Агрессивное поведение подростков

Агрессивное поведение детей подросткового возраста

(вербальная агрессия)

Выполнил учитель русского языка и литературы

Хрипунов Юрий Фёдорович

МБОУ СОШ № 43

г.Нижний Новгород

Введение

Можно с уверенностью сказать, что проблема агрессии, особенно в подростковой среде, является одной из самых злободневных как в нашей стране, так и за рубежом. Дети все больше времени проводят за просмотром телевизионных программ, фильмов и компьютерными играми, потребляя информацию, содержащую элементы насилия и агрессии. Постоянное потребление информации негативного характера нарушает эмоциональное развитие ребенка, что, в свою очередь, влияет (прямо или косвенно) на повышение роста преступности среди детей и подростков.

Проблемой агрессии занимались и занимаются многие исследователи: А. Бандура, Л. Берковиц, А. Патерсон, Н. Д. Левитов, Ю. Б. Можгинский, К. С. Лебединская, М. М. Райская, О. И. Шляхтина, Р. Бэрон, Д. Ричардсон, Д. Коннор, А. А. Реан и др., проведено множество психологических экспериментов, описанных в монографиях.

Однако в социально-психологических исследованиях агрессии традиционно уделялось внимание изучению природы ее возникновения, специфике ее проявления в разных возрастах, гендерных различий в агрессивном поведении, различий в проявлении агрессии в зависимости от ситуационных факторов, социальных условий, влияющих на возникновение агрессии. Данные относительно зависимости проявлений агрессии и специфики личности носят ограниченный характер. Существуют исследования, в которых выявлены характерологические особенности агрессивных людей, однако в литературе не описываются особенности свойств личности в зависимости от уровня проявления агрессии. Данные относительно личностных особенностей агрессивных подростков носят противоречивый характер и требуют уточнения. Специальное изучение подросткового агрессивного поведения определяется его значительной возрастной спецификой, проявляющейся крайне многообразно. Так как личностные особенности (характеристики) оказываются важными для формирования агрессивных установок, мы считаем необходимым выявление и изучение свойств личности подростков, которые оказывают влияние на проявления агрессии. Поэтому мы определили целью нашей работы изучение агрессивного поведения детей подросткового возраста.

Объект исследования: эмоциональная сфера детей в период подросткового возраста.

Предмет исследования: агрессивное поведение детей подросткового возраста.

Гипотезы:

1. По данным исследования Ю.В. Щербининой отмечается, что значительное число современных школьников находятся в патогенной комму­никативной среде, отмеченной речевой агрессией.

2. Мы предполагаем , что разработанный нами цикл занятий работы психолога с подростками в условиях образовательного учреждения , с целью предупреждения их вербальной агрессии в адрес друг с друга будет способствовать снижению уровня вербальной агрессии.

Задачи работы:

изучить теоретические и экспериментальные исследования по проблеме;

изучить особенности проявления у подросткового возраста агрессивного поведения;

разработать цикл занятий с подростками по профилактике вербальной агрессии

Основу нашего исследования составили следующие методики:

Опросник А.Бассом – А. Дарки

Ассоциативный эксперимент А. А. Леонтьев

Мини-сочинение

Характеристика испытуемых:

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 43 г. Нижнего Новгорода. В работе принимали участие подростки 8 класса в количестве 20 человек, из них 12 девочек и 8 мальчиков.

ПОЛОВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ АГРЕССИВНОСТИ В ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

Расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием своих возможностей и положением ребенка, зависимого от воли взрослого, вызывает существенное углубление кризиса самооценки, интенсифицируя квазипотребности, квазиинтересы растущего человека. По мере его взросления изменяется характер и особенности виденья себя, восприятие окружающих, изменяются мотивы и степень их адекватности общественным потребностям.

