Педагогические условия обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста

Доклад на тему:

«_Педагогические условия обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста.»

Исполнитель

Бичиева Фатима Камаловна

Должность

Воспитатель

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Психолого-педагогические исследования особенностей педагогических условий обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста по средством индивидуального подхода и нетрадиционных форм………………………………………………………………………….......7

1.1.Педагогические условия обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста ………………………………………………………...…7

1.2. Влияние индивидуального подхода на общее развитие дошкольников..17

1.3. Влияние нетрадиционных форм на общее развитие дошкольников……21

Выводы по первой главе………………………………………………………..27

Глава II. Исследования по влиянию индивидуального подхода и нетрадиционных форм обучения на общее развитие ребенка……………..29

2.1. Процедура проведения исследования, влияние индивидуального подхода и нетрадиционных форм обучения на общее развитие ребенка……………29

2.2. Анализ полученных результатов.… ……………………………………...37

Выводы по второй главе…………………..........................................................41

Заключение………………………………………………………………………41

Литература………….……………………………………………………………43

Приложения……………………………………………………………………...45

Введение

Дошкольное образовательное учреждение – первое и самое ответственное звено в общей системе народного образования. Обладая высокой пластичностью функций мозга и психики, ребенок имеет  большие потенциальные возможности развития, реализация которых зависит от непосредственного влияния окружающих взрослых, от воспитания и обучения, что обуславливает особую актуальность выбранной темы.

        Период от рождения до 6 лет имеет жизненно важное значение для всей будущей жизни ребенка.  У детей, занимающихся в ДОУ по образовательной программе, формируются эстетические мерки в результате усвоения норм и правил поведения, отражающие отношение к универсальным человеческим ценностям. Дети становятся все более самостоятельными, независимыми от взрослых. Обогащается их социальный опыт, усложняются взаимоотношения с окружающими, так как у них формируется самостоятельное представление о себе, оценка себя, своих действий и внешних качеств. В процессе обучения по программе ДОУ у детей возникает важное  новообразование – осознание своего социального «Я». Дети, получающие задания от педагога, ненавязчиво учатся организованности, что ведет к отсутствию комплексов, к преодолению излишней застенчивости. Правильно построенная воспитательно-образовательная программа учит детей к самоорганизованности – формирует предпосылки на всю жизнь к организации своей деятельности, учебы, работы. Параллельно с получением дошкольного образования и воспитания дети учатся работать в коллективе.

Всестороннее развитие каждого человека – программная цель нашего общества – предполагает в качестве важного условия выявление творческих потенций личности, формирование индивидуальности как высшего уровня ее развития. Каждый человек должен иметь возможности выявить, «выполнить» себя, в этом заинтересованы и отдельная личность, и все общество.

Каждый человек единственный и неповторимый в своей индивидуальности, которая выражается в индивидуальных особенностях. Считается, что воспитание и обучение должны максимально опираться на индивидуальность.

Существование индивидуальных различий между людьми – факт очевидный. Необходимость индивидуального подхода и нетрадиционных форм в обучении вызвана тем обстоятельством, что любое воздействие на ребенка преломляется через его индивидуальные особенности, через «внутренние условия», без учета которых невозможен по-настоящему действенный воспитательно-образовательный процесс.

Возрастные роли человеческого фактора в развитии нашего общества поставило вопрос об «индивидуальной работе как важной форме воспитания».
        Индивидуальный подход и нетрадиционные методы никак не противостоит принципу коллективности – основному принципу не только воспитания, но и всего уклада нашей жизни. «Индивид» есть общественное существо. Поэтому всякое проявление его жизни, – даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллективного, - является появлением и утверждением общественной жизни». Научные исследования конкретно подтвердили это положение. «Я» возможно только потому, что есть «мы».

Индивидуальный подход и нетрадиционные формы не есть разовое мероприятие. Он должен пронизывать всю систему воздействия на ребенка, и именно потому это общий принцип воспитания. Вместе с тем в разных сферах воспитания и обучения этот подход проявляется в разной мере.

Индивидуальный подход и нетрадиционные формы нацелен в первую очередь на укрепление положительных качеств и устранения недостатков. При умении и своевременном вмешательстве можно избежать нежелательного, мучительного процесса перевоспитания.

Индивидуальный подход и нетрадиционные методы требует от педагога большого терпения, умения разобраться в сложных проявлениях поведения.

Индивидуальный подход и нетрадиционные методы является органической частью педагогического процесса, он помогает вовлечь всех детей в активную деятельность по овладению программным материалом.

Цель исследования моего исследования является психолого-педагогические условия развития и воспитания детей с помощью индивидуального метода и нетрадиционных форм обучения.

Задачами исследования:

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

Анализ нетрадиционных форм и индивидуального подхода в обучения дошкольников.

Выявление эффективных систем, форм, методов нетрадиционных и индивидуальных методов воспитания.

Объект исследования: нетрадиционные методы и индивидуальный подход в воспитании, обучении и развитии детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: нетрадиционные формы и индивидуальный подход воспитания детей дошкольного возраста

Гипотеза: применение индивидуального похода и нетрадиционных форм в воспитании, обучении и развитии в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения способствует общему развитию детей.

Методы исследования: методы изучения научных источников: изучение общих и специальных психологических, педагогических работ; организационные методы: изучение степени общего развития детей; эмпирические методы: наблюдение, эксперимент.

Практическая значимость – материал может быть использован в работе учителей начальных классов, воспитателей и другими специалистами общеобразовательных учреждений.

Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

Во введении дано обоснование актуальности выбранной темы, определены объект и предмет исследования, сформулированы задачи и цели исследования.

В первой главеизучены теоретические основы педагогических условий обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста, рассмотрены индивидуальные и нетрадиционные формы обучения в ДОУ, показано, как они влияют на общее развитие дошкольников.

Во второй главе изучается влияние нетрадиционных и индивидуальных форм обучения на общее развитие дошкольников.

В заключенииобобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.

В приложениипоказаны результаты диагностики влияния нетрадиционных и индивидуальных форм обучения на общее развитие дошкольников.

База исследования – ГКДОУ НРРДС «Нальчик-20».

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1.Психолого-педагогические исследования особенностей педагогических условий обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста по средством индивидуального подхода и нетрадиционных форм.

1.1.Педагогические условия обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст – это период развития ребенка от 3 до 7 лет.

Особенностью социальной ситуации развития в этот период является сочетание тенденций к социализации и индивидуализации ребенка в процессе формирования отношения к себе и окружающим людям, освоения основных векторов человеческих взаимоотношений и общественно выработанных способов деятельности в игре и продуктивных видах детской деятельности. При этом основным механизмом формирования данных взаимоотношений выступают внеситуативные формы общения не только со взрослыми, но и со сверстниками.

Взрослый выполняет функцию соорганизатора детской деятельности, партнера, советника и эксперта, а детский коллектив – функцию формирования общественного мнения, функцию психолого-педагогической поддержки или конкуренции. Совмещение данных функций с развитием Образа себя как реального, так и потенциального возможно в ходе детской игры.

Игра в дошкольном возрасте считается ведущим видом детской деятельности. В процессе игры формируются основные личностные новообразования ребенка-дошкольника, происходит социальное опосредование процесса развития его психических процессов и способностей. При этом сама игра тоже развивается как деятельность.

Рассмотрим онтогенез игры.

Ознакомительная игровая деятельность – первый этап становления игровой деятельности у ребенка дошкольного возраста. По мотиву, заданному ребенку взрослым с помощью предмета-игрушки, ознакомительная игра представляет собой предметно-игровую деятельность. Ее содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предметов.

Отобразительная игровая деятельность – второй этап становления игровой деятельности у ребенка дошкольного возраста. Отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определенного эффекта.

Сюжетно-отобразительная игровая деятельность – предшествующий сюжетно-ролевой игре этап становления игры у ребенка дошкольного возраста. Характерной чертой самостоятельной сюжетно-отобразительной игры является стремление многократно повторять те или иные игровые действия. В них отражаются уже не только манипуляции с предметом, но и человек, действующий определенным образом.

И. О. Ивакина выделяет три уровня сюжетно-отобразительной игры:

– высокий уровень сформированности, когда замысел у ребенка возникает по собственной инициативе, только в некоторых случаях взрослый приходит ему на помощь;

– средний уровень – замысел появляется как по инициативе ребенка, так и после предложения взрослого. Игровые задачи ребенок ставит как самостоятельно, так и с помощью взрослого. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности. Могут быть как развернутые, так и обобщенные. Ребенок использует только знакомые предметы-заместители. Роли взрослого малыш не принимает.

– низкий уровень – чаще всего требуется помощь взрослого. Предметные способы решения игровых задач недостаточно сформированы. Игровые действия чаще однообразные, по степени обобщенности только развернутые.

Сюжетно-ролевая игровая деятельность – уровень становления игровой деятельности у детей дошкольного возраста, при котором игра становится ведущей деятельностью детей.

С данной точки зрения, развернутая игра состоит из следующих компонентов: потребностно-мотивациоииого, целевого, содержательного, операционного, результативного.

1. Мотивационно-потребностный компонент. Игровая деятельность реализует потребность ребенка в социальной компетенции, так как мотивом игры является "быть как взрослый".

