Методическая разработка на тему: «Влияние эмоций на процесс усвоения знаний»

Департамент образования администрации Владимирской области

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Владимирской области «Суздальский индустриально-гуманитарный колледж»

Методическая разработка

на тему: «Влияние эмоций на процесс усвоения знаний»

Автор - Выпов Д.А., мастер производственного обучения ГБПОУ ВО «СИГК»

Суздаль, 2017

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

За время существования педагогики результаты теоретических и практических исследований позволили написать множество книг, статей и методик обучения. Несмотря на это, современная система образования по всему миру типична и однородна. Методы обучения похожи на конвейер, вопреки тому, что все педагоги, а тем более обучающиеся неповторимы и индивидуальны.

Такая практика популярна не только сегодня. Описание педагогики 19 века Стефаном Цвейгом так же находит свое отражение и сейчас: «Школа была для нас воплощением насилия, мучений, скуки, местом, в котором необходимо поглощать точно отмеренными порциями «знания, которые знать не стоит», схоластические или поданные схоластически сведения, которые мы воспринимали как что-то не имеющее ни малейшего отношения ни к реальной действительности, ни к нашим личным интересам. Это было тупое, унылое учение не для жизни, а ради самого учения, которое нам навязывала старая педагогика. И единственным по-настоящему волнующим, счастливым моментом, за который я должен благодарить школу, стал тот день, когда я навсегда захлопнул за собой ее двери». Многие ученики в наши дни опишут школу точно также.

Современная система очень устойчиво вошла в нашу жизнь по одной причине: она проста и не требует творческого подхода для преподавателя (рассказ педагогом новой темы, решение типичных задач, домашнее задание, а на следующий урок - проверка знаний учеников в школе, затем цикл повторяется). Этот метод в большинстве случаев вызывает неуверенность, страх, отчуждение, агрессивность и часто бессилие выразить себя как личность и быть понятым учителем.

1 ЭМОЦИИ КАК ПСИХИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

1.1 Эмоции: определение, функции

Эмоции (от лат. emoveo - потрясаю, волную) - это психическое отражение в форме непосредственного, пристрастного переживания, жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта.

Каждая эмоция состоит из двух компонентов - импрессивного, характеризующегося переживанием субъективной неповторимости данной эмоции, и экспрессивного - непроизвольных реакций организма, включающих в свой состав реакции внутренних органов и систем, недифференцированные мышечные реакции (дрожь, усиление тонуса), а также так называемые выразительные движения, имеющие помимо всего прочего коммуникативный, сигнальный характер (крик, мимика, поза, интонации голоса).[1]В зависимости от длительности, интенсивности, предметности или неопределенности, а также качества эмоций, все эмоции можно разделить на эмоциональные реакции, эмоциональные состояния и эмоциональные отношения (В.Н. Мясищев). Эмоциональная реакция в норме всегда возникает по поводу событий, произведенных в конкретной ситуации чем-то или кем-то. Эмоциональные состояния могут представать в форме раздражительности, тревоги, благодушия, различных оттенков настроения - от депрессивных состояний до состояния эйфории. Однако чаще всего они представляют собой смешанные состояния. Эмоциональные отношения иначе еще называют чувствами. Чувства - это устойчивые эмоциональные переживания, связанные с каким-то определенным объектом или категорией объектов, обладающих особым значением для человека.

Эмоциональная палитра человека настолько велика, что для каждого её оттенка невозможно придумать название. Страх, гнев, радость, волнение, тревога, огорчение, смущение – лишь малая толика того, что мы можем назвать эмоциями. Эмоций великое множество, и все они являются неотъемлемой частью существа, которое носит название «человек».

Все люди обладают эмоциями. Не существует абсолютно безэмоционального человека, даже пассивность и спокойствие – своего рода эмоции. С самого рождения эмоции влияют на нашу жизнь, на все без исключения её сферы. Одни эмоции помогают, другие приносят дискомфорт и причиняют дополнительные трудности. Влияние эмоций на каждого человека различно, но без сомнения можно заявить, что эмоции составляют важную и неотъемлемую часть человеческой личности.

