учителем назван­ных положений на этапе, подготавливаю­щем социально-ролевую игру, будет спо­собствовать усвоению детьми норм куль­туры общения, принятых в среде их зару­бежных сверстников, и проявится в овла­дении детьми следующими речевыми уме­ниями:

- умением вступать во взаимодействие;

- умением выражать благодарность;

- умением обращаться по имени (к ре­бенку и взрослому);

- умением адекватно реагировать на за­мечания;

- умением слушать и слышать друг друга;

- овладению компенсаторными умени­ями.

Ознакомление с языковым и речевым материалом и приобщение к нему проис­ходит поэтапно:

- представление коммуникативно-зна­чимых языковых единиц, предложений, слов, по возможности в диалогических единствах;

- осознание детьми их содержания с по­мощью предметных действий и тихого проговаривания про себя;

- громкое проговаривание лексических единиц, речевых образцов, эмоциональ­ных реплик хором, группами, индивиду­ально;

- обеспечение их усвоения в долговре­менной памяти с помощью специальных упражнений и заданий.

Распределение ролей происходит с уче­том способностей, интересов мальчиков и девочек и их психологической совмести­мости. В.А. Сухомлинский отмечал, что «ввести ребенка в сложный мир человече­ских отношений - одна из задач воспита­ния личности ребенка». Развивать ребенка и формировать его ранний социальный опыт следует с учетом гендерных особен­ностей детей.

Описание практической работы исследования

Для выявления оптимальных условий организации занятий по английскому языку с учетом гендерных особенностей обучающихся, была проведена практическая работа.

Практическая работа исследования состояла из следующих этапов:

Проведение диагностики гендерной доминанты в группах.

Обработка данных и выявление гендерной доминанты.

Организация занятий по английскому языку в группе с учетом гендерной доминанты.

Анализ результатов практической работы.

Разработка методических рекомендаций по итогам практической работы.

Практическая работа была проведена на базе МБОУ «ВСОШ №3 им. Н.С. Степанова». Участниками эксперимента были выбраны учащиеся 6 «б» класса в количестве 18 и учащиеся 6 «а» класса в количестве 12.

Для выполнения первого этапа практической работы нами применена технология диагностики гендерной доминанты, предложенная Симоновым В.П. [15]. Данная технология основана на выявлении двух групп качеств: наличие маскулинных (мужских) качеств и феминных (женских). Здесь мы именно говорим об определении гендерной доминанты. Опрашиваемым предлагаются 30 утверждений, из которых каждый обследуемый должен выбрать только те, которые имеют к нему отношение, или с которыми он в принципе согласен. Ниже прилагаем перечень утверждений.

Задание опрашиваемым: выберите (поставьте +) те утверждения, которые имеют к вам отношение и вы в принципе с ними согласны.

Я физически сильный человек.

Мне нравится командовать другими людьми.

Я не могу обидеть ребенка.

Мне нравится стрелять из чего-либо.

Не выношу слишком громкую речь, музыку и шум вообще.

Я люблю фантазировать и мечтать.

Указательные пальцы на руках у меня длиннее безымянных.

У меня указательные пальцы рук короче безымянных.

Мне приходилось драться.

Я не умею и не люблю драться.

Я редко смотрюсь в зеркало в течение дня.

Я обязательно смотрюсь в зеркало несколько раз в день.

В детстве меня очень интересовало устройство игрушек (А что там внутри?)

Люблю поговорить и часто долго разговариваю по телефону.

В критической ситуации я в основном быстро проявляю находчивость и сообразительность.

В критической ситуации я часто теряюсь.

Я учусь не очень ровно.

Я учусь старательно и ровно.

Меня просто тянет к разной технике.

Люблю что-либо украшать, в том числе и себя.

Мне безразлично любое оружие.

Мне интересно всякое оружие.

У меня нормальный словарный запас, но я не люблю много говорить

У меня хороший словарный запас, и я люблю поговорить.

В основном работаю спокойно, неторопливо и ровно.

Люблю соревноваться в силе и ловкости.

Мне нравится командовать другими людьми.

Мне очень нравятся книги и фильмы про любовь.

Я больше люблю подчиняться, чем командовать.

Я плохо воспринимаю длинные строчки текста.