Так, показательно, что на первой стадии подросткового периода онтогенеза (в 10—11 лет) ребенка характеризует весьма критичное отношение к себе. Около 34% мальчиков и 26% девочек дают себе полностью отрицательные характеристики, отмечая преобладание отрицательных черт и форм поведения, в том числе грубости, жестокости, агрессивности.

Ситуативно-отрицательное отношение к себе сохраняется и на второй стадии подросткового возраста (в 12—13 лет), обусловливаясь, в значительной мере, оценками окружающих, как взрослых, так и сверстников.

На третьей стадии этого возраста (в 14—15 лет) наблюдается сопоставление подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, принятыми в референтных группах.

Показательны данные, свидетельствующие о различном проявлении агрессивности подростков на разных стадиях этого возраста.

Д.И. Фельдштейн рассматривал такие формы агрессивности, как физическая, косвенная, вербальная и негативизм.

Выяснилось, что у детей 10—11-летнего возраста преобладает физическая агрессивность и менее всего выражена агрессивность косвенная. Причем вербальная агрессивность и негативизм, по сути, находятся на одной ступени развития. У подростков же 12—13 лет наиболее выраженным становится негативизм (64%), отмечается рост физической, а также вербальной агрессии, тогда как агрессивность косвенная, хотя и дает существенный сдвиг по сравнению с младшим подростковым возрастом, все же менее выражена.

Что касается 14—15-летних подростков, то на первый план у них выходит вербальная агрессивность (72%), что на 20% превышает эту форму в 12—13лет и почти на 30% в 10—11 лет. Агрессивность же физическая и косвенная повышаются не существенно, так же как и уровень негативизма.

Но на всем протяжении подросткового периода наблюдается четко выраженная динамика всех форм агрессивности от младшего к старшему подростковому возрасту (табл. 1).

Таблица № 1

Формы проявления агрессии в подростковом возрасте

Вместе с тем, если у 10—11-летних детей преобладают физические формы агрессивности, то по мере взросления у подростков 14—15 лет на первый план выходят ее вербальные формы (с 44% в 10 лет до 51 % в 12—13 лет и, наконец, 72% в 14—15 лет). Кроме того, доминирующее значение на старших стадиях подросткового возраста начинает приобретать не физическая агрессия, как у 10—11-летних ребят, а негативизм. При этом негативизм растет по мере взросления детей особенно быстрыми темпами (с 45% в 10 лет до 64% в 12-13 лет и 65 % в 15 лет).

Дети подросткового возраста особенно зависимы от микросреды и конкретной ситуации. А одним из определяющих элементов микросреды в складывающихся отношениях, в которых формируется личность, является семья. При этом решающим является не ее состав — полная, неполная, распавшаяся, а нравственная атмосфера, взаимоотношения, которые складываются между взрослыми членами семьи, между взрослыми и детьми.

Так, установлено, что уровень физической формы агрессивного поведения наиболее выражен у детей из рабочей среды — здесь и социальные группы рабочих промышленных предприятий, шахтеры, а также группы строителей, сельских механизаторов (67—70%). Вместе с тем у подростков этих групп населения отмечается минимальный уровень негативизма (20—40%).

Вербальные формы агрессивного поведения типичны для большинства подростков из среды служащих (среднего звена) и малоквалифицированных работников (прачки, уборщицы) —75%. В то же время эти подростки отличаются сравнительно невысоким уровнем физической формы агрессивного поведения (30—40%).

По уровню косвенной агрессивности на первом месте подростки из семей подсобных (технических) работников (65%) и семей руководящих служащих (67%).

Повышенным негативизмом отличаются подростки из среды руководящих работников — 90% и из семей интеллигенции (врачи, учителя, инженеры) — 80%.

Менее всего выражено агрессивное поведение у подростков из среды торговых работников, а наиболее агрессивными являются дети из среды сельских механизаторов.

Видимо, в первом случае сказывается не только материальное благосостояние, но и выработанное в этой среде стремление избегать конфликтов, сглаживать возникающие противоречия, не обострять ситуацию.