Каждый человек обладает своей собственной степенью эмоциональности, на которую оказывают влияние множество факторов: темперамент, характер, воспитание, среда обитания, конкретная жизненная ситуация и даже физиология. Решающую роль здесь, конечно, играет темперамент. Являясь врождённым качеством, именно темперамент определяет степень эмоциональности человека. Существует четыре типа темперамента: холерик, меланхолик, сангвиник и флегматик, но в реальности ни один из них не существует в чистом виде. Самым эмоционально устойчивым среди них является флегматик; холерик, сангвиник и меланхолик достаточно остро реагируют на внешние факторы, но каждый по-своему: первый раздражителен и гневлив, второй жизнерадостен и подвижен, третий склонен к депрессии и рефлексии.

Характер так же оказывает большую роль на степень эмоциональности человека. Характер формируется в процессе развития, воспитания и социализации человека, на него, в свою очередь, влияет так же множество различных факторов. Воспитание человека в первую очередь определяет степень открытости эмоций, то есть, в зависимости от воспитания, человек может проявлять свои эмоции более или менее открыто, причём, даже очень эмоциональный, но воспитанный человек может казаться сдержанным в сравнении с невоспитанным, но менее эмоциональным.

Среда обитания, то есть то окружающее общество, в котором живёт человек, играет далеко немаловажную роль в становлении эмоциональности. Например, англичане славятся на весь мир своей чопорностью, безэмоциональностью, тогда как, например, итальянцы считаются темпераментными, «горячими» людьми, эмоционально реагирующими на все проявления внешнего мира.

Эмоции влияют на все сферы нашей жизни, в частности, на процесс познания, и научившись использовать их во благо, можно существенно упростить процесс интеллектуального преобразования действительности.

Опираясь на исследование Л.Е. Попова, можно привести пример влияния эмоций на учебно-познавательный процесс.

Когда человек получает задачу, на которую нет готового ответа, происходит мобилизация ресурсов, что вызывает стресс. Если значимость получения решения высока, величина стресса будет постоянно нарастать до тех пор, пока:

1) не произойдет переоценка степени важности решения проблемы ("Ну и ладно, не больно-то и хотелось");

2) решение будет найдено ("Эврика").

В момент озарения "Эврика" происходит всплеск положительных эмоций, который обычно субъективно оценивается как торжество победы.

В проведенном исследовании можно выделяются субъективные и объективные признаки эмоций [2].

Таблица 1- Субъективные признаки эмоций, занявшие 1-5 места при ранжировании

Объективные признаки эмоций, занявшие 1-5 места при ранжировании

Из приведенных данных видно, что отдельные эмоции имеют от одного до трех общих внешних признаков. Исключение составляют боязнь и стыд. Наибольшее сходство по признакам наблюдается между следующими эмоциями: недоумение, удивление, догадка, сомнение; скука, безразличие и разочарование; любопытство, любознательность и интерес; увлечение и воодушевление, злость и гнев; радость и удовольствие.

О влиянии эмоций на процесс познания можно судить, проанализировав функции эмоций.

Функция оценки.

Следует отметить, что способность эмоций производить оценку хорошо согласуется с их характеристиками: их возникновение в значимых ситуациях, предметности, зависимости от потребностей и др. Основной вывод, следующий из объединенного анализа всех этих характеристик, заключается в том, что эмоции не являются опосредствованным продуктом мотивационной значимости отражаемых предметов (каким являются, например, развивающиеся по отношению к ним ориентировочно - исследовательские процессы), ими эта значимость непосредственно оценивается и выражается, они сигнализируют о ней субъекту. Иначе говоря, той системой сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностной значимости происходящего.