Учитывая мотивационное начало детской игры, Д. Б. Эльконин в организации игры выделяет три момента:

– в ознакомлении с окружающим: необходимо уделять особое внимание деятельности человека и его отношениям с другими людьми;

– руководство игрой надо строить так, чтобы смысл игровой деятельности не заслонялся "техническими моментами выполняемых действий";

– оказывать помощь детям в борьбе с мимолетными желаниями, появляющимися в игре и "содействовать контролю самого ребенка и сто товарищей по игре за выполнением роли".

2. Целевой компонент. Особенностью детской игры является сдвиг мотива, г.е. желания быть, как взрослый, на цель.

Игра протекает как осмысленная, целенаправленная деятельность, в ходе которой ребенок ставит и реализует значимую для себя цель (приготовить обед кукле-дочке, вылечить мишку и т.д.), выступая в роли взрослого. При этом цели не являются постоянными, и по мере роста и развития ребенка они изменяются, перестают быть подражательными и становятся более глубоко мотивированными.

3. Содержательный компонент. Содержанием детских игр является жизнь, деятельность и отношения взрослых людей. Чем больше возможностей для активного действия, тем привлекательнее становится игра. Поэтому ребенку интереснее быть продавцом, чем покупателем, шофером, чем пассажиром и др.

С этой точки зрения представляет интерес исследование Н. Я. Михайленко, в котором выделена логика развития сюжета детской игры:

– одноперсонажные (предпосылочные, усеченные), характеризующиеся действием единственного персонажа;

– многоперсонажные, характеризующиеся действиями нескольких персонажей;

– многотемные, характеризующиеся не только набором действий персонажей, но и взаимоотношениями между ними.

При организации руководства детской игрой воспитателю следует помнить, что план предусматривает работу, направленную на развитие содержания игр и обогащение их тематики, т.е. что планированию подлежит педагогическая деятельность воспитателя, а не игровая деятельность детей.

4. Операционный компонент. Он рассматривает игру с точки зрения игровых действий. Согласно Е. В. Зворыгиной, генезис игровых действий может быть представлен следующим образом.

– игровое действие с реальным предметом.

– условное действие с предметом разной степени обобщенности.

– условное действие, уподобляющееся особенностям реального действия с предметом, но совершаемое без предмета.

– условное действие, обозначаемое жестом.

– условное действие, обозначаемое словом.

5. Результативный компонент. Основным результатом игры ребенка являются удовлетворенность, радость и удовольствие, полученные от самого процесса игры. Кроме того, это обогащение и закрепление представлений детей о жизни, деятельности и отношениях людей, а также формирующиеся товарищеские отношения.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что специфика сюжетно-ролевой игры заключается в том, что сюжет строится детьми по ходу самой игры, а не планируется заранее. В процессе игры ребенок начинает брать на себя определенную роль, которая с одной стороны, объединяет, группирует действия и предметы и тем самым организует индивидуальное поведение ребенка, а с другой – определяет содержание взаимодействия в совместной игре.

Ролевая игровая деятельность – этап развернутой сюжетно-ролевой игры. Ребенок уже может использовать роль как средство совместного развертывания сюжета, т.е. умеет воплощать в своих действиях содержание разнообразных ролей и обозначать свою роль для партнера. Включение роли в целостную систему отношений – установление множественных связей между ролями требует овладения более сложными способами ролевого поведения: сменой роли в ходе игры и изменением ролевой позиции в зависимости от смены роли партнером. Поэтому II. Я. Михайленко выделила следующие генетические этапы становления роли в детской игре.

1. Воспроизведение отдельных действий, заданных сюжетом, и объединение их общим названием ("кормить куклу").

2. Воспроизведение ряда игровых действий с названием лица, действия которого воспроизводятся (начало выделения "другого").

3. Воспроизведение взаимоотношений между двумя или несколькими действующими лицами (реализация отношений управления и подчинения).

По мнению Н. Я. Михайленко, в ходе этих этапов у детей старшего дошкольного возраста формируется осознанная дифференцировка себя и другого, происходит отделение себя от персонажа игры, складывается механизм ролевого поведения. Формируется знаково-символическая функция сознания и механизмы эмоциональной и интеллектуальной децентрации.

Вместе с тем многочисленные исследования, проведенные с детьми дошкольного возраста, показали, что детская игра не складывается вне специально организованного общения воспитателя с детьми, в ходе которого ребенок овладевает игровыми умениями (Л. В. Артемова, Е. В. Зворыгина, П. Л. Короткова, Н. Я. Михайленко, С. Л. Новоселова и др.).

В современной педагогике можно выделить несколько направлений в организации сюжетно-ролевой игры.

Сторонники первого исторически возникшего направления – Л. В. Артемова, Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, И. А. Школьная и др. выделили два этапа в организации игры.

На первом этапе осуществляется опосредованное руководство через косвенные приемы воздействия (реплики, вопросы, ответы) и тематические наборы игрушек и игрового оборудования для сюжетно-ролевых игр "Семья", "Магазин", "Больница" и др.

Роль воспитателя в организации сюжетно-ролевой игры авторы этого направления сводили к следующему:

– наблюдение игр, влияние на их содержание, обогащение содержания, развитие сюжета;

приучение к коллективной игре через создание правильных взаимоотношений между детьми;

– создание необходимых условий для игр: достаточное время, удобство, правильно подобранные игрушки;

– изучение интересов, переживаний, характер детей, а также их уровня развития.

Данный подход ориентирован на самостоятельное овладение детьми игровыми умениями, что в условиях одновозрастной группы современного дошкольного учреждения малоэффективно.

А. П. Усова – создатель второго направления в организации детской игры – полагала, что объектом педагогического воздействия должны быть детские реальные отношения, возникающие в ходе коллективных игр и связанные с формированием у детей качеств общественности. По мнению А. П. Усовой, необходимо управлять формированием реальных отношений, организуя детей с учетом их интересов и возрастных возможностей. Концепция А. П. Усовой получила дальнейшую научно-практическую разработку (Т. В. Антонова, О. М. Гостюхина, Р. А. Иванкова, Т. А. Репина, И. Б. Теплицкая и др.).

Так, исследованиями И. Б. Теплицкой установлено, что роль взрослого будет меняться в зависимости от уровня развития игры. В индивидуальных играх, играх рядом важно поддержать интерес к действиям сверстника и внести правила поведения по отношению к нему. В совместных играх надо обращать внимание на регулирование взаимоотношений детей, внося правила для формирования положительного отношения к сверстнику.

Исследованием Т. В. Антоновой была доказана необходимость специального обучения детей способам общения в игре через беседы о содержании общения при распределении ролей и игрушек, при обсуждении игрового замысла и т.д.

Эта проблема получила дальнейшую разработку в исследовании Т. А. Репиной, Л. Васильевой, Р. Говоровой. Они доказали, что у дошкольников можно сформировать четкое представление о социальной субординации и добиться его воплощения в игре посредством обучения моделированию отношений, возникающих между людьми.

Признание необходимости целенаправленного воздействия на детскую игру с целью ее развития в данных исследованиях послужило дальнейшей разработке теории и практики организации игры.

Е. В. Зворыгина, С. Л. Новоселова установили, что для формирования сюжетно-ролевой игры на каждом возрастном этапе необходим единый комплекс обязательных педагогических мероприятий.

Авторами выделены следующие компоненты комплексной методики.

1. Планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей. Воспитателю важно учитывать, что реальная жизнь – основной источник возникновения игры и ее обогащения.

2. Совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу дошкольникам игрового опыта традиционной культуры игры. Ребенок учится имеющийся жизненный опыт переводить в игровой условный план, ставить и решать игровые задачи разными способами.

3. Своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей. Подбор игрушек и игрового материала разного по тематике и образному решению помогает детям восстанавливать в памяти жизненные впечатления и побуждает к самостоятельной игре.

4. Активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение дошкольников к самостоятельному использованию в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний об окружающем мире. Такое общение взрослых и детей имеет традиционную форму: вопрос, совет, подсказка в ходе игры.

По мнению Е. В. Зворыгиной, С. Л. Новоселовой, основные принципы комплексного подхода сохраняются на всех этапах развития игры, но меняется роль каждого компонента в системе педагогических воздействий.

На этане формирования предметно-игровой деятельности важна предметная среда, на этапе отобразительной игры – обучающая игра и активизирующее общение для перевода к ролевому поведению, на этапе сюжетно-ролевой игры – активизирующее общение и изменение предметно-игровой среды. На последнем этапе уменьшается роль обучающего воздействия педагога как носителя образца игрового поведения.

Авторами комплексной методики предложено сочетание прямых и косвенных приемов организации игры и обосновано это в связи с новым подходом к игре как к решению игровых задач самими детьми.

Принципиально новый, третий подход к организации сюжетно-ролевой игры предложен Н. А. Коротковой, Н. Я. Михайленко.

Формирование игры Н. Я. Михайленко рассматривала как передачу детям усложняющихся на протяжении дошкольного детства способов построения игры. По ее мнению, способ построения игры представляет собой собственно игровые действия и их обозначения.

H. Я. Михайленко утверждала, что стихийный путь воспроизводства игры сегодня практически утрачен, поэтому она может формироваться как совместная деятельность взрослого и ребенка в условиях дошкольного учреждения, в ходе которой педагог передает свой игровой опыт детям.

Н. Я. Михайленко сформулировала основные принципы формирования сюжетно-ролевой игры:

1. Воспитатель должен играть с детьми в позиции "играющего партнера".

2. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так, чтобы детьми открывался и усваивался новый, более сложный способ ее построения (в ходе совместных игр).

3. Начиная с раннего возраста и далее, необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам.

H. А. Короткова, Н. Я. Михайленко выделили три способа построения игры:

1. Предметно-игровой (ранний) возраст – формирование игры осуществляется в совместной деятельности воспитателя с детьми, где они ставятся перед необходимостью осуществлять условные действия с игрушкой, предметом-заместителем, воображаемым предметом, учатся взаимодействовать друг с другом.

В отличие от А. П. Усовой, Н. Л. Короткова утверждала, что традиционное культивирование одиночной игры в раннем возрасте, сосредоточение ребенка на индивидуальной игрушке и невмешательство в игру другого ребенка подавляет и снимает стремление детей к общению и взаимодействию со сверстником. Напротив, усвоение симметричного взаимодействия с игрушкой, закрепляющего обращенность на партнера и ожидание его ответного действия, является существенно важным для перехода к более сложному игровому взаимодействию.

2. Ролевой (младший дошкольный возраст) – формирование ролевого поведения, ориентированного на партнера: сначала – игрушку, затем – взрослого и сверстника ("роли в действии", взаимодействие но ролям, ролевой диалог, смена ролей в зависимости от изменения сюжета).

3. Сюжетосложение (старший дошкольный возраст) – формирование совместного построения сюжета игры, комбинирования, согласования индивидуальных замыслов. Характер совместной игры-"придумки" в ходе работы меняется в определенной последовательности:

– совместное "вспоминание" волшебной сказки;

– частичное ее преобразование;

– придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов;

– развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями;

– придумывание новых историй на основе реалистических событий.

Исследованием Н. А. Коротковой установлено, что наиболее эффективным способом согласования замыслов в совместной игре является "попеременное пошаговое планирование", которое осуществляется посредством особых, планирующих действий, определяющих согласованные переходы от одних игровых ситуаций к другим. При этом, по утверждению Н. Я. Михайленко, эффективность усвоения нового способа построения игры на каждом этапе достигается за счет того, что в ситуации его формирования предыдущий способ блокируется и исключается. При переходе к самостоятельной игре новый способ вбирает в себя предыдущий и игра осуществляется полноценно.

По нашему мнению, этот подход к организации игры в большей степени подходит современному дошкольному учреждению. Сегодня, когда акцент в педагогическом процессе дошкольного учреждения смещен на учебную деятельность и игра не получает должного развития, формирование игры по Н. Я. Михайленко позволяет детям овладеть не только игровым действием с предметом, но и способами ролевого поведения и совместного построения сюжета, что способствует формированию игровых умений дошкольника. Важно отметить, что подход Н. А. Коротковой, Н. Я. Михайленко использован в комплексных программах нового поколения, ориентированных на развитие личности ребенка в дошкольном возрасте ("Детство", "Развитие" и др.).

1.2. Влияние индивидуального подхода на общее развитие дошкольников.

Индивидуальность – это личность в ее своеобразии. Когда говорят об индивидуальности, то имеют в виду оригинальность личности. Индивидуальностью определяется какая-либо главная черта личности, делающая ее непохожей на окружающих. Индивидуальность может проявляться в интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферах. Индивидуальность характеризует личность конкретнее, детальнее, полнее. Она является постоянным объектом исследования при изучении психологии и других направлениях психологии.

Проблеме индивидуального подхода в воспитании детей уделяли внимание  многие представители прогрессивной педагогики, как русской, так и зарубежной. Уже в педагогической системе Я. А. Коменского - великого чешского педагога – четко обозначены положения о том, что весь процесс обучения и воспитания детей необходимо строить с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и выявлять эти особенности путем систематических наблюдений.

Особое место занимают труды Жан-Жак Руссо. Согласно теории Руссо, воспитывать ребенка необходимо природосообразно, следовать естественному ходу его развития. А для этого надо тщательно изучать ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности. Руководство взрослых по воспитанию ребенка, подчеркивал Руссо, должно быть продуманным, тактичным и тонким.

Замечательный русский педагог К. Д. Ушинский разработал обширную методику приемов индивидуального подхода к детям, основы профилактической работы по воспитанию полезных привычек. В то же время он высказал мнение, что в сложном процессе индивидуального подхода к ребенку нельзя давать какие-то определенные рецепты, тем самым, подчеркнув творческий характер решения проблемы.

Н.К.Крупская в вопросе об индивидуальном подходе к детям, обращала большое внимание на то, что при условии воспитания ребенка в коллективе может полностью раскрыться его индивидуальность,  способности: «Мы считаем, что лишь в коллективе личность ребенка может  наиболее полно и всесторонне развиться. Коллектив не поглощает личность ребенка, но влияет на качество воспитания, на его содержание» .

А.С.Макаренко считал принцип индивидуального подхода к детям очень важным при разрешении ряда педагогических проблем, например, при организации и воспитании детского коллектива, трудовом воспитании детей, в игре. Он пришел к выводу, что, осуществляя общую программу воспитания личности, педагог должен вносить в нее «коррективы» в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. А.С.Макаренко считал, что в процессе воспитания и обучения необходимо ориентироваться на положительные качества ребенка – это главная точка опоры в общей системе воспитания и в индивидуальном подходе к детям. Поэтому у каждого ребенка, прежде всего, нужно выявить положительные стороны характера и поступков и на этой основе укреплять в нем веру в собственные силы и возможности. С самого раннего возраста воспитание должно быть таким, чтобы оно развивало творческую деятельность, активность, инициативу.

Объективный воспитательный процесс практически реализует такое общественное явление, как воспитание, в его движении и развитии. В нем выявляются его структурные составляющие и та основа «клетка», в которой или благодаря которой осуществляются воспитательные изменения в человеке, происходит формирование его личности. А.С.Макаренко дал следующее определение объективного воспитательного процесса: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле.  Воспитывает все: люди, вещи, явления, но , прежде всего и больше всего – люди. Из них на первом месте – родители и педагоги. Со совсем сложнейшим миром окружающей деятельности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот «хаос» не поддается как будто никакому учету, тем не менее, он создает в каждый данный момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им – задача воспитателя» . Предавая большое значение индивидуальному подходу, А.С.Макаренко не рекомендовал какие-то специальные методы. Один и тот же метод или прием можно использовать по-разному, в зависимости от определенных условий и  индивидуальных особенностей воспитанника. Педагог всегда должен выбирать соответствующие средства, исходя из сложившейся ситуации, причем каждое средство будет иметь значение лишь тогда, когда применяется не изолировано от общей системы воспитания.

Огромная заслуга А.С.Макаренко состоит в том, что он не только обосновал, но и фактически осуществил в своей практической деятельности основные положения индивидуального подхода к детям. 
                Вскрыв сущность индивидуального подхода в воспитании, установив его связь с жизнью, они обосновали положение о том, что  методы и подходы индивидуального подхода в процессе воспитания и обучения зависят от общих целей и задач воспитания, учета возрастных и индивидуальных особенностей и характера деятельности ребенка. Индивидуальный подход к детям осуществлялся ими в плане проектирования лучших качеств личности, а не только как процесс перевоспитания и исправления недостатков.
        Проблема индивидуального подхода к детям получила всестороннее развитие в практическом опыте и в педагогическом учении В.А.Сухомлинского. Он подчеркивал важность развития  индивидуального своеобразия личности ребенка.
        Путь изучения индивидуальных особенностей ребенка В.А.Сухомлинский считал нужным начинать с его семьи, одновременно подчеркивая необходимость педагогического просвещения родителей : «По моему глубокому убеждению, педагогика должна стать наукой для всех…»

        Проблема  индивидуального подхода к детям не может быть успешно решена без знаний педагогом психологии. Советские психологи А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская,  Д.Б.Эльконин и другие занимались проблемой индивидуального подхода в связи с решением задач формирования личности. Современная психология выделяет следующие существенные признаки понятия личности : личность – индивидуальность, то есть неповторимое сочетание физических и психологических особенностей, присущих конкретному человеку и отличающих его от всех людей ; в мировоззрении, устремлении, делах личности проявляется человек как гражданин ; чем богаче его духовный мир, тем прогрессивнее его взгляды, тем большую пользу принесет он обществу своим трудом.

Для формирования личности имеют большое значение  особенности высшей нервной деятельности человека: темперамент сказывается на активности, работоспособности, легкости приспособления к изменяющимся условиям, уравновешенности поведения.

  Проблема формирования личности включает учение о характере, и советские психологи уделяли большое внимание воспитанию характера.

Характер – совокупность наиболее устойчивых отличительных черт личности человека. Формируется  в процессе его воспитания и обучения,  в  трудовой и общественной деятельности.

  Характер не является врожденным, его нужно воспитывать и развивать. При этом следует отметить, что основными условиями становления характера являются, с одной стороны, целенаправленная деятельность, с другой – единые требования к поведению ребенка как в детском саду и школе, так и в семье.
         Деятельность – важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности. В деятельности обязательно должна быть поставлена определенная цель, что придает действиям направленность и осознанность. Основными видами деятельности ребенка являются игра, а также посильный труд, как физический, так и умственный, учебная деятельность.
         В активной деятельности развиваются психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер. Проблема индивидуального подхода, поэтому не может рассматриваться вне деятельности, без учета отношения ребенка к окружающим, его интересов.        
        Необходимым условием осуществления индивидуального подхода является органическое сочетание дифференцированного подхода к каждому ребенку с воспитанием и формированием коллектива.