Во втором же случае подростки, как правило, становятся свидетелями пьянства, хулиганства, грубости в семейных и внесемейных отношениях.

Половые различия не ограничиваются собственно половыми характеристиками и особенностями психосексуального развития. Девочки созревают гораздо раньше мальчиков, например. Так, в подростковом возрасте процесс психосексуального развития девочек начинается приблизительно на 2 года раньше, чем у мальчиков, и длится в течение 3—4, а не 4—5 лет.

Мальчики, несмотря на то, что они физически сильнее девочек, обладают гораздо большей чувствительностью к воздействию как физических, так и психологических факторов. Неслучайно у мальчиков чаще, чем у девочек, встречаются психические нарушения. Наряду с биологическими предпосылками в развитии половых различий серьезную роль играют социальные и культурные стереотипы, связанные с представлениями взрослых о поведении девочек и мальчиков, обусловленные, в частности, стереотипами феминности и маскулинности, принятыми в обществе.

Неслучайно данные психологов разных стран мира свидетельствуют о том, что агрессивное поведение гораздо чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек, а случаи антиобщественных поступков находятся в отношении 10 : 1. Дело в том, что психические различия мальчиков и девочек определяются как половым диморфизмом и соответствующими общими особенностями и закономерностями его развития, так и спецификой проявления характерных типов мужественности и женственности, обусловленных воздействием социальных факторов, уровнем развития общества.

По данным Д.И. Фельдштейна, физическая агрессивность, например, проявляется у 60—70% мальчиков, тогда как у девочек эта форма агрессивности отмечается лишь у 30—56%. В то же время необходимо заметить, что у мальчиков с возрастом происходит некоторое затухание физической агрессивности — с 70% в 10—11 лет до 60% в 14—15 лет, тогда как у девочек, напротив, наблюдается рост этой формы агрессивности: с 30% в 10—11 лет до 38% в 12—13 лет и 56% в 14—15 лет.

Вербальная агрессивность отмечается у 62—82% мальчиков и 38—60% подростков-девочек. При этом в 12—13 лет у мальчиков имеет место снижение уровня вербальной агрессивности, тогда как у девочек этот процесс обладает тенденцией к увеличению: 38% в 10-11 лет; 49% в. 12-13 лет и 60% в 14—15 лет.

Негативизм значительно сильнее у подростков-мальчиков (68—82%), наблюдаясь только у 36—60% девочек этого возраста. При спаде косвенной агрессивности подростков-мальчиков (от 10 до 15 лет) идет возрастание ее у девочек — с 25% в 10— 11 лет до 59% в 14—15 лет.

Наибольшей агрессивностью отличаются 10—11-летние подростки-мальчики, у которых превалируют физическая агрессивность — 70%, при негативизме в 68% и вербальной агрессивности в 62%. Однако к 14—15 годам у мальчиков на первый план выходят вербальные формы агрессивности (81 %) и негативизм (82%). При этом физическая агрессивность снижается до 61%, а косвенная составляет лишь 39%.

В отличие от мальчиков у подростков-девочек с возрастом существенно увеличивается физическая агрессивность — с 30% в 10—11 лет до 56% в 14—15 лет; резко растет агрессивность косвенная — с 25% в 10—11 лет до 59% в 14—15 лет и агрессивность вербальная — с 38% в 10—11 лет до 49% в 12—13 лет и 60% в 14—15 лет. Вместе с тем у девочек несколько затухает, при переходе со второй на третью стадию подросткового периода (с 13 к 14—15 годам), негативизм с 62 до 52%.

За внешней грубостью мальчиков-подростков и скрытностью девочек лежит сложная картина половозрастных различий их развития, в том числе развития и проявления различных форм агрессивности. Причем агрессивность по-разному проявляется разными девочками и мальчиками, что требует рассмотрения их индивидуальных различий.

