Методическая разработка на тему: Состояние словарного запаса младших слабовидящих школьников

Методическая разработкана тему:

Состояние словарного запаса младших слабовидящих школьников

Разработчик: Морякова наталья дмитриевна

Санкт-Петербург

2019

СОЖЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В современных условиях функционирования и развития системы народного образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Это предусматривает совершенствование всех звеньев системы народного образования, улучшения качества профессиональной подготовки педагогов.

Проблема формирования лексического строя речи является одной из самых актуальных проблем современной логопедии. Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения.

Современный этап развития логопедии характеризуется обращением к изучению особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями. Это выражается, в частности, и в возрастании интереса к исследованию лексики у детей с нарушениями зрения. В системе коррекционно-воспитательных мер по развитию речи у таких детей первоочередная задача – обогащение словарного запаса, базирующегося на усвоении предметного мира. Без овладения словарем невозможно овладеть речью как средством общения и орудием мышления.

Формирование лексики у младших школьников требует пристального внимания. В общем плане ее отражение имеется в исследованиях Л. С. Волковой, В. П. Ермакова, З. Г. Ермолович, С. Л. Жильцовой, Н. С. Костючек, А. Г. Литвака, А. Л. Лукошевичине, Л. И. Плаксиной, Т. П. Свиридюк, Л. И. Солнцевой и др. Доказано, что в силу нарушения взаимодействия трех ведущих анализаторных систем (слуховой, зрительной, тактильной) у детей часто проявляется своеобразие речевого развития, которое выражается в том, что оно не укладывается в обычные возрастные границы.

Между тем, необходимо отметить, что в логопедии, специальной педагогике и психологии проблема формирования лексики у школьников с нарушениями зрения изучалась недостаточно глубоко. Разработка методов и приемов предупреждения и коррекции системных нарушений речи у детей с патологией зрения приобретает все большую актуальность. Нарушение зрительного восприятия у детей с патологией зрения ведет к медленному и искаженному формированию представлений, что, в свою очередь, сказывается на развитии лексики.

Недостаточная разработанность проблемы в теории и практике логопедии, ее несомненная педагогическая и социальная значимость позволяют считать исследование актуальным.

Цель исследования: изучить особенности формирования словарного запаса у детей с нарушением зрения.

Объект исследования: процесс формирования словарного запаса у детей младшего школьного возраста.

Предмет: особенности формирования словарного запаса у детей с нарушением зрения.

Задачи:

Изучить состояние словарного запаса у нормально развивающихся детей.

Раскрыть состояние проблемы формирования словарного запаса детей с нарушением зрения в научной практической литературе.

Подобрать методики исследования и диагностировать уровень развития словарного запаса у испытуемых детей с нарушением зрения.

Разработать методические рекомендации по формированию словарного запаса детей.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛЕКСИКИ У УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Эволюция исследований в области развития речи детей младшего школьного возраста

Научные исследования ряда психологов и педагогов показали, что школьное детство является особенно сензитивным к усвоению речи. Следовательно, лингвистическое воспитание ребенка должно начинаться рано и совершаться исключительно на родном языке.

Важнейшим условием полноценного психического развития является своевременное и правильное овладение ребенком речью. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении.

Одной из задач по развитию речи является обогащение, закрепление и активизация словаря.

Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог Ян Амос Коменский. В своей работе «Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», развитию речи он посвящает целую главу. Рекомендации по формированию речи Я.А. Коменский дает на основе особенностей развития детей на протяжении первых 6 лет. До 3 лет главное внимание он уделяет правильному произношению, на 4,5 и 6 годах – обогащению речи, названию словом того, что ребенок видит. В качестве средства развития речи Я.А.Коменский предлагает использовать стихи, прибаутки, художественные рассказы, сказки о животных [1].

Иоганн Генрих Песталоцци в обучении языку выдвинул 3 основные задачи:

1) обучение звуку, или средству развития органов речи;

2) обучение слову, или средству ознакомления с предметами;

3) обучение речи, или средству научится ясно выражаться о предметах.

В первой половине ХХ века широкую известность приобрел немецкий педагог Фридрих Фребель. Он считал, что язык ребенка развивается с раннего детства, а предпосылкой для его развития является богатство внутренней жизни малыша.

Задачу воспитания Ф.Фребель видел в обогащении содержания жизни ребенка. Важно, чтобы ребенок все хорошо рассматривал, а педагог давал ему необходимый словарь. Следует обозначать словом не только сами предметы, но и их свойства, качества. Развитие речи Ф. Фребель тесно связывал с наблюдением и игрой.

Что касается вопросов развития речи в отечественной педагогике, то следует отметить вклад, который внес К.Д.Ушинский. Он доказал необходимость подготовительного обучения до школы, накопления у детей знаний о предметах, их окружающих, совершенствования сенсорной культуры, развитие речи на основе развития знаний и мышления. К.Д.Ушинский разработал и основал систему обучения родному языку, которая имеет три цели:

1) развитие дара слова;

2) усвоение форм языка, выработанных как народом, так и художественной литературой;

3) усвоение грамматики, или логики языка [1].

Огромное влияние на содержание и методы работы по развитию речи оказала деятельность Е.И.Тихеевой. Теоретическую основу разработанной ею системы составляют следующие положения:

1) развитие речи осуществляется в единстве с умственным развитием;

2) речь детей развивается в социальной среде, в процессе общения с взрослыми и сверстниками;

3) речь развивается в деятельности и в первую очередь в игре и труде;

4) руководство развитием речи должно охватывать все периоды жизни ребенка [8].

Е.И. Тихеева много внимания уделяла обогащению содержания речи. В ее трудах представлена система работы над словом. Запас детских представлений и словарь в системе Тихеевой закрепляются на занятиях без иллюстративного материала, в словарных упражнениях.

Е.А.Флерина подчеркивала роль наблюдений и чувственного опыта в развитии речи, выявила важнейшую закономерность использования непосредственного восприятия, слова педагога и активной речи детей. Она обращает внимание на правильное смысловое употребление слов и пополнение словаря, развитие структуры речи, чистое произношение, на использование художественной литературы как метода речевого развития.

Большое влияние оказали исследования сотрудников лаборатории развития детской речи, которые проводились под руководством Ф.А.Сохина. Особое внимание уделялось вопросам развития семантики детской речи, формирования языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи [8].

Одновременно проводились исследования разных сторон речевого развития детей на кафедрах педагогических вузов под руководством М.М.Кониной и А.М. Бородич, В.И.Логиновой [10].

В.И.Логинова уточнила методику обогащения словаря на основе ознакомления детей с предметами, их признаками и качествами, материалами, из которых они сделаны, показала влияние системы знаний о предметах на умственное, речевое развитие. Развитие словаря детей она рассматривала в связи с овладением детьми понятиями.

Психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трех направлениях:

1) Структурном – исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического;

2) Функциональном – исследуется проблема формирования навыков владения языком и коммуникативной функции;

3) Когнитивном – исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи.

Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены исследования В.В.Гербовой, А.П.Иваненко, Н.П.Ивановой, Ю.С.Ляховской, Е.М. Струниной и др.

Итак, результаты исследований изменили подходы к содержанию и методам обучения. Собственно речевые задачи отделяются от ознакомления с окружающим, вычленяются знания детей об элементах языковой действительности, языкового общения, обеспечивающие лингвистическое развитие ребенка.

Основные закономерности усвоения словарного запаса в онтогенезе

Сегодня в исследованиях разных авторов достаточно полно представлен количественный и качественный анализ особенностей овладения лексическими компонентами оформления высказывания. По данным исследований Правдиной О.В, развитие словаря происходит очень быстро как в количественном, так и в качественном отношении. Количественное развитие словаря характеризуется следующими средними цифрами: к году - несколько слов, к двум годам - 200-300 слов, к трем годам - 1500-2000 слов [13].