Очень важным условием эффективности индивидуального подхода является опора на положительный характер, в свойствах личности ребенка.
        Индивидуальный подход требует большого терпения от педагога, умения разобраться в сложных проявлениях. Во всех случаях необходимо найти причину формирования тех или иных индивидуальных особенностей ребенка.

Одним из условий правильного осуществления индивидуального подхода к ребенку является единство требований к нему как работников детского сада и школы, так и родителей.

Осуществляя индивидуальный подход к детям, педагог должен помнить, что его задача не только развивать те положительные качества, которые уже есть у ребенка, но и формировать качества личности.

1.3. Влияние нетрадиционных форм на общее развитие дошкольников.

 В ДОУ мы используем  наглядные и игровые методы в сочетании со словесными методами. Процесс обучения детей в детском саду строится, опираясь на наглядность в обучении, а специальная организация среды способствует расширению и углублению представлений детей.

   Основной формой организации обучения в дошкольном образовательном учреждении является непосредственно образовательная деятельность (НОД). Непосредственно образовательная деятельность организуется и проводится педагогами в соответствии с основной общеобразовательной программой ДОУ. НОД проводятся с детьми всех возрастных групп детского сада. В режиме дня каждой группы определяется время проведения НОД, в соответствии с "Санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций".

            Работа в детском саду ведется по следующим направления:

-Социально-коммуникативное развитие;

-Познавательное развитие;

-Речевое развитие;

-Физическое развитие;

-Художественно-эстетическое развитие.

Безусловно, изменение качества образования, обновление содержания дошкольного образования требует содержательной перестройки. Однако успех ожидает того, кто ищет новые подходы, новые интересные формы.

  Рассмотрим формы и методы работы с детьми в новых условиях по всем направлениям развития личности ребенка.

Обновление содержания образования требует от педагогов:

- применения новых современных форм работы с детьми;

-интегрированной образовательной деятельности;

-проектной деятельности (исследовательские, творческие проекты; ролево-игровые проекты; информационно-практико-ориентированные проекты; творческие проекты в детском саду) ;

- изготовление макетов;

-проблемная ситуация;

-игровые обучающие ситуации;

-эвристические беседы;

- коллекционирование;

-творческой деятельности: изготовление панно, совместных коллажей, работа в мини-мастерской, организация творческих конкурсов, выставок;

     Одним из важных условий обновления содержания образования является новое информационно-ресурсное обеспечение образовательного процесса. Под информационно-ресурсным обеспечением понимают образовательные ресурсы (любые образовательные материалы и средства, совокупность технологических средств, информационных и коммуникационных технологий: компьютеры, иное ИКТ-оборудование (мультимедийные доски, проекторы, коммуникационные каналы (телефон, Интернет, систему современных педагогических технологий, обеспечивающих образование в современной информационно образовательной среде.

   Сегодня информационные компьютерные технологии можно считать тем новым способом передачи знаний, который соответствует качественно новому содержанию обучения и развития ребенка. Этот способ позволяет ребенку с интересом учиться, находить источники информации, воспитывает самостоятельность и ответственность при получении новых знаний, развивает дисциплину интеллектуальной деятельности.

    Мир детства уникален и неповторим, впечатления детства, хорошие и плохие, остаются в памяти людей навсегда. Учеными давно открыто, что решающим фактором развития некоторых характеристик мышления выступает не сам опыт (знания, умения, навыки), а методы его усвоения. Надежным помощником в воспитании и обучении детей является творческая активность.

    Наши занятия построены таким образом, что один вид деятельности сменяется другим. Это позволяет сделать работу ребят менее утомительной, насыщенной. Игровые формы позволяют активизировать познавательные интересы дошкольников, удивить, зажечь огонек любознательности. В игровой деятельности у ребят интенсивно развиваются наблюдательность, память, воображение.

Игру, как метод обучения, люди используют давно. Игровая деятельность может использоваться в следующих случаях: а) в качестве самостоятельных технологий для освоения темы или раздела; б) как элементы более обширной технологии; в) в качестве занятия или его части (объяснения, закрепления).

В коммуникативных играх предусмотрена работа в парах, группах больших и маленьких и целой группой, при этом участники должны иметь возможность свободно двигаться по комнате. Для таких игр создается предметно-пространственная среда или центры развития ребенка, с богатым мобильным, сменяемым  материалом.

     Педагогический процесс не должен насаждать шаблонный подход к решению заданий, он должен уважать и развивать своеобразие индивидуального стиля каждого дошкольника.

В основе обучающих игр, которые мы применяем на своих занятиях, лежит принцип организации занятий в составе малых групп. Это позволяет включить в активную работу всех детей, организовать соревнование между командами, выработать умение трудиться в коллективе. Игровые ситуации помогают создать положительную установку на обучение и развитие, что является необходимой предпосылкой успешного усвоения материала. Воспитание  строится с опорой на следующие виды деятельности: познавательную, игровую, творческую, коммуникативную. В результате у дошкольников в достаточной мере будут развиты

нравственные нормы поведения, культура общения в коллективе, способность к сотрудничеству. Используя в работе игры, следует учитывать, что в них обязательно должны присутствовать два начала: учебно-познавательное и занимательное. Из широкого спектра методов и приемов работы с детьми в первую очередь используются те игровые занятия, которые позволяют в комплексе решать развивающие, воспитывающие и образовательные задачи.

    Используем мы в своей работе и метод проектов. Суть этого метода – стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение суммой знаний, и через проектную деятельность показать практическое применение полученных знаний. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то она предполагает совокупность исследовательских, поисковых, творческих методов. Дошкольный возраст – благодатная почва для обучения, воспитания и развития ребенка -  этот период в жизни детей характеризуется устойчивым вниманием, наблюдательностью, всплеском познавательного интереса. Именно поэтому наиболее действенным методом в обучении детей является метод проектов. Этот метод развивает интерес к различным областям знаний, формирует навыки коллективной и самостоятельной работы, активность, помогает связать обучение с жизнью. Проектная деятельность позволяет объединить в один коллектив педагога – старшего товарища и наставника, детей, родителей и других педагогов.

Каждое учреждение образования стремится найти современные технологии обучения и воспитания для формирования социальных компетенций у учащихся.

Различают следующие типы проектов: исследовательские, творческие, информационные, практико-ориентированные.

Мы с ребятами готовим в основном исследовательские и информационные проекты. К организации поисковой и творческой деятельности мы подключаем родителей, родственников детей. Выбор экологической тематики проектов встречается часто: вопросы окружающей среды доступны  для понимания дошкольников, а реализация проекта позволяет им увидеть результаты проделанной работы.

Стимулирование экологической деятельности ребят через проектные технологии – мощный фактор повышения качества экологического воспитания.

Проектирование позволяет объединить детей, наполнив их взаимодействие творчеством и созидательной деятельностью. Участие в создании проекта предлагает нашим воспитанникам сделать несколько последовательных шагов в реальную окружающую действительность, чтобы изучить ее, осознать и оставить собственный позитивный след. Последнее особенно важно для современных городских детей, отгороженных от сложных реальностей мира стенами квартир и учебных заведений, вынужденных наблюдать жизнь через монитор компьютера или по телевизору.

Важным является тот факт, что эта работа проводится в месте проживания ребят, в их микрорайоне, в родном городе. Наши дети начинают понимать, что и от них зависят позитивные изменения. Участие в проекте формирует высокую экологическую культуру поведения. Наряду с этим, повышается не только самооценка ребенка, но и мотивация, в том числе и к учебной деятельности, т.к. дошкольники становятся более самостоятельными, способными принять или изменить оценку сверстников и взрослых.

Метод проектов находит все большее распространение. Почему мы в своей деятельности используем метод проектов? Причин тому несколько:

1. необходимость не столько передавать ребенку сумму знаний, сколько научить приобретать их самостоятельно;

2. актуальность приобретения коммуникативных навыков,

3. значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами, собирать необходимую информацию, уметь анализировать.

   С введением нового ФГОС с своем ДОУ мы стали широко использовать такой метод работы с детьми как путешествие по «реке времени» (представление об историческом времени - от прошлого к настоящему).  Его еще можно назвать «методом каталога».

   Суть метода заключается в следующем. Перед нами, как в фокусе, объект, который нужно усовершенствовать. На занятиях фантазирования дети дошкольного возраста играют в “Изобретателей”. Изобретают предметы мебели, посуды, животных, овощи и фрукты, кондитерские изделия, елочные игрушки. Для выбора других объектов используются предметные картинки по 7-8 штук. Это создает атмосферу загадочности, еще больше заинтересовывает детей, концентрирует их внимание. В процессе занятий дети раскрепощаются, не боятся высказывать свои мысли, идеи. Дети старшего дошкольного возраста овладевают умением произвольно обозначать и замещать знаками различные явления, предметы, их признаки и свойства; а также умением произвольно разводить обозначаемое содержание и средства обозначения. Данные умения относятся к умениям детей использовать знаково-символические средства. И, наконец, дети овладевают методом творчества. Создают новые оригинальные объекты, пытаются их нарисовать, испытывают радость, удовлетворение от умственных усилий. Гордятся результатами своего творчества, осваивают навыки культуры поведения (учатся относиться с терпением и пониманием к высказываниям другого человека, уважать чужое мнение и т.п.).