Агрессивные подростки, при всем различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. К таким чертам относится бедность ценностных ориентаций, их примитивность, отсутствие увлечений, духовных запросов, узость и неустойчивость интересов, в том числе и познавательных. У этих детей, как правило, низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, неразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность как против сверстников, так и против окружающих взрослых. У таких подростков наблюдается крайняя самооценка (либо максимально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение.

Вместе с тем среди агрессивных подростков встречаются и дети хорошо интеллектуально и социально развитые. У них агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрации своей самостоятельности, взрослости. Поэтому раскрытие причин и характера агрессивности подростков требует проведения определенной классификации, условной типологии.

Неслучайно попытки осуществления такой типологии многократно предпринимались в отечественной и зарубежной психологии. При этом одни исследователи полагают необходимым базироваться на психофизиологических различиях детей, другие берут за основу особенности их психосоциального развития. Так, например, выделяются группы подростков, где к первой относятся дети с психопатическими чертами характера; ко второй — с задержками умственного развития и, наконец, к третьей — подростки, не имеющие патологических отклонений, но неправильно воспитанные, безнадзорные, что породило упрямство, вседозволенность, а в результате агрессивность и другие формы отклонений.

П.Г. Вельский, пытаясь классифицировать трудных подростков, исходил из мотивации их поведения. Он выделял:

а) подростков, активно стремящихся удовлетворить элементарные и низменные потребности;

б) слабовольных детей, поддающихся внушаемости, подстрекательству;

в) действующих под влиянием истерии и др.

В современных условиях И.А. Невский различает трудных подростков:

а) с педагогической запущенностью;

б) с социальной запущенностью (нравственно испорченных); в) с крайней социальной запущенностью.

Развивая эту классификацию, С.Я. Беличева в первую группу сводит глубоко педагогически запущенных подростков. Их суждения примитивны, поверхностны, процессы внимания, запоминания ослаблены. Этих детей отличает бравада антисоциальными поступками. Вторая группа характеризуется аффективными нарушениями — подростки раздражительны, гневливы, в аффекте злобны. У многих появляются истероидные формы поведения. К третьей группе относятся дети развязные, неуживчивые, конфликтные. Их мышление инертно, ассоциации бедны, они трудно сходятся со сверстниками.

Рядом западных исследователей, начиная с работ Хевитта и Дженкинса, было предложено подразделение на две группы: первая группа — это подростки с социализированными формами антиобщественного поведения, для которых не характерны психические, эмоциональные расстройства, и вторая группа — дети, отличающиеся несоциализированным агрессивным поведением, для которых характерны различные психические нарушения.

Известно, что у ребенка в подростковом возрасте происходит переориентация одних ценностей на другие. Подросток стремится занять новую социальную позицию, соответствующую его потребностям и возможностям. При этом социальное признание, одобрение, принятие в мире взрослых и сверстников становится для него жизненно необходимым. Лишь их наличие обеспечивает переживание подростком чувства собственной ценности. Неслучайно поэтому истоки агрессивности подростков лежат, как правило, в семье, отношениях ее членов (ссоры, отторжение ребенка, его принуждение, в том числе наказанием, страхом и т.п.) и в меньшей мере в коллизиях со сверстниками, учителями.

Первую группу подростков характеризует устойчивый комплекс аномальных, аморальных, примитивных потребностей, стремление к потребительскому времяпрепровождению, деформация ценностей и отношений. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, неуживчивость, отсутствие авторитетов являются типичными особенностями этих детей. Они эгоцентричны, циничны, озлоблены, грубы, вспыльчивы, дерзки, драчливы. В их поведении преобладает физическая агрессивность.

Вторую группу составляют подростки с деформированными потребностями, ценностями. Обладая более или менее широким кругом интересов, они отличается обостренным индивидуализмом, желанием занять привилегированное положение за счет притеснения слабых, младших. Их характеризует импульсивность, быстрая смена настроения, лживость, раздражительность. У этих детей извращены представления о мужестве, товариществе. Им доставляет удовольствие чужая боль. Стремление к применению физической силы проявляется у них ситуативно и лишь против тех, кто слабее.