Ключ:

К маскулинному типу относятся утверждения: 1,2,4,6,8,9,11,13,15,17,19,22,24,25,26,27,30

К феминному типу относятся утверждения: 3,5,7,10,12,14,16,18,20,21,23,28,29

Эти данные можно привести в виде таблицы

Такую диагностику мы провели в двух исследуемых классах по отдельности. В опросе участвовало 18 учащихся 7 «а» класса и 12 учащихся 7 «в » класса. Прилагаем список учащихся.

6 «б» класс

Баранкевич Алина

Бугуева Саргы

Васильев Борис

Иванов Марк

Иванова Александра

Колтовская Туйаара

Корякин Евгений

Назаров Иван

Наумов Андрей

Николаева Виктория

Павлов Леонард

Протопопов Ариан

Семенова Сардаана

Слепцов Леонид

Тараховский Василий

Унарова Ульмира

Филиппов Денис

Федоров Савелий

Итого: 10 мальчиков и 8 девочек

6 «а» класс

Анисимова Руслана

Иванова Айыллаана

Мылахов Сергей

Николаев Николай

Николаев Эрсан

Павлова Сайаана

Рудых Юрий

Слепцова Иванна

Сыроватская Валентина

Николаев Михаил

Унарова Екатерина

Федоров Семен

Итого: 5 мальчиков и 7 девочек

Технология диагностики гендерной доминанты личности основана на выявлении двух групп качеств: наличие маскулинных (мужских) качеств и феминных (женских). Здесь мы именно говорим об определении гендерной доминанты. Опрашиваемым предлагаются 30 утверждений, из которых каждый обследуемый должен выбрать только те, которые имеют к нему отношение, или с которыми он в принципе согласен.

После того, как была опробована данная технология в двух классах МБОУ «ВСОШ №3 им. Н.С. Степанова», началась работа по обработке данных и выявлению гендерной доминанты.

Ответы учащихся внесены в таблицы (см. Приложение). Результаты обработки позволяет сделать следующие выводы: в 6 «б» классе у всех 11 мальчиков выявились маскулинные качества. У четырех девочек из 7 доминируют маскулинные качества, трех – феминные качества. Таким образом, в классе из 18 учащихся у 15 получилась доминанта в сторону маскулинности, у них хорошо выражен маскулинный тип.

В 6 «а» классе, мы также провели опрос, в котором участвовали 12 учащихся, из которых 5 – мальчики 7 – девочки.

У всех 7 девочек выявились феминные качества, из всех 5 мальчиков выражен маскулинный тип.

7 «а» класс маскулинная (мужская) доминанта

более развитое абстрактное мышление

Доминирует оперативная память и нестандартность мышления (фантазирование)

Доминирует визуальный обзор пространственных образов по вертикали

Предпочтение к практическим действиям

Доминирует качественный подход к изучению учебного материала

Склонность к творчеству и самостоятельности

Склонность к диалогу, дискуссиям, спорам, азартность.

Высокая скорость концентрации внимания, особенно в критических ситуациях

Более логичен

Склонен к обобщению

Быстрая реакция на воздействие окружающей среды и сравнительно легкая адаптация к ней

Больше властности и дерзновения

Стремится руководить, подчиняется с трудом

6 «а» класс феминная (женская) доминанта

более развитое конкретно-наглядное, образное мышление

Доминирует долговременная память и консервативность мышления

Визуальное восприятие информации в первую очередь по горизонтали

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение необходимо отметить, что в достижении целей обучения иностранному языку в средней школе большое значение оказывает знание гендерных особенностей детей среднего школьного возраста и их учет в организации учебного процесса.

Задача настоящей работы состояла в том, чтобы привлечь внимание к психологическим аспектам организации учебного процесса в средней школе, которые недостаточно последовательно учитываются в современном учебном процессе.

В настоящей работе проанализированы разные аспекты проблемы организации и планирования учебного процесса с учетом гендерных, индивидуально – психологических особенностей детей среднего школьного возраста, отбора оптимальных приемов работы на уроках английского языка на среднем этапе в общеобразовательной школе.

На основе изучения и анализа психологической и методической литературы по теме исследования систематизированы некоторые рекомендации в помощь учителю английского языка на среднем этапе в общеобразовательной школе.

Методические разработки носят практический характер, и могут помочь учителю более целенаправленно и эффективно учитывать гендерные особенности детей среднего школьного возраста.

Данное исследования будет полезно и учителям, и студентам при работе с детьми.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/349337-uchet-gendernyh-osobennostej-uchaschihsja-6-k