Функция побуждения (мотивирующая роль эмоций).

Субъектом отчетливо переживаются возникшие у него эмоциональные побуждения, причем именно ими он реально руководствуется в жизни, если только этому не препятствует другие побуждения (например, желание не причинять зла другим, быть верным чувству долга и т.п.). Этот простой факт и лежит в основе концепций, утверждающих, что эмоции (включая в них и желания) мотивируют поведение. О способности эмоций побуждать действия говорят другие, более специфические их функции. Так, в критических условиях, при неспособности субъекта найти адекватный выход из опасных, травмирующих, чаще всего неожиданно сложившихся ситуаций, развивается особый вид эмоциональных процессов - так называемые аффекты. Одно из функциональных проявлений аффекта заключается в том, что он навязывает субъекту стереотипные действия, представляющие собой закрепившиеся в эволюции способ “аварийного” разрешения ситуации: бегство, оцепенение, агрессию и т.п.

Известно, что и другие ситуативные эмоции, такие как возмущение, гордость, обида, ревность, тоже способны “навязать” человеку определённые поступки, при чем даже когда они для него нежелательны.

Дезорганизующая функция (способность эмоций нарушать целенаправленную деятельность).

Эмоции организуют некоторую деятельность, отвлекая на неё силы и внимание, что, естественно, может помешать нормальному протеканию проводимой в тот же момент другой деятельности. Сама по себе эмоция дезорганизующей функции не несет, все зависит от условий, в которых она проявляется.

Даже такая грубая биологическая реакция, как аффект, обычно дезорганизующая деятельность человека, при определённых условиях может оказаться полезной, например, когда от серьёзной опасности ему приходится спасаться, полагаясь исключительно на физическую силу и выносливость. Это значит, что нарушение деятельности является не прямым, а побочным проявлением эмоций. На этом основании не может быть оправдано противопоставление полезности и вредности эмоций.

Регулирующая функция

Это две взаимодополняющие функции, выполняемые эмоциями по отношению к определенным психическим процессам, т.е. представляющие собой частные случаи общего регулирующего их влияния. Речь идет о влиянии эмоций на накопление и актуализацию индивидуального опыта.

1) Эта функция обсуждается под разными названиями:

закрепления - торможения (П.К. Анохин);

следообразования (А.Н. Леонтьев);

подкрепления (П.В. Симонов).

Она указывает на способность эмоций оставлять следы в опыте индивида, закрепляя в нем те воздействия и удавшиеся - неудавшиеся действия, которые их возбудили. Особенно ярко следообразующая функция появляется в случаях экстремальных эмоциональных состояний. (работы Я.М. Калашника и А.Р. Лурия).

2) Эвристическая функция.

Эмоции играют значительную роль в актуализации закрепленного опыта, т.е. использовать оставленный эмоциями след. Поскольку актуализация следов обычно опережает развитие событий и возникающие при этом эмоции сигнализируют о возможном приятном или не приятном их исходе, выделяют предвосхищающую функцию эмоций (Запорожец, Неверович, 1974г.). Поскольку предвосхищение событий существенно сокращает поиск правильного выхода из ситуации, выделяют эвристическую функцию (Тихомиров, Виноградов, 1969г.).

В отношении этих двух функций эмоций важно подчеркнуть, что, констатируя определенное проявление эмоций, они остро ставят задачу выяснения того, как именно эмоции это делают, выяснение психологического механизма, лежащего в основе этих проявлений.

1.2. Эмоции и познавательные психические процессы

Эмоциональные реакции, состояния и отношения могут оказывать влияние на протекание познавательных психических процессов.