 Требования ФГОС ДО к условиям реализации программы исходят из того, что эти формы и методы работы с дошкольниками должны обеспечивать полноценное развитие личности детей в сферах социально – коммуникативного, познавательного, речевого, художественно – эстетического и физического развития личности детей на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и к другим людям.

     Надо дать возможность каждому воспитаннику полноценно прожить период дошкольного детства.

   Таким образом,  в дошкольном  возрасте необходимо организовать оптимальные условия для дальнейшего формирования учебной активности, развития творческой, инициативной  личности ребенка.

Выводы по 1 главе.

Изучение психолого-педагогической литературы, практики работы до­школьных учреждений убеждают в необходимости дальнейшего исследования вопроса организации процесса обучения детей дошкольного воз­раста, разработки и внедрения индивидуального подхода и нетрадиционных методов. Область представлений, которая складывается у детей до школы, становится фундаментом для дальнейшего образо­вания и влияет на его успешность.

В процессе обучения у дошкольников педагог использует разнообразные методы обучения и умственного воспитания: практические, наглядные, словесные, игровые. В обучении ведущим принято считать практический метод, включающий в себя: игры, элементарные опыты, моделирование, решение проблемных ситуаций. Сущность данного метода заключается в организации практической деятельности детей, направленной на усвоение определенных способов действий с предметами или их заменителями (изображениями, графическими рисунками, моделями и т.д.) на базе которых возникают представления.

Для успешного образования дошкольников необходимо создание определенных условий, благодаря которым облегчается процесс усвоения знаний. В череде необходимых условий на первом месте индивидуальный подход и нетрадиционные методы обучения, в которые включены проблемные задачи, описание экспериментов и т.д. Исходя из опыта работы в дошкольном учреждении выяснено, что ведущим условием обучения является целостная система, со­стоящая из индивидуального подхода и нетрадиционных методов, соответствую­щих возрасту детей и их интеллектуальным способностям.

ГлаваII. Исследования по влиянию индивидуального подхода и нетрадиционных форм обучения на общее развитие ребенка.

2.1. Процедура проведения исследования, влияние индивидуального подхода и нетрадиционных форм обучения на общее развитие ребенка.

Основными показателями общего развития дошкольников является развитие мышления, внимания, памяти, воображения.

Исследование было проведено в три этапа в период с сентября 2015 по март 2016 г.

На первом этапе, поисково-теоретическом, была определена проблема, намечены цели и задачи, проанализирована литература, систематизирован и обобщен теоретический материал, раскрыто содержание понятийного аппарата.

Анализ литературы позволил нам выделить базовое положение, которое явилось определяющим в моей работе: индивидуальный метод и нетрадиционные формы благотворно влияют на общее развитие дошкольников.   

В конце исследования проводился один из методов работы с родителями - это анкетирование «Влияние индивидуального подхода и нетрадиционных форм на развитие вашего ребенка» (Приложение 8-9).

Данные положения определили ход вторoго и третьего, опытно-экспериментального, этапа исследования. Работа проводилась на базе ГКДОУ НРРДС «Нальчик-20». В исследовании приняли участие 30 человек старшей группы, в возрасте от 5 до 6 лет.

Экспериментальную часть моей работы я условно разделила на четыре этапа.

На первом формулировались задачи исследования, подбирались методики, адекватные предмету и материал для их проведения.

На втором этапе, в начале сентября, я провела первоначальную диагностику воспитанников. Для решения поставленной задачи использовала такие  методы как: наблюдение, тестирование, беседы и анализ детских рисунков. 

На третьем этапе, я определила индивидуальные методы и выбрала несколько нетрадиционных форм, которые каждый день применяла на занятиях и во внеурочное время. На четвертом этапе, в конце марта 2016 года, я провела повторную диагностику.

Развитие мышления дошкольника. В дошкольном возрасте дети начинают познавать мир с помощью мышления - общественно обусловленного психического процесса, который заключается в обобщенном и опосредованном отражении действительности. Его развитие у дошкольников зависит от развития воображения Ребенок механически заменяет в игре одни предметы другими, предоставляя им несвойственных, но определенных правил игры новых функций Позже предметы она заменяет их образа мы, в связи с чем отпадает необходимость практического действия с ними.

Основными направлениями развития мышления в дошкольном детстве является совершенствование его словесно-логических операций, связанных с представлением ситуаций и их изменений на основе воображения, произвольной и опосредствованной памяти активного формирования мышления (использование понятий, логических конструкций) путем использования языка как средства формулировки и решения интеллектуальных задач.

В дошкольном возрасте ребенок решает жизненные задачи тремя способами: наглядно-действенным (реальное испытание свойств предметов), наглядно-образным (оперирование конкретными образами предметов и ситуации этой) и благодаря логическим суждениям с опорой на понятия. Основой развития мышления дошкольника является формирование умственных действий Исходным пунктом этого формирования является реальное действие с материальными предметами Затем дошкольник предпринимает действия с реальными материальными и предметами во внутреннем плане, с их образами .

На высших этапах развития мышления, в частности, в процессе логически-понятийного, умственные действия осуществляются с помощью внутренней речи, использование различных знаковых систем. Однако дошкольник в процессе мышление оперирует не столько знаками, сколько образами, которые либо отражают конкретные предметы или более или менее обобщенными и схематизированной При этом он представляет себе решение задачи как ряд развернутых действий с предметами.

Возможность овладеть в дошкольном возрасте логические операции, способность к усвоению понятий не означает, что это должно быть основной задачей умственного воспитания детей Им является развитие наглядно-образного мышления, для которого дошкольный возраст наиболее сенситивных и который имеет большое значение для будущей жизни, поскольку является неотъемлемой составляющей любой творческой деятельности.

При диагностики мышления у детей старшей группы использовалась методика «Нелепицы»

Методика направлена на выявление особенностей мышления ребенка. Позволяет определить детей с выраженными нарушениями познавательной деятельности. Предназначена для детей 4 - 6 лет.

Для организации обследования заранее мною готовилась специальная картинка.

Инструкция испытуемому.

Ребенку предлагается рассмотреть картинку. Через 30 секунд экспериментатор спрашивает: "Рассмотрел?" Если ответ отрицательный или неопределенный, дается еще время. Если утвердительный, испытуемому предлагается рассказать, что нарисовано на картинке. В случае затруднения ребенку оказывается помощь:

- Стимулирующая. Исследователь помогает ребенку начать отвечать, преодолеть возможную неуверенность. Он подбадривает ребенка, показывает свое положительное отношение к его высказываниям, задает вопросы, побуждающие к ответу: "Понравилась ли тебе картинка?" "Что понравилось?", "Хорошо, молодец, правильно думаешь'",

- Направляющая. Если побуждающих вопросов оказывается недостаточно, чтобы вызвать активность ребенка, задаются прямые вопросы: "Смешная картинка?", "Что в ней смешного?",

- Обучающая. Вместе с ребенком рассматривается какой-то фрагмент картинки и выявляется его нелепость: "Посмотри, что здесь нарисовано?", "А такое может быть в жизни?", "Тебе не кажется, что здесь что-то перепутано?", "А еще здесь есть что-нибудь необычное?".

Оценка выполнения задания.

При оценке учитываются:

а) включение ребенка в работу, сосредоточенность, отношение к ней, самостоятельность;
б) понимание и оценка ситуации в целом;
в) планомерность описания картинки;
г) характер словесных высказываний.

1-й уровень - ребенок сразу включается в работу. Правильно и обобщенно оценивает ситуацию в целом: "Тут все перепутано", "Путаница какая-то". Доказывает сделанное обобщение анализом конкретных фрагментов. Фрагменты анализирует в определенном порядке (сверху вниз или слева направо). В работе сосредоточен, самостоятелен. Высказывания емки и содержательны.
2-й уровень - ситуация оценивается правильно, но уровень организованности, самостоятельности в работе недостаточен. В ходе выполнения задания нуждается в стимулирующей помощи. При описании картинки фрагменты выделяются хаотично, случайно. Описывается то, на что упал взгляд. Ребенок часто затрудняется в поиске нужных слов.

3-й уровень - оценить правильно и обобщенно ситуацию ребенок сам не может. Его взгляд долго блуждает по картинке. Чтобы ученик начал отвечать, требуется направляющее участие педагога. Усвоенный с его помощью способ анализа применяется при описании, оценке других фрагментов, но работа идет очень вяло. Активность ребенка приходится все время стимулировать, слова вытягивать.

4-й уровень - дать правильную оценку ситуации ребенок не может. Стимуляцию, направляющую помощь "не берет". Образец анализа, данный педагогом, не усваивает, не может перенести его в новую ситуацию, применить при анализе других фрагментов.

Развитие внимания дошкольника В дошкольном возрасте ребенок начинает направлять свою психическую деятельность на предметы и явления, которые имеют для него важное значение, интересуют ее Это является свидетельством определенного уровня развития еевнимания - направленности и сосредоточенности сознания на определенном предмете, явлении и т.п. Внимание как процесс и этап настройки ребенка на восприятие значимой информации и выполнение поставленных задач в дошкольном в возрасте отражает его интерес к окружающим предметам и действиям, которые она выполняет Малыш сосредоточен только до тех пор, пока не угас его интерес. С появлением, например, нового предмета внимание переключается на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним делом.