Рост словаря зависит от условий жизни и воспитания ребенка, поэтому в пределах средних цифр отмечается значительное колебание [4]. Качественный рост словаря происходит по двум направлениям:

а) по содержанию - обогащение и дифференциация смыслового содержания употребляемых слов и понятий, обозначаемых ими,

б) по форме – постепенное овладение все усложняющейся ритмико-интонационной, звуковой и слоговой структурой слов [25].

Указанное развитие происходит в определенной последовательности.

Так, усвоение частей речи (в чем выражается дифференциация смыслового содержания слов) происходит со следующей последовательностью: существительные (это обычно первые слова), глаголы появляются почти одновременно с существительными, наречия - несколько позже. Некоторые формы местоимений появляются очень рано и прочно усваиваются [12].

Прилагательные начинают употребляться сравнительно поздно, числительные поздно и усваиваются во всем своем объеме очень длительно (с развитием счета). Служебные слова появляются в языке ребенка одними из последних. Причастия и деепричастия усваиваются только в школьном возрасте.

Речевое развитие ребенка можно разделить на четыре периода. Каждый из них характеризуется определенными признаками усвоения словарного запаса [13].

Первый период.

Словарь очень невелик, его составляют так называемые лепетные слова, т. е. слова-звукоподражания («ам-ам», «му» и т. п.), и слова, состоящие из одного слога. Первые слова являются аморфными (бесформенными), неизменяемыми словами-корнями, когда один и тот же звуковой комплекс служит для обозначения самого предмета (часто даже и нескольких предметов), действия с ним или одного из качеств данного предмета. Употребление этих слов обычно сопровождается мимикой и жестом, несколько уточняющими их значение.

Появляющиеся двусложные слова состоят из двух повторяющихся слогов с ударением на первом слоге (мама, папа и т. д.). У некоторых детей в этом периоде наблюдается преобладание развития ритмико-интонационной структуры слова над звуковым его оформлением («титити» - бисквиты и «титити»-кирпичи).

Появление первых слов совпадает с началом употребления первых предложений.

Второй период.

Словарь быстро растет количественно (последовательность овладения различными частями речи уже была указана). С ростом словаря и усложнением его ритмико-интонационной структуры и уточнением его звукового оформления появляются и количественно нарастают различные виды искажений слоговой структуры слова, перестановки («говала» - голова), сокращения слов («мокко» - молоко), вставки лишних слогов. Эти искажения часто обозначаются термином литеральные парафазии [14]. Но в отличие от парафазий как явления патологического, детские парафазии довольно быстро самостоятельно изживаются под влиянием речи окружающих и оказываются проявлением активного словотворчества ребенка.

Последовательность грамматизации тесно связана со значением изучаемых категорий; овладение этими категориями опережает усвоение внешнего выражения значения. Иллюстрацией, подтверждающей это положение, являются следующие факты:

а) раннее усвоение существительных и глаголов, имеющих среди других частей речи наиболее конкретное значение,

б) позднее усвоение прилагательных, обозначающих свойства, качества предметов, что является уже абстракцией более высокого уровня, а также употребление предлогов, появляющихся после усвоения соответствующих флексий, а, следовательно, и после появления понимания их значения [15].

Третий период.

Этот период характеризуется обширным словарным запасом, овладением слоговой структурой (сначала слова из четырех-пяти слогов, а вскоре и более сложные слова). Одновременно с накоплением и усложнением словарного запаса происходит и развитие смысловой стороны речи - от конкретного значения к абстрактному. Одновременно усваиваются все части речи, последовательность усвоения обусловлена все меньшей и меньшей конкретностью их значения.

Четвертый период.

Уровень овладения языком очень высок: вся сложная система грамматики (синтаксического и морфологического порядка) освоена. Но это относится только к разговорно-бытовому стилю [24].

За период от 5 до 6 лет словарный запас увеличивается на 1000 – 1200 слов по сравнению с предшествующим возрастом и достигает 4000 слов [3].

К концу шестого года жизни ребенок уже достаточно точно различает обобщающие слова (он не только говорит «цветы», но и может отметить, что «ромашка, колокольчик» - это полевые цветы) [25]. Расширяется запас слов означающих названия предметов, действий, признаков.

Дети живо используют существительные с обобщающим, а также с конкретным смыслом, обозначающие предметы, отдельные их части и детали, качества и свойства; прилагательные, означающие материал, свойства, качества, состояние предметов; широко употребляют глаголы с различными приставками и суффиксами [5].

Дети обучаются использовать в речи слова с антагонистическим значением — антонимы (друг — враг, высокий — низкий, хорошо — плохо, говорить — молчать); слова, родные по смыслу, — синонимы (ходить — идти, шагать; грустный — печальный, безрадостный).

Употребляют разные части речи правильно по смыслу.

В количественном и качественном отношении словарь ребенка достигает такого уровня, что он свободно общается со взрослыми и сверстниками и может поддерживать разговор почти на любую тему, доступную его возрасту[4].

При рассказывании он стремится точно подбирать слова, яснее отражать свои мысли, связывая различные факты в единое целое [14].

Характерным является дифференцированный подход к обозначению предметов (автомашина легковая и грузовая, а не просто автомашина; одежда, обувь зимняя и летняя). Он все шире пользуется словами, указывающими на профессиональную принадлежность, отмечая при этом действия и операции, которые совершают взрослые в процессе труда, и качество их работы, использует эти слова в своей игре [4].

Ребенок чаще начинает употреблять в своей речи отвлеченные понятия, сложные слова (длинноногий жираф), пользоваться эпитетами, понимать метафоры (море смеялось) [26].

У детей складываются представления о многозначности слов (чистая рубашка, чистый воздух). Ребенок понимает и использует в своей речи слова с переносным значением, в процессе высказывания способен быстро подбирать синонимы (близкие по смыслу слова), которые бы наиболее точно отражали качества, свойства предметов, действия, совершаемые с ними.

Он может точно подбирать слова при сравнении предметов или явлений, метко подмечая в них сходство и различие (белый как снег), все чаще пользуется сложными предложениями, употребляет причастные и деепричастные обороты.

Плавность, точность речи при свободном высказывании является одним из показателей словарного запаса ребенка и умения правильно пользоваться им [4].

К 7 годам продолжается дальнейшее развитие речи: увеличивается и обогащается ее словарный состав. Словарь ребенка, поступающего в школу, содержит примерно от 3000 до 7000 слов. Преобладают в словаре существительные, глаголы, наречия [3].

Накапливаются образные слова и выражения, устойчивые словосочетания («ни свет, ни заря; на скорую руку» и др.).

В этот период ребенок активно наблюдает за явлением языка: пытается объяснить слова на основе их значения, размышляет по поводу рода существительных [4]. Таким образом, развивается языковое и речевое внимание, память, логическое мышление и другие психологические предпосылки, необходимые для дальнейшего развития ребенка, его успешного обучения в школе [29].

Сегодня принято выделять четыре основные задачи при работе с детьми в начальных классах:

Во-первых, обогащение словаря новыми словами , усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и другое).

Во-вторых, закрепление и уточнение словаря. Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.

В-третьих, активизация словаря. Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении – еще и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы.

Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Например, дети свободно говорят строфы К. Чуковского: «Да здравствует мыло душистое!» – но редкий ребенок, нюхая розу, скажет: «Какой душистый цветок» или, трогая пушистую шапочку: «Какая пушистая шапочка!» В первом случае он скажет, что цветок хорошо пахнет, во втором – что шапочка мягкая.