Ощущения. Люди, находящиеся в состоянии выраженной депрессии, описывают свои ощущения как притупленные, неяркие, невыразительные: все вокруг как бы окрашивается в оттенки серого цвета, другие цвета становятся бледными, неинтересными, пища кажется безвкусной, пресной или одинаковой на вкус, звуки становятся или приглушенными или чрезмерно громкими, тело наливается непривычной тяжестью, так что каждое движение вызывает чувство дискомфорта. В приподнятом настроении человек, наоборот, ощущает необычайную легкость, все вокруг окрашивается в сочные цвета, все вызывает интерес и желание действовать, пища приобретает все оттенки вкуса.

Восприятие. Сильные эмоциональные реакции могут существенно влиять на точность и содержание восприятия. Искажения эти могут быть настолько серьезными, что разные люди, бывшие свидетелями сцен с сильным эмоциональным воздействием, могут совершенно по-разному описывать произошедшее.

Мышление. Эмоциональные реакции могут оказывать существенное влияние на процессы мышления. Сильный страх приводит к путанице в мыслях, человек не в состоянии контролировать ход мыслей, допускает множество ошибок, не может выполнить простейших задач. Радость, чувство эмоционального подъема в определенных пределах, наоборот, способствует продуктивности мышления, у человека рождаются новые идеи и решения, его мышление становится свободным, нетривиальным. Эмоциональные состояния оказывают влияние не только на продуктивность, но и на динамику и содержание мышления. В подавленном состоянии мышление замедляется, становится тугоподвижным, неповоротливым, в содержании преобладают темы неудачи, поражения, невозможности решения проблем. В приподнятом эмоциональном состоянии темп мышления ускоряется, появляется ориентация на дело и достижения. Эмоциональные отношения также влияют на процесс мышления.

Память. Лучше запоминается и дольше хранится в памяти эмоционально окрашенный материал - тексты, события, сцены, сами по себе переживания. Материал, не вызывающий эмоционального отклика, интереса, требует для его запоминания большего количества повторений, что находит свое отражение в так называемой "зубрежке". Кроме того, он и сохраняется хуже.

Интеллектуальная деятельность может в большей или меньшей степени испытывать влияние со стороны эмоциональных процессов. Особенно отчетливо это влияние сказывается на процессах воображения.

Таким образом, эмоции, оказывая общее активирующее или, наоборот, депрессивное влияние, могут либо повышать, либо снижать эффективность познавательных психических процессов.[1]

Использование эмоций в познавательном процессе способствует:

глубокому осмыслению и пониманию учебного материала (есть возможность увидеть невидимые в обычных условиях связи и зависимости, через взаимное расположение, размер, пропорции, выделение цветом, посредством аналогий);

продуктивному и более быстрому запоминанию (эффективное сочетание зрительной памяти, ассоциативной, эмоциональной, смысловой);

соответствию ведущей модальности восприятия (визуальной);

укреплению веры в себя у учащихся (осознанное усвоение программного материала позволяет ученикам в большей степени самостоятельно выполнять учебные задания, тратить на них меньше времени);

прочному и осознанному усвоению материала;

формированию мотивационной сферы младших школьников (яркие, цветные образы, доступность, а значит возможность ситуации успеха, дополнительный материал, в том числе, исторический, вызывают интерес к программному содержанию по математике);

развитию воображения и творческой фантазии учеников (у многих возникает желание создавать собственные наглядные образы, в которых они самостоятельно и правильно отражают смысл изучаемого материала оригинальными средствами);

эстетическому воспитанию детей;

развитию эмоционально-чувственной сферы ребенка. (Тот факт, что психоэмоциональное напряжение, эмоциональная бедность являются факторами риска и то, что наиболее трудно поддаются корректировке подростки с неразвитой эмоциональной сферой, в первую очередь, подчеркивает важность развития эмоций в учебном процессе, например в учебном пособии);

компенсации детей группы риска (многие из них с неустойчивым вниманием, со слабой памятью, с неразвитой эмоционально - чувственной сферой, не готовы к вербальному и аудиальному стилям общения, а невербальные наглядности служат для развития детей);