Основное изменение в процессе развития внимания дошкольников состоит в том, что они впервые начинают управлять ею, сознательно направлять ее на предметы и явления Истоки произвольного внимания (внимания, сознательно направляется ется и поддерживается) лежат вне личностью ребенка Это означает, что сам по себе развитие непроизвольного внимания (возникает и поддерживается независимо от сознательных намерений) не вызывает возникновение произвольной внимания Она формируется благодаря включению взрослыми дошкольника в новые виды деятельности, направления и организуя его внимания, в результате чего ребенок познает способы, используя которые, она предоставила и начинает сама управлять своим внимание.

Формирование произвольного внимания в дошкольном возрасте связано также с общим ростом роли языка в регуляции поведения малышей Планирующая функция языка помогает и заранее сосредоточивать свое внимание на нужной деятельности, словесно формулировать задачи, на которые следует ориентироваться Хотя у дошкольников и начинает развиваться произвольное внимание, непроизвольное внимание преобладает протяжении всего дошкольного детства.

Для выявление влияния индивидуального подхода и нетрадиционных форм на развитие внимания использовалась методика Л.А. Венгера «Самое непохожее» направлена на выявление уровня внимания : анализа, сравнения и обобщения признаков. Здесь материалом служат 8 геометрических фигурок, различных по форме, цвету и величине. Сначала ребенку предлагается сравнить эти фигурки и важно, чтобы он назвал отличия этих фигурок по всем трем признакам (допускается помощь воспитателя). Затем одну из фигурок вынимают из общего ряда и предлагают ребенку найти среди остальных самую непохожую на эту. Уровни выполнения задания определяются количеством признаков, на которые ориентировался ребенок при выборе «самой непохожей» фигурки и которые назвал. Например: вытянули квадрат, самой непохожей фигурой является круг, так как у него нет углов и он другого цвета. Для детей младшего дошкольного возраста допускается назвать 1-2 признака, по которым они выбрали ту или иную фигуру.

Развитие памяти дошкольника В дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие способности к запоминанию и воспроизведению Если человеку трудно или почти невозможно вспомнить что-нибудь из раннего детства, то дошкольное детство, в особенно старший дошкольный возраст, оставляет много ярких воспоминаний Память дошкольника, как правило, непроизвольный характер Запоминание и припоминание происходят независимо от воли и сознания и они реализуются в деятельности, обусловлены ею Произвольные формы запоминания и воспроизведения, начинают складываться в среднем дошкольном возрасте, существенно совершенствуются в старших дошкольников. Условия для овладения произвольного запоминания и воспроизведения формируются в игре, когда запоминание является условием выполнения ребенком взятой на себя роли.

Для выявление влияния индивидуального подхода и нетрадиционных форм на развитие памяти использовалась методика «Найди и вычеркни».

Эта методика применяется с целью диагностики продуктивности работы и устойчивости внимания детей младшего школьного и дошкольного возраста. Ребенку предлагается лист с изображенными на нем простыми геометрическими фигурами.

Необходимо зачеркнуть две непохожие фигуры разным способом. Например, круг – двумя штрихами, квадрат – одним. Ребенок должен правильно отметить как можно больше фигур за отведенный промежуток времени.

Педагог во время диагностики дает команду к началу и завершению действия, озвучивает, какую именно фигуру нужно зачеркнуть, и отмечает время и скорость выполнения.

Развитие воображения дошкольника Ребенок дошкольного возраста уже способна представлять, то есть создавать образы тех предметов и явлений, которых она непосредственно не видела Как психическая деятельность, заключающаяся в создании представлений, мыслительных ситуаций, я которые в действительности не воспринимались человеком, воображение связана с знаковой функцией сознания - кодированием визуальной информации с помощью схем, фигур и более сложных условных знаков Развитие знаковой функции сознания происходит по следующим линиям:

а) замещения одних предметов другими и их изображениями, а далее - использование языковых, математических и других знаков, овладение логическими формами мышления;

б) появление и расширение возможностей реальных вещей, ситуаций, событий мнимыми, выстраивание из представлений новых образов

Воображение ребенка формируется в игре На первых этапах она неотделима от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий В игре детей младшего дошкольного возраста существенное значение имеет тождество предмета--заменика с предметом, который он заменяет Старшие дошкольники могут представлять предметы, совсем непохожие с предметами замещения Постепенно потребность во внешних опорах исчезает .

Преобразование действительности в воображении ребенка происходит путем комбинирования представлений, предоставление предметам новых свойств Дошкольники могут представлять предметы, преувеличивая или преуменьшая их Бытует мнение, что ребенок должен богатую воображение, чем взрослый, поскольку она фантазирует по самым разным причинам Однако это мнение является противоречивой Ребенок может представить себе гораздо меньше, чем взрослый, потому что имеет ограниченный жизненный опыт, а значит, и меньше материала для представлений.

Для выявление влияния индивидуального подхода и нетрадиционных форм на развитие воображения использовалась методика, осно‭‬‭‬‭‬ванная‭‬‭ на по‭‬‭‬‭‬казателях тво‭‬‭‬‭‬рческо‭‬‭‬‭‬го‭‬‭‬‭‬ развития обоснованных Л.С. Выго‭‬‭‬‭‬тским.

1. Умение со‭‬‭‬‭‬здавать но‭‬‭‬‭‬вые о‭‬‭‬‭‬бразы на о‭‬‭‬‭‬сно‭‬‭‬‭‬ве сло‭‬‭‬‭‬весно‭‬‭‬‭‬го‭‬‭‬‭‬ о‭‬‭‬‭‬писания и графическо‭‬‭‬‭‬го‭‬‭‬‭‬ изо‭‬‭‬‭‬бражения.

2. Умение нахо‭‬‭‬‭‬дить выхо‭‬‭‬‭‬д из про‭‬‭‬‭‬блемных ситуаций.

3. Спо‭‬‭‬‭‬со‭‬‭‬‭‬бно‭‬‭‬‭‬сть реализо‭‬‭‬‭‬вать сво‭‬‭‬‭‬и замыслы, со‭‬‭‬‭‬здавать несло‭‬‭‬‭‬жные, но‭‬‭‬‭‬ зако‭‬‭‬‭‬нченные про‭‬‭‬‭‬изведения (рисунки).

4. Умение во‭‬‭‬‭‬ссо‭‬‭‬‭‬здавать цело‭‬‭‬‭‬стный о‭‬‭‬‭‬браз картинки, предмета на о‭‬‭‬‭‬сно‭‬‭‬‭‬ве во‭‬‭‬‭‬сприятия о‭‬‭‬‭‬дно‭‬‭‬‭‬й или неско‭‬‭‬‭‬льких частей.

На о‭‬‭‬‭‬сно‭‬‭‬‭‬ве критериев мною были выделены следующие уро‭‬‭‬‭‬вни:

Низкий уро‭‬‭‬‭‬вень: ребено‭‬‭‬‭‬к не спо‭‬‭‬‭‬со‭‬‭‬‭‬бен со‭‬‭‬‭‬здавать о‭‬‭‬‭‬бразы на о‭‬‭‬‭‬сно‭‬‭‬‭‬ве сло‭‬‭‬‭‬весно‭‬‭‬‭‬го‭‬‭‬‭‬ о‭‬‭‬‭‬писания и графическо‭‬‭‬‭‬го‭‬‭‬‭‬ изо‭‬‭‬‭‬бражения даже при по‭‬‭‬‭‬мо‭‬‭‬‭‬щи взро‭‬‭‬‭‬сло‭‬‭‬‭‬го‭‬‭‬‭‬. Не про‭‬‭‬‭‬являет активно‭‬‭‬‭‬сти и само‭‬‭‬‭‬сто‭‬‭‬‭‬ятельно‭‬‭‬‭‬сти. Не со‭‬‭‬‭‬здает но‭‬‭‬‭‬вые сло‭‬‭‬‭‬ва при распо‭‬‭‬‭‬знании о‭‬‭‬‭‬бъекто‭‬‭‬‭‬в, о‭‬‭‬‭‬бразные представления даже при широ‭‬‭‬‭‬ко‭‬‭‬‭‬м по‭‬‭‬‭‬ле во‭‬‭‬‭‬сприятия.

Средний уро‭‬‭‬‭‬вень: со‭‬‭‬‭‬здает о‭‬‭‬‭‬бразы на о‭‬‭‬‭‬сно‭‬‭‬‭‬ве сло‭‬‭‬‭‬весно‭‬‭‬‭‬го‭‬‭‬‭‬ о‭‬‭‬‭‬писания и графическо‭‬‭‬‭‬го‭‬‭‬‭‬ изо‭‬‭‬‭‬бражения, но‭‬‭‬‭‬ при по‭‬‭‬‭‬мо‭‬‭‬‭‬щи взро‭‬‭‬‭‬сло‭‬‭‬‭‬го‭‬‭‬‭‬. При со‭‬‭‬‭‬здании но‭‬‭‬‭‬вых сло‭‬‭‬‭‬в, при распо‭‬‭‬‭‬знании о‭‬‭‬‭‬бъекто‭‬‭‬‭‬в про‭‬‭‬‭‬являет активно‭‬‭‬‭‬сть, со‭‬‭‬‭‬здает о‭‬‭‬‭‬бразные представления, но‭‬‭‬‭‬ при широ‭‬‭‬‭‬ко‭‬‭‬‭‬м по‭‬‭‬‭‬ле их во‭‬‭‬‭‬сприятия. Не про‭‬‭‬‭‬являет само‭‬‭‬‭‬сто‭‬‭‬‭‬ятельно‭‬‭‬‭‬сти в реализации сво‭‬‭‬‭‬их замысло‭‬‭‬‭‬в, в со‭‬‭‬‭‬здании несло‭‬‭‬‭‬жных, зако‭‬‭‬‭‬нченных про‭‬‭‬‭‬изведении (рисунко‭‬‭‬‭‬в, исто‭‬‭‬‭‬рий, ко‭‬‭‬‭‬нструкций).