В-четвертых, устранение из речи детей нелитературных слов (диалектных, просторечных, жаргонных). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.

Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии.

Как уже отмечалось, правильное формирование словаря младших школьников служит средством полноценного общения и развития личности. Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство сформированного словаря младших школьников есть признак высокого развития речи. При нарушениях, в процессе формирования словаря младших школьников, лексического запаса речь детей нельзя считать достаточно развитой. Коррекция речевых нарушений вообще и в частности обогащение словарного запаса являются необходимым условием для развития коммуникативных умений детей. Так, Л.С. Выготский отмечал: «… Не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций у личности в целом, находится в непосредственной зависимости от речи [11].

Вот почему среди многих важных задач воспитания и обучения в школьных учреждениях, задача обучения родному языку, развитие речи, речевого общения – одна из главных.

Для того чтобы определить понятие «развития словаря, необходимо разобраться понятием «слово».

Слово — основная единица языка. Оно является «представителем» одновременно всех компонентов языка — фонетики, поскольку состоит из звуков речи; лексики, поскольку несет смысловую нагрузку, грамматики, поскольку в данном случае существует в определенной грамматической форме.

В речи слово живет в определенном значении и в соответствующем грамматическом оформлении, усваивать «просто слова», без их фонетической оболочки и грамматической формы, невозможно.

Лексическим значением слова называют способность слова обозначать (кодировать) внеязыковую реальность: предметы и явления (дом, солнце, человек, закат), отвлеченные понятия (мысль, правда), действия (строить, светить, любить, думать), признаки предметов (белый, вечный, дружелюбный, правдивый), признаки действий (вверх, ярко, искренне, честно), числа (один, двенадцать, сто), указания на предметы, признаки, числа (я, кто, какой, сколько). Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории [12].

Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии, психолингвистике.

Темпы освоения ребенком, как языковых средств, так и функций речи достаточно высоки. Каждый год жизни здесь характеризуется новыми приобретениями. При всем этом процесс достаточно растянут во времени, вследствие непрочности приобретаемых умений, индивидуальных тем­пов и путей овладения родным языком [13].

В классическом варианте в педагогической литературе, посвященной развитию словаря детей младшего школьного возраста, выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т.е. овладение значениями слов. Остановимся кратко на характеристике каждой из сторон.

Количественный рост словаря. Младший школьный возраст – период обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов младших школьников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10–12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь.

Словарь школьников активно обогащается за счет слов, «придуманных» ими («красавлюсъ», «намакаронился», «мазелин»).

Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений.

Таким образом, содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой. Усложнение в содержании программы словарной работы можно проследить в трех следующих направлениях:

1) Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений.

2) Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

3) Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Эти три направления словарной работы имеют место во всех возрастных группах и прослеживаются на разном содержании.

Таким образом, важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.

Психолого-педагогические особенности слабовидящих детей младшего школьного возраста

Дети с нарушениями развития – это в основном дети, у которых по причине врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы развитие психических функций отклоняется от нормы. А в некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами: неблагоприятные формы семейного воспитания, социальная и эмоциональная депривация и т. д. [14].

В зависимости от ведущей модальности первичного нарушения принята классификация лиц с особенностями в развитии: дети с умственной отсталостью, дети с задержкой психического развития, дети с нарушениями речи, дети с нарушениями слуха, дети с нарушениями зрения, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с нарушениями поведения, дети с нарушениями эмоционального развития, дети с комплексными нарушениями.

В процессе историко-эволюционного развития у человека сформировалась сложная система анализаторов, обеспечивающая поступление необходимой для нормальной жизнедеятельности информации из внешнего мира. В этой системе на первый план выступают зрительная, слуховая и тактильная системы. При этом важно выделить, что в данном комплексе анализаторов ведущая роль в процессе чувственного познания принадлежит зрению.

Для процесса обучения важны следующие функции зрительного восприятия - «опредмечивание» окружающей действительности, получение эстетических переживаний и возможность осуществлять слежение за правильностью выполнения собственных действий (например, написания букв). В связи с данными фактами даже частичная потеря зрения влечет за собой серьезные потери в области чувственного отражения.

В зависимости от степени нарушения зрения они делятся на слепых и слабовидящих. Слепота и слабовидение представляют собой категорию психофизических нарушений, проявляющихся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития личности.

Слепые (незрячие) – подкатегория лиц с нарушениями зрения, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение, а также лица с прогредиентными заболеваниями и сужением поля зрения (до 10-15°) с остротой зрения до 0,08 [20].

По степени нарушения зрения различают лиц с абсолютной (тотальной) слепотой на оба глаза, при которой полностью утрачиваются зрительные восприятия, и лиц практически слепых, у которых имеется светоощущение или остаточное зрение, позволяющее воспринимать свет, цвет, контуры (силуэты) предметов.

Слабовидящие – подкатегория лиц с нарушениями зрения, имеющих остроту зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. Кроме снижения остроты зрения, слабовидящие могут иметь отклонения в состоянии других зрительных функций (цвето- и светоощущение, периферическое и бинокулярное зрение) [20].

Нарушения зрения могут быть врожденными и приобретенными.

Врожденная слепота обусловлена повреждениями или заболеваниями плода в период внутриутробного развития либо является следствием наследственной передачи некоторых дефектов зрения.

Приобретенная слепота обычно бывает следствием заболевания органов зрения – сетчатки, роговицы и заболеваний центральной нервной системы (менингит, опухоль мозга, менингоэнцефалит), осложнений после общих заболеваний организма (корь, грипп, скарлатина), травматических повреждений мозга (ранения головы, ушибы) или глаз [19].

Различают прогрессирующие и непрогрессирующие нарушения зрительного анализатора. При прогрессирующих зрительных дефектах происходит постепенное ухудшение зрительных функций под влиянием патологического процесса. Например, при глаукоме повышается внутриглазное давление, и происходят изменения в тканях глаза. Зрение снижается при появлении мозговых опухолей. При несоблюдении санитарно-гигиенических условий письма и чтения прогрессирует близорукость и дальнозоркость.

К непрогрессирующим дефектам зрительного анализатора относят некоторые врожденные его пороки, такие, как астигматизм, катаракта. Причинами этих дефектов могут стать также последствия некоторых заболеваний и глазных операций.

Категория «слабовидящие дети» – дети с остротой зрения на лучше видящем глазу при использовании очков от 0,05 до 0,4.

Наиболее распространенные заболевания глаз детей школьного возраста

Косоглазие(страбизм, гетеротропия) – это неправильное положение глаз, вызванное нарушением функции глазодвигательных мышц, при котором глаза смотрят в разные стороны.

Близорукость (миопия) — заболевание, при котором человек плохо различает предметы, расположенные на дальнем расстоянии.

Амблиопия («ленивый глаз») – это функциональное, обратимое понижение зрения, при котором один из двух глаз почти (или вообще) не задействован в зрительном процессе.

Результаты повреждения зрительных функций влияют отрицательно на развитие ребенка, и данные проявления имеют как количественный, так и качественный характер.

Количественные изменения проявляются в том, что у слабовидящих детей сокращаются зрительные ощущения и восприятия, соответственно уменьшается количество представлений, ограничивающих возможности формирования образов воображения.

Качественные изменения лиц с депривацией зрения проявляются почти во всех областях психической деятельности ребенка.

Итак, нарушения функций зрительного анализатора могут возникнуть у детей, как во время внутриутробного развития, так и после рождения. Поэтому существуют такие категории детей с нарушениями зрения, как слепорожденные, рано ослепшие, лишившихся зрения после трех лет жизни.