Наряду с пополнением чувственного опыта эмоциональной стороной нужно учитывать особую любовь детей к смешным и абсурдным ситуациям. Именно картинки, а не тексты легче всего воспринимаются младшими школьниками. Они оживляют урок, побуждают учеников общаться друг с другом, являются хорошей мотивацией выполнению задания, доставляют детям удовольствие. У детей младшего школьного возраста очень быстро развиваются продуктивные способности, появляется потребность выражать собственные мысли. Рисунки являются визуальными опорами, способствующими возникновению ассоциаций, и эмоционально воздействуют на ученика, что помогает не только лучше запоминать, но и воспроизводить изученный материал.

В отношении к познавательным процессам эмоции выступают не только в пассивной роли "ведомого" процесса. Эмоции являются важнейшим фактором регуляции процессов познания. Для интеллекта и эмоций характерны отношения взаимодополнения (В.К. Вилюнас).[3]

Я. Рейковский на основе экспериментальных исследований формулирует следующие выводы относительно эмоций и познавательных процессов:

1) Влияние эмоций на познавательные процессы в целом незначительно.

2) Влияние эмоций состоит в избирательном акцентировании или подавлении определенных процессов.

3) Степень влияния эмоций зависит от их интенсивности, структурированности познавательных процессов, а также от устойчивых особенностей субъекта.[4]

Л.М. Веккер, П.В. Симонов считают, что эмоции возникают при недостатке сведений, необходимых для достижения цели, они способствуют поиску новой информации и тем самым повышают вероятность достижения цели.

2. СРАВНЕНИЕ АЛЬТЕРНАТИВНОЙ И ТРАДИЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ. СОЗДАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СИТУАЦИЙ КАК АЛЬТЕРНАТИВА ТРАДИЦИОННЫМ ПРИЕМАМ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ КОЛЛЕДЖА

В настоящее время в педагогике и психологии известны два противоположных подхода развивающих систем и обосновывающих эти системы принципов. Первый подход генетической психологии разработан французским психологом и педагогом Ж. Пиаже, второй - отечественными психологами: Л.С. Выготским, П.П. Блонским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Луриа, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элькониным и другими.

В чем сходство и различие этих подходов? Оба в основу кладут психическое развитие учащихся. Перечислим развивающие принципы Ж. Пиаже:

1) принцип психического равновесия путем саморегуляции,

2) принцип "доступности обучения”, при котором учителем предлагаются учащимся знания, которые студент может сразу понять,

3) принцип созревания, при котором истоки являются органическими, причем полем действий и операций выступает система нейронных сетей,

4) принцип естественного развития, в котором деятельность рассматривается подчиненной внутреннему развитию интеллектуальных структур.

Перечислим принципы развивающего обучения по концепции Л.С. Выготского и его последователей:

1) принцип "зоны ближайшего развития, когда". задачи и действия, выполняемые подростком первоначально под руководством и в сотрудничестве, как раз и составляют зону его ближайшего развития, поскольку затем они будут выполняться им вполне самостоятельно”.

Этот принцип исключительно важен для второго подхода/ [5]

2) принцип присвоения предшествующих знаний в его собственной деятельности;

3) принцип воспроизводящей деятельности, когда учащийся действует адекватно деятельности предшествующих поколений людей;

4) опережающая деятельность в обучении с выходом на "завтрашний день”.

Таким образом, сходство обеих развивающих систем в учете и внутренних, и внешних факторов развития психики. Отличия их связаны с существенным разделением приоритетов между внутренним психическим миром студента и воздействием на него среды. Вообще, это традиционный спор между психологами, изучающими личность и ее развитие. Одни, начиная с З. Фрейда, утверждают, что человек детерминирован своими внутренними психическими структурами, и роль внешних воздействий практически не отражается на его поведении и развитии, другие, начиная с А. Адлера и в особенности Б. Скиннера, утверждают противоположное - внешняя среда оказывает решающие воздействие на формирование личности человека. Есть ученые, которые считают, что и внутренние факторы психики человека и воздействие среды взаимно формируют его личность, отдавая приоритет тому или другому фактору.