Третью группу подростков характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, ценностями, отношениями, взглядами. Они отличаются односторонностью интересов, приспособленчеством, притворством, лживостью. Эти дети не стремятся к достижениям, успеху, апатичны. В их поведении преобладают косвенная и вербальная агрессия.

В четвертую группу входят подростки, которые отличаются слабо деформированными потребностями, но, в то же время, отсутствием определенных интересов и весьма ограниченным кругом общения. Они безвольны, мнительны, заискивают перед более сильными товарищами. Для этих детей типична трусливость и мстительность. В их поведении преобладают вербальная агрессивность и негативизм.

О.В. Кобзева отмечает, что проявления как частных, так и обобщенных показателей открытых и скрытых форм агрессивности на протяжении подросткового и юношеского возрастов изменяются как в сторону повышения, так и в сторону понижения; но несмотря на отдельные всплески в рассмотренные критические периоды, агрессивность в возрасте 20 лет не отличается от агрессивности в 12 – 13 лет.

Открытые проявления агрессивности в подростковом и юношеском возрастах рассматриваются как эффективный способ защиты собственного Я, а социальная адаптация в этих возрастах не взаимосвязана ни с открытыми, ни со скрытыми формами агрессии.

На протяжении подросткового и юношеского возрастов агрессивные проявления во фрустрирующих ситуациях отличаются постоянством.

Для акцентуантов с гипертимным и возбудимым типами акцентуации характера более свойственны, чем для остальной выборки, проявления физической и вербальной агрессии, раздражения, подозрения, обиды, агрессивных реакций во фрустрирующих ситуациях.

Агрессивность в возрасте 12 – 14 лет рассматривается как способ достижения собственной независимости и желательных взаимоотношений с окружающими, проявления активности в межличностном взаимодействии; в возрасте 15 – 18 лет – как способ повышения социального статуса, завоевания авторитета в группе. В 19 – 20 лет агрессия перестаёт рассматриваться как приемлемый способ реализации себя в социуме.

Проявления как ситуативной, так и личностной тревожности в подростковом и юношеском возрастах характеризуются стабильностью; они не связаны с проявлениями агрессивности, и лишь в 19 – 20 лет её открытые формы начинают вызывать постоянные чувства вины, тревоги и беспокойства.

Т.Л. Рыжковская Л.А. Сакович приходят к следующим выводам:

- среди подростков мужского и женского пола агрессивность у большинства выражена андрогинностью, что свидетельствует о наличии в характере как женских качеств, так и мужских;

– мальчики-подростки склонны проявлять вербальную и физическую агрессию, а также подозрительность;

– девочки-подростки в большей степени проявляют вербальную агрессию, подозрительность, чувство вины и раздражение;

– во фрустрационной ситуации и мальчики и девочки выбирают импунитивные реакции с фиксацией на препятствии;

– мальчики и девочки с выраженными андроинными характеристиками склонны проявлять вербальную и физическую агрессию, раздражение и подозрительность, используют импунитивные реакции с фиксацией на препятствии;

– девочки с выявленными маскулинными характеристиками в большей степени, нежели мальчики с маскулинными характеристиками, проявляют вербальную и физическую агрессию, используют экстрапунитивные реакции с фиксацией на препятствии, мальчики с выраженными маскулинными характеристиками выбирают импунитивные реакции с фиксацией на препятствии.

Проведение исследования

Целью исследования являетсяизучение агрессивного поведения детей подросткового возраста.

Объект исследования: эмоциональная сфера детей в период подросткового возраста.

Предмет исследования: агрессивное поведение детей подросткового возраста.

Гипотезы:

1. По данным исследования Ю.В. Щербининой отмечается, что значительное число современных школьников находятся в патогенной комму­никативной среде, отмеченной речевой агрессией.