Такая дифференциация основывается на том, что время утраты зрения имеет очень большое значение для последующего развития ребенка. Например, слепорожденные не имеют зрительных образов в памяти, которыми в различной мере и объеме располагают ослепшие [19].

Время наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и физического развития ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны вторичные отклонения, психофизические особенности и своеобразие психофизического развития. Психическое развитие слепорожденных имеет такие же закономерности, как и у зрячих детей, но отсутствие визуальной ориентировки сказывается наиболее заметно на двигательной сфере, на содержании социального опыта. Своеобразным ориентиром для слепого является реакция на звук, как и для нормально видящего в раннем возрасте реакции на звуковые раздражители, но для незрячего звук становится основным фактором ориентировки.

Потеря зрения формирует своеобразие эмоционально-волевой сферы, характера, чувственного опыта. У незрячих возникают трудности в игре, учении, в овладении профессиональной деятельностью. В более старшем возрасте у лиц с нарушенным зрением возникают бытовые проблемы, что вызывает сложные переживания и негативные реакции. В одних случаях своеобразие характера и поведения слепых сказывается на развитии у них отрицательных черт характера: неуверенности, пассивности, склонности к самоизоляции; в других случаях – повышенной возбудимости, раздражительности, переходящей в агрессивность.

Такие дети, как указывает Н. Д. Шматко, часто пытаются «скрыть» или отрицать дефект, если о нем узнают окружающие. Они чувствуют себя скованно, неестественно и дискомфортно. Стесняются обращаться за помощью. Бывают они ранимы и чувствительны к критике. При глубоких нарушениях зрения могут наблюдаться навязчивые движения. Дети надавливают на глаза, чтобы получить ощущение света, раскачиваются, издают стереотипные звуки [3].

Развитие высших познавательных процессов (внимание, логическое мышление, память, речь) у слепорожденных протекает нормально. Вместе с тем нарушение взаимодействия чувственных и интеллектуальных функций проявляется в некотором своеобразии мыслительной деятельности с преобладанием развития абстрактного мышления.

Мышление для детей с нарушениями зрения имеет огромное компенсаторное значение. С его помощью можно возмещать недостатки чувственного опыта. Лица с нарушениями зрения благодаря опосредованности мышления познают и раскрывают сущность недоступных для зрительного восприятия предметов и явлений. Двусторонняя неразрывная связь чувственного и логического в познании определяет компенсаторную роль мышления при сужении сенсорной сферы.

Мышление детей с недостатком зрения развивается по тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих.

Исследователи отмечают у слабовидящих детей недостаточность операций сравнения, анализа и синтеза, классификации, систематизации, абстрагирования. Неточность представлений, недостаточное наполнение понятий конкретным содержанием затрудняют психические операции. Тифлопсихологи также пишут о неточности мыслительных операций. Трудности развития аналитико-синтетической деятельности детей исследователи связывают с сужением сенсорного познания, с недостатками чувственного опыта [21].

А. Г. Литвак отмечает, что наиболее характерной особенностью мышления слепых является дивергенция, т.е. расхождение двух взаимопереплетенных и взаимообусловливающих сторон отражения действительности: чувственного и логического. Отсутствие конкретного, чувственного наполнения понятий ведет не только к формализму, но и к искажению содержания [11].

В научных исследованиях отмечается, что дети с нарушениями зрения значительно менее внимательны при прослушивании заданий. Им требуется многократное повторение инструкции (от 2 до 6 раз). Необходимость этого объясняется рассеянностью, низким уровнем произвольного внимания, повышенной возбудимостью, замедленностью зрительного анализа и синтеза, недостаточностью зрительного контроля, общей заторможенностью осуществления различных предметно-практических и умственных действий, снижением объема памяти [5].

Отличие ослепших детей от слепорожденных зависит от времени потери зрения: чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него объем зрительных представлений, который можно воссоздать за счет словесных описаний. Если не развивать зрительную память, частично сохранившуюся после потери зрения, происходит постепенное стирание зрительных образов.

Слепой ребенок имеет все возможности для высокого уровня психофизического развития и полноценного познания окружающего мира с опорой на сохранную анализаторную сеть. В условиях специального обучения формируются адекватные приемы и способы использования слухового, кожного, обонятельного, вибрационного и других анализаторов, представляющих сенсорную основу развития психических процессов. Благодаря этому развиваются высшие формы познавательной деятельности, которые являются ведущими в компенсаторной перестройке восприятия.

Итак, степень выраженности отставания в психическом развитии у таких детей зависит от этиологии, тяжести и времени возникновения дефектов зрения, а также от своевременного начала коррекционно-реабилитационной работы. Особенностями психического развития слепых и слабовидящих детей является слабость абстрактно-логического мышления, ограниченность знаний и представлений об окружающем с преобладанием общих, неконкретных знаний. Характерен малый объем чувственного опыта, формальный словарный запас и недостаточно точная предметная соотнесенность слов. Дефекты зрения тормозят развитие двигательных навыков и умений, пространственной ориентировки и определяют малую моторную активность ребенка, общую его медлительность [4].

Учебная мотивация при выполнении задания имеет место у всех детей, однако ее стойкость слабовидящих детей значительно ниже. При трудностях выполнения деятельности они могут ее менять на другую. При этом, имея задание выполнить последовательный ряд упражнений, дети могут считать, что цель достигнута, выполнив только одно из них.

Развитие внимания у детей данной категории несколько замедленно во времени. Интенсивность, устойчивость, объем внимания с возрастом увеличиваются. У младших школьников преобладающим все еще остается непроизвольное внимание, зависящее в большей степени от интереса к работе (учебной и др.), от наглядности, эмоциональной стороны их психики. Объем внимания — 2-3 объекта.

Восприятие необученного ребенка, в том числе и младшего школьника, не имеет целенаправленного характера, оно непроизвольно. Сочетаясь с непроизвольностью внимания, восприятие ребенка обычно бывает обращено к яркому, подвижному предмету (на фоне неподвижных предметов).

На скорость зрительного восприятия предметов оказывают влияние многообразные факторы: величина, сложность объекта, уровень освещенности, уровень утомления. При краткой экспозиции рисунков отмечается нарушение восприятия пространственных отношений между изображенными предметами.

При зрительном восприятии предметных изображений, геометрических фигур, цифр, буквосочетаний у слабовидящих отмечается замедленность, фрагментарность, нечеткость, искажения восприятия.

При частичной атрофии зрительных нервов, дегенерации желтого пятна, афакии, вторичной катаракте и глаукоме выявлено значительное снижение скорости зрительного восприятия.

При зрительном восприятии отдельных изображений предметов, рисунков и картин слабовидящие младшие школьники мелкие детали изображений или плохо воспринимают, или не различаются совсем. Вследствие неточного и неполного восприятия рисунков и картин, у слабовидящих формируются неправильные представления, что в свою очередь отражается в описаниях изображенного. Осмысление содержания картины вызывает у них затруднения, так как рассматривание ее проводится по частям. Все это свидетельствует о том, что восприятие сюжетных картин у слабовидящих детей находится на низком уровне (это чаще всего это стадия перечисления или стадия описания).

Слабовидение оказывает отрицательное влияние на скорость и правильность формирования процесса чтения у слабовидящих с заболеваниями сетчатки и зрительного нерва; у слабовидящих с аномалиями рефракции и помутнением сред глаза показатели скорости и правильности чтения лучше.

Причины нарушений формирования навыков чтения у слабовидящих: нерасчлененность зрительного восприятия буквенного образца («слияние» двух сходных букв, «перевертывание» буквы слева направо, невосприятие отдельных элементов или добавление лишних), недостаточная сформированность пространственных представлений.