Что касается развивающей системы Л.С. Выготского, то в ней явно прослеживается недооценка внутренних психических структур учащегося, которые оказывают, по концепции автора этой книги, на всю систему восприятия подростком внешнего мира и, в частности, конкретной системы обучения.

По своей концепции развития, автор стоит ближе к системе Пиаже. Но в отличие от Пиаже - автор четко выделяет те внутренние психические характеристики подростка, которые необходимо развивать, чтобы сделать его творческой личностью. Автор не разделяет внутренний мир от внешних воздействий, отдавая последним существенную роль в целенаправленном развитии нужных в творческом процессе характеристик психического аппарата и физиологических параметров личности.

Исходя из открытых автором четырнадцати принципов творческого мышления, предлагается развивать такие параметры психики:

стремление к новизне (мотивация к познанию), спонтанность, творческое "Я”, активную деятельность бессознательного, целостное структурное самостоятельное видение внутреннего и внешнего объектов, умение сосредотачивать свою психическую энергию на локальном возбужденном участке нейронной сети, образное и логическое мышление, интуицию, воображение и фантазию, волевое преодоление мыслительных трудностей - стремление к психическому напряжению и одновременно стремление к равновесию путем снижения напряжения, умение переносить и возбуждать в себе эмоциональные переживания в процессе восприятия информации и самостоятельного ее изучения путем микрооткрытий, эстетическое чувство красоты, сотрудничество, любовь ко всему живому и др.

При таком подходе дается четкий критерий ко всей системе развивающего обучения. Система подачи информации, то есть учебные программы, деятельность учителя и деятельность ребенка рассматриваются с позиций развития приведенных выше психических характеристик личности студента. Отсюда ясно, что резкое повышение объемов абстрактной информации при малой доли образной (это свойственно современной школе, придерживающейся концепции отечественных ученых) неприемлемо для развития внутренних психофизиологических характеристик ребенка, а затем и подростка. В системе обучения путем микрооткрытий учебная информация целенаправленно разряжается образной. [6]

Все стороны учебного труда студентов сопровождаются теми или иными эмоциями. Выделим наиболее часто отмечаю­щиеся в психолого-педагогической литературе особенности эмо­ционального климата, необходимые для создания и поддержа­ния мотивации учения:

1) положительные эмоции, связанные с колледжем в целом и пребыванием в нем. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правиль­ного отношения к учебному заведению в семье;

2) положительные эмоции, обусловленные ровными, хоро­шими деловыми взаимоотношениями студента с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жиз­ни коллектива.

К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений преподавателя и студентов, складывающемся в ходе применения учителем современ­ных методов проблемного обучения, при наличии взаимоотно­шений их как коллег в совместном поиске нового знания.

Велика также роль эмоций сопереживания, возникающих у студентов в общении с учителем и сверстниками. Этим эмо­циям В. А. Сухомлинский придавал настолько большое значение, что писал: «Самое трудное в воспитании—это учить чув­ствовать». Обучение культуре чувств включает глубокое по­нимание душевного состояния другого человека, умение поста­вить себя на его место, если он переживает печаль или трево­гу, желание понять и принять интересы другого человека как свои собственные. «Доброта, – писал В. А. Сухомлинский,– должна стать таким же обычным состоянием человека, как и мышление»;

3) эмоции, связанные с осознанием каждым студентом своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач.