2. Мы предполагаем , что разработанный нами цикл занятий работы психолога с подростками в условиях образовательного учреждения , с целью предупреждения их вербальной агрессии в адрес друг с друга будет способствовать снижению уровня вербальной агрессии.

Задачи работы:

- изучить теоретические и экспериментальные исследования по проблеме;

- изучить особенности проявления у подросткового возраста агрессивного поведения;

- разработать цикл занятий с подростками по профилактике вербальной агрессии

Основу нашего исследования составили следующие методики:

Опросник А.Бассом – А. Дарки

Ассоциативный эксперимент А. А. Леонтьев

Мини-сочинение

Основу нашей экспериментальной программы составили:

-Опросник А.Бассом – А. Дарки

-Ассоциативный эксперимент А. А. Леонтьев

-Мини-сочинение

Опросник А.Бассом – А. Дарки(приложение 1)направлен на диагностику разных видов агрессивных реакций, таких как:

- физическая агрессия (нападение) — использование физической силы против другого лица;

- косвенная агрессия — под этим термином понимают как агрессию, которая окольными путями направлена на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и агрес­сию, которая ни на кого не направлена, взрывы ярос­ти, проявляющиеся в крике, топанье ногами, битье ку­лаками по столу и т. д. Эти взрывы характеризуются ненаправленностью и неупорядоченностью;

- склонность к раздражению — готовность к проявле­нию при малейшем возбуждении вспыльчивости, рез­кости, грубости;

- негативизм — оппозиционная мера поведения, обыч­но направленная против авторитета или руководства; это поведение может нарастать от пассивного сопро­тивления до активной борьбы против установивших­ся законов и обычаев;

- обида — зависть и ненависть к окружающим, обуслов­ленные чувством горечи, гнева на весь мир за дейст­вительные или мнимые страдания;

- подозрительность — недоверие и осторожность по от­ношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред;

- вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик/визг), так и через содер­жание словесных ответов (угрозы, проклятия, ругань).

Преимуществом данного опросника , по мнению Л. М. Семенюк и И. А. Фурманова, является то, что эта методика одна из популярных для изучения агрессии. Предлагаемые вопросы могут относиться только к одной форме агрессии, в то время как другие аналогичные по задачам опросники исследуют ли­бо только физические проявления агрессии (например, тест склонности к риску К. Левитина), либо в них не проводится разграничения вопросов по выявлению различных видов агрессивных реакций (например, «Фрейбургская анкета агрессивности»).

Названный опросник доступен изучаемому контингенту испытуемых, по­скольку в нем использованы привычные разговорные обороты и штампы, ко­торые довольно часто используются при описании внутреннего состояния.

Опросник позволяет не только установить общее наличие вербальной аг­рессии в поведении, но и диагностировать ряд конкретных ее проявлений: повышенную склон­ность к спору, употребление бранных слов, открытое словесному выра­жению неприятия собеседника и др.

Вопросы сформулированы таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние на испытуемых общественного одобрения или неодоб­рения и, соответственно, их защитные реакции.

Это достигается своеобразием формулировок вопросов (оставляется воз­можность для оправдания описываемого агрессивного поведения); заключенным в содержании возможного ответа предположением о том, что заведомо порицае­мое состояние уже наступило (поведение имело место) и речь идет только об оказании способа его выражения; использованием охотно одобряемых идиом (например, «Даже если я злюсь, я не прибегаю к „ сильным " выражениям»).

Опросник А Басса – А. Дарки позволил получить следующие диагностические данные.

Таблица № 2

Индивидуальные показатели по опроснику А Басса – А. Дарки

Индекс агрессивности рассчитывается по формуле: ( «1» + «2» + «3» ): 3

Рассчитав индекс агрессивности , мы получили следующие результаты:от 27 до 30 %- 3 человека (15% ) ; от 30 до 42 %- 7 человек (35%) ; от 42 до 47%- 7 человек (35%) ; выше 50%- 3 человека (15%)

В диаграмме № 1 представлен индекс агрессивности подростков 8 класса.