Снижение зрения оказывает отрицательное влияние на формирование графических навыков. Недостаточная сформированность и неустойчивость представлений о структуре букв вызывали в процессе обучения письму искажения, замены, пропуски букв, зеркальное их написание, неправильное положение букв относительно друг друга в словах, на строках. Слитность и недостаточная расчлененность зрительного восприятия может отмечается и при ознакомлении их с новым материалом — буквами и цифрами.

Память детей с нарушением зрения характеризуется меньшей продуктивностью запоминания как наглядного, так и словесного материала. По объему, точности, полноте и скорости запоминания данная категория детей отстают от своих нормально видящих сверстников. Запоминаемый материал недостаточно осмысливается, в результате чего снижается продуктивность логической памяти. Действие «закона края» выражено у них слабее: лучше запоминается конец ряда, повышенная истощаемость мешает удерживать в памяти его начало. У младших школьников со слабым зрением отмечается более низкий уровень долговременной зрительной памяти по сравнению с долговременной слуховой памятью, а также более низкий уровень зрительной памяти, чем у нормально видящих сверстников, что объясняется более быстрым угасанием временных связей, образовавшихся в процессе зрительного восприятия.

Для речи слабовидящего характерно изменение темпа развития, нарушения словарно-семантической стороны речи. Специфика развития речи также выражается в слабом использовании неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, интонации, поскольку нарушения зрения затрудняют их восприятие и делают невозможным использование такого рода выразительных средств.

Особенности формирования мыслительных процессов у слабовидящих детей зависят от индивидуальных особенностей развития всех психических процессов ребенка.

Как правило, у младших школьников с нарушением зрения отмечаются трудности установления смысловых связей между объектами, изображенными на картинке, затруднения при классификации предметов. У детей первых классов операции анализа, сравнения, обобщения сформированы в разной степени, свидетельствующей в большинстве случаев об отставании в развитии мышления. Для слабовидящих младших школьников характерно недостаточное развитие наглядно-образного и наглядно-действенного уровней мыслительной деятельности, что определяет своеобразие конкретно-понятийного мышления и трудности в решении математических задач. Причины этого - нарушения зрительного восприятия и ограниченный наглядно-действенный опыт. У некоторых слабовидящих нарушения предметных обобщений оказывают влияние на формирование речи, развитие высших корковых функций.

Для развития аналитико-синтетической деятельности необходимо овладение сенсорными эталонами, прочными динамическими стереотипами, стойкими процессами дифференцирования поступающих сигналов из внешнего мира. Следовательно, эти процессы вырабатываются в деятельности ребенка. На формирование процесса абстрагирования влияет практический опыт ребенка, что тоже возможно только в деятельности.

Особенности эмоционально-волевой сферы слабовидящего ребенка

Неблагоприятные условия воспитания (чрезмерная опека или, наоборот, недостаток внимания) слабовидящих детей могут привести к возникновению у них таких личностных качеств, как эгоизм, установка на постоянную помощь, равнодушие к окружающим и др. Ограниченность контактов с окружающими может повлечь за собой замкнутость, некоммуникабельность. В дальнейшем это может затруднить формирование личностных взаимоотношений с окружающими.

Итак, знание психолого-педагогических особенностей слабовидящих школьников позволяет педагогу построить эффективный процесс обучения детей с нарушениями зрения. Стимулируя в процессе специально организованного обучения активность, перцептивные потребности ребенка, включая в учебную деятельность сохранные анализаторные системы, можно успешно способствовать развитию и обучению слабовидящего школьника.

Состояние проблемы формирования словарного запаса детей с нарушением зрения в научной практической литературе

Рассмотрим особенности развития речи детей с нарушениями зрения.

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его со взрослым. Передать опыт, накопленный человечеством, можно не иначе, как с помощью языка. Дети, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения – устной речью. Но речь – это не только средство общения, но и орудие мышления, творчества, носитель памяти, информации, средство самопознания, саморазвития и т.д., то есть полиморфная деятельность. Осуществляется речь с помощью системы условных символов, называемых языком и имеющих для определенной группы людей тот или иной смысл. Любой язык, несмотря на индивидуальные различия, содержит следующие составные части: фонетика, лексика, грамматика.

Речь детей с нарушениями зрения, как и речь нормально видящих, выполняет такие функции, как коммуникативную, регулирующую, познавательную, обозначения, обобщения, абстрагирования.

Тифлопедагогами и тифлопсихологами убедительно показано, что речь детей с нарушениями зрения несет в себе еще одну функцию – компенсаторную, так как речь способна совместно с мышлением давать направление чувственному познаванию. Этим самым восполняются пробелы, имеющиеся при полной или частичной утрате зрения, когда целый ряд предметов или явлений окружающего мира оказывается недоступным для полного их восприятия сохранными органами чувств [7].

Поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья.

У детей с нарушением зрения вследствие зрительного дефекта затруднено формирование предметно-практической деятельности, накопление опыта и информации об окружающем, что обусловливает особенности общения детей со здоровыми сверстниками [12].

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родного языка, т.е. формирование фонематического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слабовидящих и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его людей. Ограничение визуального контроля за языковыми и невербальными средствами общения приводит к тому, что у детей с нарушениями зрения проблемы со звукопроизношением встречаются в 2 раза чаще, чем в норме. Это неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ш, щ, ж, ч); неправильное произношение звуков л, р и других. Кроме того, дефекты речи тормозят психическое развитие слепых детей, причем в большей степени, чем нормально видящих. Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения детей с дефектами зрения, что затрудняет формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, негативизм).

На основе развивающегося у ребенка к концу первого года жизни фонематического слуха и формирования голосового аппарата начинается овладение смысловой речью. Выделение и развитие обозначающей функции речи относится примерно к полутора годам и характеризуется быстрым ростом словарного запаса, одновременно с которым происходит и овладение грамматическим строем родного языка. Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воздействие свойств и качеств предметов (например, цвет). Это ведет к замедлению процесса познания действительности и, следовательно, сказывается на темпах речевого развития [6].

Степень соотнесенности слова и образа характеризует качественную сторону словарного запаса. Процесс усвоения значения слов начинается с соотнесения звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами объекта, а овладение их обобщенным значением опирается на обобщение чувственных данных. Только на этой основе становится впоследствии возможным овладение обобщенным значением слов независимо от конкретных ситуаций. Следовательно, чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях и представлениях окружающий мир, тем шире возможность овладения обобщенным значением слов и выше его уровень. Ограниченная возможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений и их свойств лишает слабовидящих возможности произвести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объектами и, следовательно, обедняет значения слов.

У детей с нарушениями зрения наблюдаются нарушения словарно-семантической стороны речи, формализм употребления значительного количества слов с их конкретными чувственными характеристиками. Усваивая новое слово, например, «воробей», ребенок с нарушениями зрения, который никогда не видел эту птицу, не знает ее признаков. При этом он может весьма активно употреблять это слово, не имея точного представления об этой птице. Даже при рассматривании картинки с изображением воробья дети отмечают лишь наличие головы, туловища, крыльев и ног, а наиболее характерные признаки – форма, величина, окраска оперения – остаются в тени, в результате чего образ памяти формируется как голая схема того или иного объекта.

Усвоение грамматического строя речи происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. При нормальном общении с окружающими слабовидящие дети имеют все условия для успешного овладения грамматическим строем. Но достаточно часто дети с нарушением зрения оказываются в условиях, резко ограничивающих возможность общения, что отрицательно сказывается на формировании у них речевых навыков и языкового чутья.

Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя речи родного языка способствуют развитию связной речи. Понимание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей, осуществляется у детей с нарушениями зрения по тем же закономерностям, что и у нормально видящих. Но недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла некоторых слов, делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной информации. Устная речь детей с нарушениями зрения часто бывает сбивчива, отрывочна, непоследовательна. Они не всегда планируют свое высказывание.

Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах: количественно – как увеличение числа используемых и понимаемых слов, и качественно – как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов. Неограниченные у слепых детей возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, чтение книг, слушание радио и т.д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в средней школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его [6].

В специфику развития речи слепых и слабовидящих детей включаются особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи, а также на внешнем оформлении речи. Дети не воспринимают или недостаточно хорошо воспринимают массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения. Не пользуясь в своей речи этими средствами, они существенно обедняют свою речь, она становится маловыразительной.

Разработка методов и приемов предупреждения и коррекции системных нарушений речи у детей с патологией зрения приобретает все большую актуальность.

Выводы по первой главе

Совокупность слов современного русского языка, как обозначение предметов, явлений и понятий, образует его словарный состав, или лексику. Различают два вида словарного запаса: активный и пассивный. Активный словарный запас включает слова, которые используются в устной речи и письме. Пассивный словарный запас включает в себя слова, которые человек узнаёт при чтении и на слух, но не использует их сам в устной речи и письме. Пассивный словарный запас больше активного словарного запаса в несколько раз.

К началу школьного обучения ребенок должен иметь достаточно большой (включая обобщающие слова) и правильно систематизированный словарный запас, иметь представление о многозначности слов, о наличии у некоторых слов не только основных, но и переносных значений. Грамотную помощь в очень сложном для ребенка процессе накопления и обогащения словаря обязаны оказать ему родители и педагоги дошкольных учреждений – чтением, словесными играми, обучением рассказыванию по картине, наконец, своей грамотной и образной речью.

Поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, вносит специфику. Особенностями словарного запас слепых и слабовидящих детей является его формальность и недостаточно точная предметная соотнесенность слов.

Неограниченные у слепых детей возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, чтение книг, слушание радио и т.д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его. В специфику развития речи слепых и слабовидящих детей включаются особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи.

ГЛАВАII. ИССЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

2.1 Методики определения уровня развития словарного запаса

Необходимость знания состояния активного словаря связана с двумя основными обстоятельствами. Во-первых, при ряде речевых нарушений возникает отставание в накоплении активного словаря по сравнению со сверстниками. Во-вторых, педагог в ходе коррекции любых нарушений речи так или иначе обращается именно к активному словарю ребенка. Данная методика позволяет учитывать индивидуальные особенности словаря ребенка при проведении коррекционной работы, а также давать, если это необходимо, рекомендации по работе над словарем.

Методика «Определение активного словарного запаса»

Ребенку предлагается картинка, на которой изображены люди и различные предметы. Его просят в течение 5 минут как можно подробнее рассказать о том, что изображено и что происходит на этой картинке.

Речь ребенка фиксируется в специальном протоколе (приложение 1) и затем анализируется. В этом протоколе отмечается частота употребления ребенком различных частей речи, сложных предложений с союзами и вводных конструкций, что свидетельствует об уровне развития его речи. Во время проведения психодиагностического эксперимента все эти признаки, включенные в форму протокола, отмечаются в его правой части.

Обработка результатов

10 баллов ребенок получает в том случае, если в его речи (рассказе по картинке) встречаются не менее 10 из перечисленных в протоколе признаков.

В 8-9 баллов его речь оценивается тогда, когда в ней обнаруживается не менее 8-9 разных протокольных признаков.

6-7 баллов за свою речь ребенок зарабатывает при наличии 6-7 разных признаков.

Оценка в 4-5 баллов ему дается за присутствие в речи 4-5 разных признаков.

2-3 балла – в речи присутствуют 2-3 признака.

0-1 балл – рассказа нет или в нем имеются 1-2 слова, представляющие собой одну-единственную часть речи.

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий;

8-9 баллов – высокий;

4-7 баллов – средний;

2-3 балла – низкий;

0-1 балл – очень низкий.

Методика «Определение пассивного словарного запаса»

В этой методике ребенку предлагаются следующие наборы слов:

Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединяться, бить, тупой.

Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.

Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

Процедура проведения данной методики состоит в следующем. Ребенку зачитывается первое слово из первого ряда – «велосипед» и предлагается из следующих рядов выбрать слова, подходящие к нему по смыслу, составляющие с данным словом единую группу, определяемую единым понятием. Каждый последующий набор слов медленно зачитывается ребенку с интервалом между каждым произносимым словом в 1 сек. Во время прослушивания ряда ребенок должен указать то слово из ряда, которое по смыслу подходит к уже услышанному.

Например: Если он ранее услышал слово «велосипед», то из второго ряда должен выбрать слово «самолет», составляющее с первым понятие «виды транспорта» или «средства передвижения». Далее последовательно из следующих наборов он должен выбрать слова «автомобиль», «автобус» и «мотоцикл».

Если с первого раза, т.е. после первого прочтения очередного ряда ребенок не сумел отыскать нужное слово, то этот ряд прочитывается второй раз, но в более быстром темпе.

Если же после первого прослушивания ребенок сделал свой выбор, но этот выбор оказался неправильным, то мы фиксировали ошибку и читали следующий ряд.

Как только для поиска нужных слов ребенку были прочитаны все четыре ряда, переходили ко второму слову первого ряда и повторяли эту процедуру до тех пор, пока ребенок не примет попыток отыскать все слова из последующих рядов, подходящие ко всем словам из первого ряда.

Обработка результатов

Оценка результатов (приложение 2) происходила по следующей системе: если испытуемый находил правильно значения

от 40 до 50 слов, то в итоге получает 10 баллов;

от 30 до 40 слов – 8-9 баллов;

от 20 до 30 слов – 6-7 баллов;

от 10 до 20 слов – 4-5 баллов;

меньше 10 слов – не более 3 баллов.

Выводы об уровне развития

9,5 – 10 баллов – очень высокий;

8-9 баллов – высокий;

4-7 баллов – средний;

0-3 балла – низкий.

2.2 Ход и результат эксперимента

Экспериментальное изучение проблемы формирования словарного запаса у детей с нарушением зрения заключалось в диагностике у испытуемых детей уровня развития активного и пассивного словарного запаса, а также в разработке методических рекомендаций по формированию словарного запаса детей.

В исследовании приняли участие 10 детей в возрасте 7-8 лет с различными нарушениями зрения.

Цель исследования: диагностировать уровень развития активного и пассивного словарного запаса испытуемых детей и разработать методические рекомендации по формированию словарного запаса детей.

Задачи:

Подобрать методики исследования и диагностировать уровень развития словарного запаса у испытуемых младших школьников с нарушением зрения.

Разработать методические рекомендации по формированию словарного запаса детей.

Анализ полученных в ходе эксперимента данных позволил нам констатировать следующее:

наибольшее количество испытуемых детей – 5, что составляет 50%, набрали от 5 до 7 баллов, что свидетельствует о среднем уровне развития у них активного словарного запаса;

по два испытуемых (по 20%) показали высокий и низкий уровни активного словарного запаса;

и только у одного ребенка (10%) зафиксирован очень высокий уровень развития активного словарного запаса.

В речи испытуемых преобладают существительные и глаголы (ребята, мальчики, велосипед, лепили, сломался и т.д.), они составляют больше половины всех слов. Кроме того, встречаются прилагательные в начальной форме (снежная, большой, маленький и др.), местоимения (он, они, она и т.д.) употребляются детьми довольно часто. В речи испытуемых мы заметили много предлогов (к, у, на, и др.) и союзов, особенно часто употребляется соединительный союз и. Реже встречаются наречия (дружно, весело, хорошо и т.д.), числительные (один, двое, трое) и прилагательные в сравнительной степени (больше, меньше, лучше). В речи учащихся абсолютно нет причастий, деепричастий и прилагательных в превосходной степени. Лишь у двух испытуемых присутствовали сложные предложения и конструкции, а также у одного ребенка была упомянута вводная конструкция (я думаю). Таким образом, в данной группе испытуемых детей с нарушением зрения преобладает средний уровень развития активного словарного запаса.