В опыте болгарского ученого Г. Лозанова эмоциональная атмосфера занятий характеризуется снятием напряже­ния, внушением обучающимся уверенности в своих возможнос­тях и резервах мышления и памяти;

4) положительные эмоции от столкновения с новым учеб­ным материалом. Здесь психологи выделили ряд стадий-«реакций» на новизну материала: от эмоций любопытства и позднее любознательности, возникающих при столкновении с. занимательным материалом до устойчивого эмоционально-по­знавательного отношения к предмету, характеризующему захваченность учащихся эти предметом. Преподавателю нельзя прене­брегать первыми, еще ситуативными проявлениями положи­тельного отношения к учению, наблюдающимися при столкно­вении студентом с новым неожиданным учебным материа­лом, его эффектным оформлением, с развлекательно подан­ными занятиями, занимательными книгами. В связи с этим говорят об эмоциогенном учебном материале. Но надо помнить, что эти особенности учебного материала без включения учащегося в содержательную активную учебную деятельность лишь ненадолго удерживают внимание студента и не обеспечива­ют его внутренней мотивации к учению.

В литературе также отмечается роль положительных эмо­ций «престижности» при работе студентов с трудным, теоре­тически насыщенным материалом.

5) положительные эмоции, возникающие при овладении уча­щимися приемами самостоятельного добывания знаний, новым способами усовершенствования своей учебной работы, самооб­разования. Большую радость у студентов обычно вызывает их самостоятельность в учебной деятельности, в частности само­стоятельный переход от одного этапа учебной работы к друго­му, например умение без помощи преподавателя перейти от форму­лировки учебной задачи (проблемы) к определению учебных действий (путей разрешения проблемы), затем к приемам про­верки выбранного пути решения.

Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения. В особой мере учителю надо заботиться о создания или восстановлении положительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившееся негативное от­ношение к преподавателю или даже к колледжу, конфликт с товарища­ми, тревожность и т. д.

Однако учителю важно помнить, что эмоциональное благо­получие, захваливание учеников, преобладание удовлетворен­ности собой у студентов в крайних случаях может приводить к застою в учебной работе, к прекращению роста учащихся, к «закрытости» их для развития.

Поэтому в процессе обучения должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью. Например, такая отрицательная эмоция, как неудовлетворенность, является источником поиска новых способов работы, самовоспитания и самоусовершенствования. Состояние эмоционального комфор­та учащихся, естественное в ситуации успешного выполнения задания, должно сменяться состоянием относительного диском­форта, характерного для появления новых задач и поиска не­знакомых еще путей их решения.

Наряду с эмоцией относительной неудовлетворенности в обучении должно присутствовать чувство преодоления трудно­сти. Нельзя лишать ученика эмоций от само­стоятельного преодоления трудностей.

Таким образом, нет прямой однозначной связи между отри­цательными эмоциями и отрицательным отношением студента к учению.

Однако эмоции, связанные с различными трудностями в учебной работе, не должны переходить в эмоциональную на­пряженность и тем более в эмоциональные стрессы, приводя­щие к дезорганизация учебной деятельности (в ситуации экза­мена, нехватки времени при выполнении контрольной работы).

Никоим образом нельзя также культивировать в обучении такие отрицательные эмоции, как обида, страх перед неприят­ностями, исходящими от преподавателя особенно если отношение его к студенту не очень объ­ективно. Эти отрицательные эмоции поддерживают у учащегося устойчивую «мотивацию избегания».

Следовательно, отрицательные эмоции должны включать­ся в процессе учения, но они должны непременно сме­няться положительными эмоциями. Если этого не произой­дет, то длительное чувство неудовлетворенности в учебной ра­боте делает студента пассивным, неуверенным в своих силах. Чувство столкновения с трудностью, не получившее выхода в разрешений этой трудности, также снижает самостоятельность и инициативу студентов, не стимулирует их к дальнейшему усложнению своих целей и задач в учебной работе.