Высо‭‬‭‬‭‬кий уро‭‬‭‬‭‬вень: со‭‬‭‬‭‬здает о‭‬‭‬‭‬бразы на о‭‬‭‬‭‬сно‭‬‭‬‭‬ве сло‭‬‭‬‭‬весно‭‬‭‬‭‬го‭‬‭‬‭‬ о‭‬‭‬‭‬писания и графическо‭‬‭‬‭‬го‭‬‭‬‭‬ изо‭‬‭‬‭‬бражения. Спо‭‬‭‬‭‬со‭‬‭‬‭‬бен со‭‬‭‬‭‬здавать о‭‬‭‬‭‬бразные представления при о‭‬‭‬‭‬со‭‬‭‬‭‬знании но‭‬‭‬‭‬вых сло‭‬‭‬‭‬в: при распо‭‬‭‬‭‬знании о‭‬‭‬‭‬бъекто‭‬‭‬‭‬в, ко‭‬‭‬‭‬гда о‭‬‭‬‭‬граничено‭‬‭‬‭‬ по‭‬‭‬‭‬ле их во‭‬‭‬‭‬сприятия. Спо‭‬‭‬‭‬со‭‬‭‬‭‬бен реализо‭‬‭‬‭‬вывать сво‭‬‭‬‭‬и замыслы, со‭‬‭‬‭‬здавать несло‭‬‭‬‭‬жные, но‭‬‭‬‭‬ зако‭‬‭‬‭‬нченные про‭‬‭‬‭‬изведения (рисунки, исто‭‬‭‬‭‬рии, ко‭‬‭‬‭‬нструкции).

2.2.Анализ полученных результатов.

Исследование проводилось в 2 этапа, в начале сентября и в конце марта, после ежедневного применения индивидуального подхода и нетрадиционных форм обучения во время занятий и во внеурочное время.

При проведении методики «Нелепицы» на выявление развития мышления по средством индивидуальной работы и с применением нетрадиционных форм обучения были получены следующие результаты. При рассмотрении 1 уровня (включение ребенка в работу) при рассмотрении картинки в начале года 4 человека получили высокий уровень, на низком уровне оказались 10 детей. В конце марта на высоком уровне оказались 14 человек, а на низком 1 ребенок (Приложение 1).

При рассмотрении критерия 2 – самостоятельность детей : высокий уровень получили 6 испытуемых, низкий 14. В конце марта на высоком уровне было 12 человек, на низком 6 детей. (Приложение 2).

3 критерий – внимательность дал следующие результаты. Высокий уровень внимательности в начале года имели 8 человек, низкий 12. В конце марта высокий уровень имели 15 человек, а низкий 1 ребенок. (Приложение 3).

При рассмотрении 4 критерия – ситуативность дал следующие результаты на высоком уровне было 3 человека, на низком – 15. В конце марта была видна положительная динамика работы. На высоком уровне оказалось 11 человек, а на низком – 8. (Приложение 4).

Методика Венгера на определение внимания у детей старшей группы показала следующие показатели (Приложение 5), в начале сентября с этим заданием справились 2 ребенка Данил и Ахмат, но воспитатель помогал при выборе самой непохожей геометрической фигуры. В конце марта дети свободно могли называть 3 признака, по которым отличаются геометрические фигуры, легко могли найти самую непохожую фигуру. С этим заданием не справились только 4 человека, хотя они смогли назвать признаки отличия, но не нашли непохожую геометрическую фигуру.

Методика «Найди и вычеркни» (Приложение 6), предполагала найти и вычеркнуть 2 непохожие геометрические фигуры разным способом, в начале года дети затруднялись с выбором фигур и вычеркивали их однообразно. Высокий уровень имели только, на низком уровне было 19 человек, в конце марта результаты улучшились на высокий уровень - имели 10 человек, а низкий 8. Это показывает, что применяя индивидуальный подход и нетрадиционные формы у детей улучшается память.

Следующая методика была предназначена на выявление воображения детей по методике, основанной на показателях творческой развитости обоснованной Л.С.Выготским.( Приложение 7) . На высоком уровне в начале сентября оказалось 5 человек, на низком 10. Большинство детей не смогли со‭‬‭‬‭‬здать о‭‬‭‬‭‬бразы на о‭‬‭‬‭‬сно‭‬‭‬‭‬ве сло‭‬‭‬‭‬весно‭‬‭‬‭‬го‭‬‭‬‭‬ о‭‬‭‬‭‬писания и графическо‭‬‭‬‭‬го‭‬‭‬‭‬ изо‭‬‭‬‭‬бражения даже при по‭‬‭‬‭‬мо‭‬‭‬‭‬щи взро‭‬‭‬‭‬сло‭‬‭‬‭‬го‭‬‭‬‭‬. Некоторые не про‭‬‭‬‭‬являли активно‭‬‭‬‭‬сти и само‭‬‭‬‭‬сто‭‬‭‬‭‬ятельно‭‬‭‬‭‬сти. Многие не могли подобрать синонимы для описания.

В конце марта высокий уровень показали 12 детей, низкий 6. Дети свободно создавали о‭‬‭‬‭‬бразы на о‭‬‭‬‭‬сно‭‬‭‬‭‬ве сло‭‬‭‬‭‬весно‭‬‭‬‭‬го‭‬‭‬‭‬ о‭‬‭‬‭‬писания и графическо‭‬‭‬‭‬го‭‬‭‬‭‬ изо‭‬‭‬‭‬бражения. Умеют со‭‬‭‬‭‬здавать о‭‬‭‬‭‬бразные представления при о‭‬‭‬‭‬со‭‬‭‬‭‬знании но‭‬‭‬‭‬вых сло‭‬‭‬‭‬в: при распо‭‬‭‬‭‬знании о‭‬‭‬‭‬бъекто‭‬‭‬‭‬в, ко‭‬‭‬‭‬гда о‭‬‭‬‭‬граничено‭‬‭‬‭‬ по‭‬‭‬‭‬ле их во‭‬‭‬‭‬сприятия. Спо‭‬‭‬‭‬со‭‬‭‬‭‬бены со‭‬‭‬‭‬здавать несло‭‬‭‬‭‬жные, но‭‬‭‬‭‬ зако‭‬‭‬‭‬нченные про‭‬‭‬‭‬изведения (рисунки, исто‭‬‭‬‭‬рии, ко‭‬‭‬‭‬нструкции).

По результатам данных диагностик можно сделать вывод: в ходе применения индивидуального подхода и нестандартных форм обучения у детей повышается общее развитие. Эти методы благотворно влияет на развитие детей.

После поведенного анкетирования среди родителей можно сделать вывод, что в целом, родители удовлетворены результатами достижений своих детей.

На первый вопрос большинство родителей ответили, что информацию о проводимых занятиях в ДОУ получают от детей, родители стали замечать, что дети дома стали более любознательными, у них повысилось внимание, память, воображение. Большинство детей рассказывают о жизни в группе, дети с удовольствие посещают ДОУ. На 3 и 5 вопрос замечаете изменения у ребенка в общем развитии. Большая часть родителей, ответила «да», некоторые из родителей указали, что довольны развитием своего ребенка. На 4-6 вопрос 100% родителей ответили положительно, воспитатель обсуждает пребывание ребенка в ДОУ с ними, все родители получают информацию об успехах их детей. Никто из родителей не указал отсутствие работы с родителями. Это говорит об  эффективных формах работы с родителями. Огорчает только то, что родители недостаточно мотивированны на расширение взаимодействия с ДОУ, более ориентированы на стандартные формы работы. Сами родители объясняют нежелание высокой загруженностью, отсутствием времени и утомлением в профессиональной деятельности.

Также в уголке «Для Вас родители» размещаются памятки для родителей «Влияние индивидуального подхода на развитие ребенка», «Влияние нетрадиционных форм обучения на общее развитее ребенка», разработанные мной (Приложение 10)

Выводы по главе 2.

Обобщение и анализ полученных данных позволили охарактеризовать особенности процесса, применение индивидуального подхода и нетрадиционных форм в учебный процесс благотворно влияет на общее развитие у дошкольников. В процессе индивидуального подхода и нетрадиционных форм развивается мышление, внимание, память и воображение.

Исходя из результатов проведенного мною исследования, можно сделать вывод, что гипотеза подтвердилась: индивидуальный подхода и нетрадиционные формы работы с детьми, помогают повысить общее развитие детей.

Таким образом, в исследовании была подтверждена выдвинутая мной гипотеза, реализована его цель, решены поставленные задачи.

Заключение

Всестороннее развитие каждого человека – программная цель нашего общества – предполагает в качестве важного условия выявление творческих потенций личности, формирование индивидуальности как высшего уровня ее развития. Каждый человек должен иметь возможности выявить, «выполнить» себя, в этом заинтересованы и отдельная личность, и все общество.