Диаграмма № 1

Индекс агрессивности подростков 8 класса.

Индекс враждебности рассчитывается по формуле: («6» + «7») :2 и составляет 21 % - 2 человека (10%) , 29-35 %- 3 человека (15%), 36-50 % - 6 человек (30%) , выше 50 до 65% - 9 чел ( 45%)

В диаграмме № 2 представлен индекс враждебности подростков 8 класса.

Диаграмма № 2

Индекс враждебности подростков 8 класса

Исходя из данных диаграммы № 1 и № 2 отметим , что высокий индекс агрессивности в 8 классе имеют 15 % учащихся, а индекс враждебности – 45 %.

Восьмиклассники гораз­до чаще склонны к открытой, прямой речевой агрессии, что проявляется в следующих особенностях их речевого поведения (диаграмма № 3.)

- значительно более частом выражении несогласия с позицией собеседника - 87 %

- повышенной готовности к открытому выражению раздражения - 65 %

- значительно меньшей склонности скрывать негативное отношение к лю­дям - 80,5 %

- повышенной склонности к выражению неодобрения - 56,5 %

- усилении тенденции к доминированию в общении — «умении поставить человека на место» - 76 %

Диаграмма № 3

Особенности речевого поведения восьмиклассников

Условные обозначения:

1.- несогласие с позицией собеседника

2.- готовность к открытому выражению раздражения

3- склонности скрывать негативное отношение к людям

4- склонности к выражению неодобрения

5- доминирование в общении

Ассоциативный эксперимент — проективный тест, впервые предложенный в 1919г. К. Юнгом для выявления скрытых влечений, изначально использо­вался в практической психологии для исследовательских и диагностических целей. Сущность АЭ состоит в следующем: испытуемому предлагают как можно быстрее ответить на слова экспериментатора первым возникшим в сознании («пришедшим на ум») словом. По характеру ассоциаций (содержа­нию ответов) можно судить об эмоциональных сдвигах, установках, представ­лениях испытуемого.

В российской науке наиболее полно и после­довательно АЭ был разработан школой А. Н. Леонтьева и А. А. Леонтьева «в плане чисто стохастического (случайного, вероятностного) подхода к речевому поведению».

Как пишет А. А. Леонтьев, «большая часть ассоциативных экспериментов опираются на представление потока речи в виде цепи последовательных связей».

В своей работе А. А. Леонтьев сделал некоторые обобщения и выводы отно­сительно его эффективности.

1. С помощью АЭ можно получить некоторые опосредованные данные о подсознательных мотивах и основных тенденциях речевого поведения испытуемых, а также об уровне восприятия, понимания и оценки сопут­ствующих вербальной агрессии или смежных с ней феноменов речи. Данный диагностический метод позволяет также проверить и уточнить ряд данных, полученных при использовании других методов, что допол­нительно свидетельствует о целесообразности его применения для изу­чения словесной агрессии.

2. Проведение АЭ представляется более целесообразным в старшей возрас­тной группе учащихся, поскольку старшие школьники демонстрируют более высокий уровень представлений об эмоциональной и мотивационной стороне человеческого поведения и склонны к более точному и раз­вернутому словесному их выражению.

Ассоциативный эксперимент используем для ди­агностики, как общего уровня вербальной агрессии школьников, так и в целях исследования конкретных ее проявлений в данной речевой среде.

При этом анализируются только продуктивные ассоциации, т. е. такие, которые дают материал для исследования речевой агрессии, в той или иной степени позво­ляющие судить о ее мотивах, формах, объекте, субъекте, общих и конкретные условиях проявления и т. д.

Учащимся 8-х классов было предложено дать ассоциации на следующие слова:

- разъярённый;

- обижен;

- разозлиться;

- оскорбление;

- ругань;

- сплетня;

- угрожать;

- ссора;

- спорить;

- агрессия.