Таково сложное диалектическое соотношение положитель­ных и отрицательных эмоций, обеспечивающее нужный мотивационный тонус студента в учении. Таким образом, преподавателю следует подходить к мотивации как к постоянно развивающемуся явлению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вопрос «включения» учеников в работу неразрывно связан с использованием эмоциональных и занимательных ситуаций на занятии. Использование положительных эмоций играет важнейшую роль и в создании мотивации учения, и в снятии психологической стрессовости, и в развитии интереса к предмету. Учеными, изучающими проблемы обучения, выделены три этапа процесса развития эмоций учащихся:

·    уровень заинтересованности: ученики интересуются эффектными внешними сторонами события, отвлекаясь, вследствие отсутствия интереса, от его сущности;

·    уровень любознательности: обнаруживается интерес к накоплению информации, постижению сущности явлений;

·    устойчивый эмоционально-познавательный уровень: наблюдается постоянный интерес к сущности явлений, существенным связям и закономерностям, стремление разобратьсяв них.
 О эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его социального развития, социализации. Эмоциональность влияет не только на формирование личностных черт и социальное развитие ребенка, она сказывается даже на его интеллектуальном развитии. Если ребенок свыкся с состоянием уныния, если он постоянно расстроен или подавлен, он будет менее склонен к активному любопытству, к исследованию окружающей среды, чем его жизнерадостный сверстник.[9]

Эмоции, переживаемые человеком, оказывают соответствующее влияние на качество выполняемой им деятельности - его работы, учебы, игры. Таким образом, делаем вывод, что познавательный процесс, использующийся в учебной деятельности и эмоциональное восприятие информации учеником должны быть неотрывно связаны.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Реан, А.А. Психология и педагогика/ А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. - СПб.: Питер, 2002. - 432 с.: ил. - (Серия "Учебник нового века").

2. Чебыкин, А.Я. Распознавание педагогами выражения эмоций у учащихся // А.Я. Чебыкин. - Вопросы психологии. - №4, 1991. - 78 с.

3. Психология эмоций. Тексты / Под ред.В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 288 с.

4. Рейковский Я Экспериментальная психология эмоций. M., 1979. - С.179-212.

5. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928) // Вестн. Московского университета. Сер.14, Психология/Л.С. Выготский. - . 1991. - N 4. - С.5-18.

6. Синицын. E. Глава 4. Некоторые вопросы теории метода микрооткрытий // Теория творчества. Структурный анализ мышления. Теория интегрированного обучения/ E. Синицин. - Изд. НГАХА. Новосибирск, 2001. - с.27-35

7. РМО учителей физики Эмоциональные ситуации на уроке // Информационный вестник. - №4. - январь, 2006

8. Воспитать ученого / В. Загорский // Образование: исследовано в мире [Электрон. ресурс]: Международный научный педагогический Интернет-журнал с библиотекой-депозитарием = oimru / Ред. Совет: В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский, Н.И. Загузов, Н.Д. Никандров, В.А. Поляков, Б.Н. Сизов, Д.И. Фельдштейн и др.; гл. ред.Р.П. Будаков; программист Д.А. Мариенко; Российская академия образования, ГНПБ им. К.Д. Ушинского; спонсор "Прожект хармони. Инк". - Электрон. журн. с библиотекой. - М.: OIMRU, 2000 - . - Режим доступа: WorldWideWeb. URL: http://www.oim.ru. - Загл. с экрана. - Корректируется, пополняется новыми текстами, по мере их поступления, не реже одного раза в месяц. - Номер гос. регистрации: Эл № 77-4365.

9. Изард К. Эмоции человека. - СПб.: Питер, 2000.

10. Бодалев А.А. Воздействие стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Личность и общение. - М.: МПА, 1995. - С.75-79.

11. Бодалев А.А. Механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе // Личность и общение. - М., 1983.

12. Чебыкин А.Я. О специфических эмоциях, детерминирующих познавательную активность // А.Я. Чебыкин. - Психол. журн. - 1989. - № 4.

Первушина О.Н. Общая психология: Методические указания/ О.Н. Первушина. - Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996. - с. 49.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/351527-metodicheskaja-razrabotka-na-temu-vlijanie-je