В результате анализа данных, полученных при проведении второй диагностики, мы установили следующее:

у 6 испытуемых (60%) зафиксирован средний уровень развития пассивного словарного запаса;

у 2 испытуемых (20%) отмечен низкий уровень пассивного словарного запаса;

по 1 испытуемому (по 10%) показали высокий и очень высокий уровни пассивного словарного запаса.

Следует отметить, что в начале исследования некоторые испытуемые испытывали трудности, этим можно объяснить нулевое количество ответов на первое слово. Кроме этого, некоторые трудности у отдельных детей вызвали такие группы слов, как:

Велосипед, самолет, автомобиль, автобус, мотоцикл;

Гвоздь, кнопка, шуруп, скрепка, прищепка;

Мех, перья, чешуя, пух, шкура;

Герой, друг, трус, ябеда, враг;

Острый, тупой, колючий, режущий, шершавый.

Итак, мы можем сделать вывод о том, что большинство испытуемых показали средний уровень развития пассивного словарного запаса. Данное исследование вызвало у детей некоторые трудности, однако при более подробном объяснении, при повторах некоторых рядов слов, испытуемые поняли задание и справились с ним.

Вывод по второй главе

По результатам двух методик мы приходим к выводу, что общий уровень развития словарного запаса у испытуемых – средний.

Однако необходимо отметить, что процент детей, у которых зафиксированы высокие и очень высокие уровни развития активного и пассивного словарного запаса, невелик. Это свидетельствует о необходимости дальнейшей работы по развитию у испытуемых словарного запаса.

ГЛАВАIII МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА ДЕТЕЙ

Преодоление недостатков речевой деятельности у детей с нарушениями зрения следует начинать с работы над неречевыми средствами.

При обучении детей правильному проявлению своих эмоциональных настроений логопед проводит упражнения на развитие мышц губ, языка, щек. Полезно на занятиях по ЛФК включать задания на развитие мышц шеи, плеч, рук, ног, туловища. Важным моментом является согласованная деятельность логопеда с музыкальным руководителем (учителем ритмики) по обучению передаче через пластические движения различных настроений человека, имитации движений животных и т.д. Всю работу по формированию неречевых средств общения направлять на то, чтобы постепенно дети усвоили, что характер мимики и жестов – это индикатор отношения к тем, с кем они взаимодействуют, общаются в данную минуту, что от их манеры держаться в обществе зависит, насколько правильно они будут поняты окружающими.

Сам процесс обучения состоит из четырёх основных этапов (по В.З. Денискиной):

- снятие напряжения мышц или напротив – повышение их тонуса;

- знакомство с мимикой, жестами, позами;

- обучение выразительным движениям лица и тела в этюдах;

- включение неречевых средств общения в игры, а затем и в повседневную коммуникативную деятельность.

Работа по формированию словарного запаса у младших школьников с нарушением зрения должна осуществляться по следующим направлениям:

Первое направление предполагает развитие зрительного восприятия детей с нарушением зрения, что определяет постановку ряда задач: развитие сенсорного восприятия, восприятия пространства и ориентировки в нем, расширение предметных представлений, развитие восприятия сюжетных изображений.

Второе направление предполагает формирование лексики детей с нарушением зрения.

В задачи работы входит:

Расширение объема пассивного и активного словарного запаса: усвоение слова как структурной единицы языка и речи, уточнение значения слова.

Формирование структуры значения слова: совершенствование денотативного компонента значения слова (создание и уточнение чувственного целостного образа предмета, признака, действия, соотнесение со словом); развитие понятийного аспекта лексического значения (выделение тонких дифференцированных признаков денотата), активизация структурного компонента (усвоенное значение слова вводится в определенное семантическое поле, организующееся на основе овладения парадигматическими связями (синонимическими, антонимическими, родовидовыми отношениями), уточнение контекстуального компонента семантики слов (знакомство с полисемантичными словами, усвоение переносного значения слов, понимание зависимости семантики от контекста).

Развитие лексической системности, что осуществляется на основе усвоения структуры значения слова, овладения парадигматическими связями слов. Особенностью работы в рамках этого направления является закрепление связи лексики с развитием мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение.

Формирование синтагматических связей слова, что предполагает точное употребление слова в речевом потоке, в словосочетаниях, предложениях.

Логопедическая работа по обогащению словаря должна осуществляться в основном на материале имен существительных (группы «Растения», «Явления природы», «Одежда и обувь», «Овощи-фрукты», «Школа»); глаголов, обозначающих процессы природы, движения и крики животных, связанных с профессиями, выражающих чувства людей, глаголов движения; прилагательных по признакам толщины, ширины, величины, высоты, силы; наречий.

В коррекционной работе можно условно выделить три этапа.

Первый этап: упражнения на активизацию словаря и усвоение лексического значения слов, что должно происходить в процессе действий детей с материальными предметами. Это обеспечивает создание чувственного целостного (слухо-зрительно-тактильно-кинестетического) образа предмета, действия, признака. Особое внимание при этом необходимо уделять закреплению связи семантики слова с его слуховым и произносительным, кинестетическим образом.

Второй этап: настольно-печатные игры. Закрепление значения слов проходит в плане громкой речи с опорой на наглядность (картинки, силуэтные, контурные изображения).

Необходимо проводить работу по развитию прослеживающей функции глаз, фиксации взора.

Третий этап: словесные игры и упражнения. Перенесение действия в речевой план без опоры на наглядность. Работа заключается в актуализации усвоенного значения слов с опорой на дифференциальные семантические признаки в речевой практике детей.

При переходе на следующий качественный этап работы, где ставятся более сложные задачи, необходимо учитывать то, как дети справлялись и усваивали предыдущий материал.

В работе со слабовидящими детьми широко привлекаются слуховой, тактильный, двигательный анализаторы и кинестетическое чувство, т.к. при низкой остроте зрения и несформированности зрительного анализа ребенку не удается сконцентрировать внимание на оральном образе звуков, а информация о положении артикуляционных органов из словесных установок не всегда является правильной и точной.

Значение наглядных пособий при коррекции звукопроизношения у слабовидящих детей определяется не только неточностью зрительных восприятий за движением артикуляционных органов во время работы над звуком, но и тем, что словесная инструкция не связывается у ребенка с нужным движением, т.к. он видел его недостаточно четко и не выполнял движения по инструкции, поэтому необходимо в работе использовать профили, выполненные аппликацией из пластилина или рельефным рисунком.

Основными методами обучения слабовидящих детей должны быть игровые методы, т.к. у слабовидящих детей нарушено зрительное восприятие и учебная деятельность формируется у них позже, основными методами обучения могут быть наглядные и игровые.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе теоретического анализа литературных источников по проблеме формирования словарного запаса у детей с нарушением зрения нами было установлено следующее.

Совокупность слов современного русского языка, как обозначение предметов, явлений и понятий, образует его словарный состав, или лексику. Различают два вида словарного запаса: активный и пассивный. Активный словарный запас включает слова, которые используются в устной речи и письме. Пассивный словарный запас включает в себя слова, которые человек узнаёт при чтении и на слух, но не использует их сам в устной речи и письме. Пассивный словарный запас больше активного словарного запаса в несколько раз.