Каждый человек единственный и неповторимый в своей индивидуальности, которая выражается в индивидуальных особенностях.

Индивидуальный подход и нетрадиционные методы нацелен в первую очередь на укрепление положительных качеств и устранения недостатков. При умении и своевременном вмешательстве можно избежать нежелательного, мучительного процесса перевоспитания.

Целью воспитания является воспитание гармонически развитой личности с творческим мышлением, силой воли, со стремлением ко всему прекрасному. Процесс всестороннего развития личности включает в себя целую систему воспитания и обучения.

Индивидуальный подход и нетрадиционные методы требует от педагога большого терпения, умения разобраться в сложных проявлениях поведения.

Индивидуальный подход и нетрадиционные методы является органической частью педагогического процесса, он помогает вовлечь всех детей в активную деятельность по овладению программным материалом.

Индивидуальный подход и нетрадиционные методы подчеркивает неповторимость качеств и свойств личности каждого ребенка. В индивидуальном подходе и нетрадиционных методах нуждается каждый без исключения ребенок. Индивидуальный подход и нетрадиционные методы является активным, формирующим, развивающим принципом.

Цель исследования была: теоретически обосновать влияние индивидуального воздействия и нетрадиционных методов на общее развитие ребенка.

В ходе работы решались следующие задачи:

1.Теоретически обосновать значение и роль индивидуального подхода и нетрадиционных методов на общее развитие детей дошкольного возраста.

2.Раскрыть роль педагога в осуществлении индивидуального подхода и нетрадиционных методов.

3.Доказать необходимость и значение единства в осуществлении индивидуального подхода и нетрадиционных методов в детском саду и семье.

4.Разработать методические рекомендации для педагогов по использованию индивидуального подхода и нетрадиционных методов в ДОУ.

Цель и поставленные задачи были достигнуты и реализована.

Практическая значимость нашей работы заключается в возможности

использовать предложенный материал в воспитательно-образовательном процессе ДОУ.

Литература.

1.Бескина, Р.М., Виноградова, М.Д. Идеи А.С.Макаренко сегодня [Текст]: учеб. Пособие / Р.М.Бескина, М.Д.Виноградова.- М.: Знание,2001.-80с.

2.Богуславская, З.М., Смирнова, Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста [ Текст] :Кн. Для воспитателя дет.сада/ З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова. – М.:Просвещение,2002.-207с.

3.Болотина, Л.Р. Дошкольная педагогика [Текст]: учеб.пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. 2-е изд., испр. И доп./ З.М. Болотина, Т.С.Комарова, С.П.Баранов. – М.: Академический Проект; Культура,2005.-240с.

4. Веракса,Н.Е., Веракса, А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве[Текст]: пособие для педагогов ДОУ/ Н.Е.Веракса, А.Н.Веракса.-М.: Мозаика-Синтез,2008.-80с.

5. Гербова, В.В. Воспитание и развитие детей раннего возраста [Текст]: пособие для воспитателя дет.сада./ В.В.Гербова, Р.Г.Казакова и др.; под ред. Г.М.Ляминой. – М.:Просвещение,2005.-224с.,ил.

6. Дьяченко, О.М. Дневник воспитателя : развитие детей дошкольного возраста [Текст]/ под ред. О.М.Дьяченко, Т.В.Лавреньтьевой. – М.:ГНОМ и Д,2001.-184с.

8.Давыдов, В.В. Российская педагогическая энциклопедия т.1[Текст]/ В.В.Давыдов. –М.:1963.-636с.

9.Ковальчук, Л.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка

[Текст] :пособие для воспитателя дет.сада/ Л.И.Ковальчук. – М.: Просвещение,2005.-112с.

        10.Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст]:учеб. Пособие для студентов средних пед.учеб.заведений./ С.А. Козлова. – М.: Издательоский центр «Академия»,2007.-432с.

        11.Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций [Текст]: учеб. Пособие для студентов пед. Институтов и слушателей ИПК и ФПК.-4-е изд., перераб. И доп./ Б.Т.Лихачев. – М.: Юрайт-Издат,2003.-607с.

        12.Кононова, И.М. Семинарские и практические занятия по дошкольной педагогике [Текст]:/ И.М. Кононова. – М.: ДиС,2004.-256с.

13. Макаров, С.П. Технология индивидуального обучения [Текст]:/ С.П.Макаров //Педагогический вестник.-2003.-№1.-с.2-10.

14. Матюхина, М.В. Возрастная и педагогическая психология

[Текст] :учеб.пособие/ М.В.Матюхина, Т.С.Михальчик, Н.Ф.Прокина и др.– М.:Просвещение,2004г.-256с.

15.Маханева, М.Д. Индивидуальный подход к ребенку в ДОУ[Текст]: организационно-методический аспект/ М.Д.Маханева. – М.: ТЦ Сфера,2007.-57с.

16. Подласый, И.П. Педагогика [Текст]: учеб.пособие для студентов высших пед.учеб.заведений/ И.П.Подласый. – М.: Просвещение : Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС,2006.-432с.

17.Реан, А.А. Психология детства [Текст]: Учебник / под редакцией члена корреспондента РАО  А.А.Реана.- СПб.: «Прайм-ЕВРО-ЗНАК»,2003.-368с.

18.Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология [Текст]: учеб. Пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений./ Г.А.Урунтаева. – М.:Издательский центр «Академия»,2005.-336.

20.Файнберг, С. У каждого ребенка свой темперамент и характер [Текст]:/ С.Файнберг//Дошкольное воспмтание.-2001.-№2.-с.52-62.

21.Харламов, И.Ф. Педагогика [Текст]: учеб. Пособие  2-е изд., перераб. И доп./ И.Ф.Харламов. – М.: Высшая школа,2006.-576с.

22.Юркевич, В.С. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек [Текст]/ В.С.Юркевич. – М.:Знание,2006.-80с.

Приложения.

Приложение 1.

Диаграмма уровня развития мышления по методике «Нелепицы».

1 критерий: включение в работу.

Приложение 2.

Диаграмма уровня развития мышления по методике «Нелепицы».

2 критерий: самостоятельность.

Приложение 3.

Диаграмма уровня развития мышления по методике «Нелепицы».

3 критерий: внимательность.

Приложение 4.

Диаграмма уровня развития мышления по методике «Нелепицы».

4 критерий: ситуативность.

Приложение 5.

Диаграмма уровня внимания по методике Венгера.

Приложение 6.

Диаграмма уровня памяти по методике «Найди и вычеркни»

Приложение 7.

Диаграмма уровня воображения по методике, основанная на показателях творческой развитости обоснованной Л.С.Выготским.

Приложение 8.

Анкета для родителей «Влияние индивидуального подхода и нетрадиционных форм на развитие вашего ребенка»

1. От кого вы получаете информацию о занятиях, которые проводятся ДОУ?

O От воспитателя группы;

o От детей;

o Из наглядной информации.

2. Ваш ребенок дома рассказывает о жизни группы: играх, занятиях, праздниках, которые проводит воспитатель?

O да;

o нет;

3. Вы замечаете изменения в общем развитии ребенка за время пребывания в детском саду?

O да;

o нет;

4. Воспитатель обсуждает с вами вопросы, касающиеся пребывания ребенка в ДОУ (развития, обучения, участие ребенка в проектной деятельности, утренниках и т.д.)?

o да;

o нет;

5. Повышается ли у вашего ребенка мышление, внимание, память и воображение, при посещении ДОУ?

O да;

o нет.

6. Получаете ли вы от воспитателя информацию об успехах ребенка?

O да;

o нет.

Приложение 9.

Результатыанкетирования родителей старшей группы «Влияние индивидуального подхода и нетрадиционных форм на развитие вашего ребенка»

Приложение 10.

Памятки для родителей «Влияние индивидуального подхода на развитие ребенка».

В возрасте 5-7 лет дети любят играть в игры. Задача родителей, воспитателей - развивать в детях любознательность, выдумку и инициативность путем индивидуального подхода к каждому ребенку. Развивающие игры для детей 5-7 лет должны помогать развивать общее развитие детей. В этом возрасте родители должны включать игры на развитие мышления, внимания, памяти и воображения, при этом необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. Мышление, внимание, память и воображение – ключ успешного обучения в школе. Высшей формой деятельности человека является мышление. Этот психический процесс можно и нужно развивать, и лучший способ сделать это – игра, с учетом индивидуальных особенностей вашего ребенка. Необходимо помнить, что мышление неразрывно связано с речью.

Средства развития мыслительной деятельности детей активны и разнообразны. В общем развитии детей неотъемлемой частью является , приобретение математических представлений. Так как в наше время, время компьютерных технологий, математика играет особую роль в повышении общего развития ребенка. Также родители не должны забывать о воображении своего ребенка, которое складывается из всех перечисленных составляющих, является следствием: мышления, внимания и памяти.

Присмотритесь к своему ребенку, что ему больше нравится, что он любит. Из этих составляющих и выбирайте игры по интересу вашего ребенка.

Ребенок обязательно вам скажет спасибо, если вы будете следовать его интересам, а не заставлять его «зубрить» материал, который ему не нравится. Тем более в наше время выбор игр велик , в настоящий момент учитываются особенности любого ребенка.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/353245-pedagogicheskie-uslovija-obuchenija-vospitani