К началу школьного обучения ребенок должен иметь достаточно большой (включая обобщающие слова) и правильно систематизированный словарный запас, иметь представление о многозначности слов, о наличии у некоторых слов не только основных, но и переносных значений. Грамотную помощь в очень сложном для ребенка процессе накопления и обогащения словаря обязаны оказать ему родители и педагоги дошкольных учреждений – чтением, словесными играми, обучением рассказыванию по картине, наконец, своей грамотной и образной речью.

Поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, вносит специфику. Особенностями словарного запас слепых и слабовидящих детей является его формальность и недостаточно точная предметная соотнесенность слов.

Неограниченные у слепых детей возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, чтение книг, слушание радио и т.д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в средней школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его.

В специфику развития речи слепых и слабовидящих детей включаются особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи.

Экспериментальное изучение проблемы формирования словарного запаса у детей с нарушением зрения заключалось в диагностике у испытуемых детей уровня развития активного и пассивного словарного запаса, а также в разработке методических рекомендаций по формированию словарного запаса детей.

По результатам определения уровня развития у испытуемых активного и пассивного словарного запаса мы пришли к выводу, что общий уровень развития словарного запаса у испытуемых детей – средний. Процент детей, у которых зафиксированы высокие и очень высокие уровни развития активного и пассивного словарного запаса, невелик. Это свидетельствует о необходимости дальнейшей работы по развитию у испытуемых словарного запаса.

Работа по формированию словарного запаса у младших школьников с нарушением зрения должна осуществляться по следующим направлениям:

Первое направление предполагает развитие зрительного восприятия детей с нарушением зрения, что определяет постановку ряда задач: развитие сенсорного восприятия, восприятия пространства и ориентировки в нем, расширение предметных представлений, развитие восприятия сюжетных изображений.

Второе направление предполагает формирование лексики младших школьников с нарушением зрения.

В задачи логопедической работы входит:

Расширение объема пассивного и активного словарного запаса.

Формирование структуры значения слова.

Развитие лексической системности.

Формирование синтагматических связей слова

В логопедической работе можно условно выделить три этапа:

Первый этап: упражнения на активизацию словаря и усвоение лексического значения слов, что должно происходить в процессе двигательной активности детей, их действий с материальными предметами.

Второй этап: настольно-печатные игры. Закрепление значения слов проходит в плане громкой речи с опорой на наглядность (картинки, силуэтные, контурные изображения).

Третий этап: словесные игры и упражнения. Перенесение действия в речевой план без опоры на наглядность. Работа заключается в актуализации усвоенного значения слов с опорой на дифференциальные семантические признаки в речевой практике детей.

На наш взгляд, проведение подобной логопедической работы с включением дидактических игр и упражнений способствует реализации выделенных направлений работы по усвоению словаря и значения слов детьми с нарушением зрения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Аркин, Е. А. Ребенок в дошкольные годы / Е. А. Аркин; под ред. А. В. Запорожца, В. В. Давыдова. – М.: Просвещение, 1968. – 446 с.

Волкова, Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. – Л., 1991

Волкова, Л. С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи слепых и слабовидящих детей // Дефектология. – 1982 – № 5 – С. 64-68.

Волкова, Л. С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектология. – 1982 – № 3 – С. 14-18.

Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 265 с.

Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений / сост. Шматко Н. Д. – М.: Аквариум, 2003. – 200 с.

Ермаков, В. Н., Якунин, Г. А. Развитие, обучение, воспитание детей с нарушением зрения. – М., 1990

Зайцев, Д. В. Основы специальной (коррекционной) педагогики: учебно-методическое пособие / Д. В. Зайцев, Н. В. Зайцева. – Р-н/Д.: Март, 2002. – 110 с.

Звягина, Т. В. Осуществление комплексного подхода в работе по активизации связанной речи дошкольников с нарушением зрения / Т. В. Звягина – Спецобразование. – 2008. - № 1. – С.23-29.

Зоткина, Е. А. Специальная психология: учебно-методический комплекс / Е. А. Зоткина. – Самара: Универс-групп, 2007. – 212 с.

Коробейникова, Т. В. Особенности развития речи детей с нарушениями зрения / Т. В. Коробейникова // Вопросы теории и практики сурдопедагогики: межвуз. сб. науч. тр. / Моск. гос. открытый пед. ун-т им. М. А. Шолохова. – М.: МГОПУ, 2004. – Вып.3. – 2004. – 135 с.

Кошелева, И. Н. Направления и приемы логопедической работы по формированию лексики старших дошкольников с нарушением зрения / И. Н. Кошелева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2009. - № 116. – С.56-61.

Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160 с.

Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р. И. Лалаева. – М.: Владос, 1999. – 320 с.

Левина, Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. – 1975 – № 2 – С. 12-15.

Литвак, А. Г. Психология слепых и слабовидящих / А. Г. Литвак. – СПб: РГПУ, 1998. – 367 с.

Малеева, З. П. Ребенок с нарушением зрения в группе здоровых сверстников / З. П. Малеева // Спецобразование. – 2005. - № 11. – С. 45-47.

Маллаев, Д. М. Игры для слепых и слабовидящих / Д. М. Маллаев. – М.: Советский спорт, 2000. – 136 с.

Моргалик, Л. И. Методика обучения русскому языку младших слабовидящих школьников. – Л., 1986

Набойкина, Е. Л. Сказки и игры с «особым» ребенком / Е. Л. Набойкина. – СПб.: Речь, 2006. – 144 с.

Немов, Р. С. Психология: в 3 т. – Т.1 / Р. С. Немов. – М.: Владос, 1995. – 608 с.

Обухова, Л. Ф. Детская (возрастная) психология / Л. Ф. Обухова. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 374 с.

Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 320 с.

Психология. Словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – 2-е изд, перераб. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой – 4-е изд. – М.: АСАDEMIА, 2005. – 519 с.

Трофимова, Н. М. Основы специальной педагогики и психологии / Н. М. Трофимова, С. П. Дуванова и др. – СПб.: Питер, 2005. – 304 с.

Утяганова, Р. Ф. Использование силлогизмов в логопедической работе с детьми дошкольного возраста с нарушением зрения / Р. Ф. Утяганова // Специальное образование. – 2009. - № 1. – С. 57-63.

Шаховская, С. Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией / С. Н. Шаховская // Расстройство речи и методы их устранения / под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. – М.: Педагогика, 1975. – С. 10-12.

Штерн, А. Перцептивный аспект речевой деятельности / А. Штерн. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992. – 250 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Протокол № _____

Фамилия и имя испытуемого_________________________________

Дата______________________________________________________

Время_____________________________________________________

№ п/пФиксируемые признаки речиЧастота употребления этих признаков ребенком

1Существительные

2Глаголы

3Причастия

4Деепричастия

5Прилагательные в начальной форме

6Прилагательные в сравнительной степени

7Прилагательные в превосходной степени

8Союзы

9Предлоги

10Частицы

11Однородные члены предложения

12Сложные предложения с союзами типа «и», «а», «но», «да», «или» и др.

13Сложные предложения, соединённые подчинительными союзами типа: «который», «потому что», «так как» и др.

14Вводные конструкции, начинающиеся со слов «во-первых», «по моему мнению», «я думаю», «мне кажется» и т.п.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Протокол № _____

Фамилия и имя испытуемого_________________________________

Дата______________________________________________________

Время_____________________________________________________

№ п/пСловаКол-во правильно подобранных понятий к слову

1Велосипед

2Гвоздь

3Газета

4Зонтик

5Мех

6Герой

7Качаться

8Соединять

9Кусать

10Острый

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/354655-metodicheskaja-razrabotka-na-temu-sostojanie-