Критерием отбора слов являлось их отношение (тематическая и смысло­вая принадлежность) к феномену вербальной агрессии, а именно:

• как проявляется (словесные формы воплощения агрессии — «оскорбле­ние», «сплетня», «угроза», «ругань»);

• где проявляется (речевые акты, в которых возможна речевая агрессия — «спор», «ссора»);

• почему (мотивы / состояния, провоцирующие вербальную агрессию — «разъярен», «обижен», «разозлился»).

Полученные ассоциации объединяются в тематические группы (ТГ) по экстралингвистическому принципу — с точки зрения отношения к изучае­мому явлению:

1) субъектно-объектные отношения;

2) причинно-следственные отношения;

3) пространственно-временные отношения;

4) отношения со- и противопоставления и ряд других.

Поэтому в одну группу могли объединяться слова разных частей речи, с различными грамматическими связями (любые падежные формы, предложно-падежные сочетания и т. д.).

Анализ данных ассоциативного эксперимента позволил получить любо­пытные данные о том, как сами школьники представляют и описывают со­стояние агрессии.

Слово «разозлиться» наиболее значительная в количествен­ном отношении ТГ в обеих возрастных группах была представлена синонимами или обозначениями сходных и сопутствующих состояний. Ассоциации восьмиклассников на слово «разозлиться», представленные в той же ТГ, носят еще более агрессивный характер («злой, как собака», «озве­реть», «разъяриться», «прийти в бешенство»). Были также отмечены ассоциа­ции, связанные непосредственно с феноменом речевой агрессии («ругаться», «кричать», «материться»).

Проведение АЭ дало возможность не только уточнить данные, полученные в ходе использования других диагностических методов, но и способствовало более глубокому пониманию мотивационной стороны речевого поведения испытуемых, позволило установить связь между отдельными проявлениями вербальной агрессии учащихся, определить уровень их понимания и оценки самими школьниками.

Слово «агрессия» дает основа­ние считать, что в целом испытуемые правильно оце­нивают агрессию вообще и агрессивное поведение в частности — как нега­тивное, причиняющее вред, достойное порицания, имеющее нежелательные последствия («опасно», «плохо», «плохая вещь», «зло»), противоположное понятиям «любовь», «добро». Однако при этом наблюдается отчетливая тен­денция рассматривать данное явление как нечто не свойственное человеку в обычном состоянии, противоречащее его психологической природе (ассоциа­ции «больной», «странный», «дурак», «псих», «сумасшедший», «неврасте­ник», «безумие», «сон ужасный», «болезнь»).

Непосредственно под агрессией учащиеся 8-х классов подразумевают преимущественно открытые, очевидные и наиболее крайние проявления злости, враждебности («белая горячка», «до белого кале­ния») и прежде всего физической, а не вербальной («драка», «дубасить», «удар», «кулак» и т. п.).

На словесное воплощение агрессии указывает только ассоциации «резкие слова», что дополнительно подтверждает склонность испытуемых обращать внимание главным образом на крайние формы этого вида агрессии.

Показательно также, что все, хотя и немногочисленные ассоциации на слово «агрессия», связанные с ее объектом и формами реализации, каса­ются человека (не животного, не неодушевленного предмета!), а в одной ассоциации восьмиклассники возникает обобщенный образ «современного человека».

АЭ позволил также установить непосредственную связь феномена вер­бальной агрессии со школьной речевой средой.

Так, анализ ассоциаций учащихся на слово «разъяренный» показал, что среди профессий, связанных с негативным эмо­циональным состоянием, фигурируют образы учителя и директора («разъя­ренный учитель», «разъяренный директор»).

Связь явления вербальной агрессии со школьной речевой средой под­тверждает также анализ ассоциаций учащихся на слова «оскорбление», «ру­гать», «сплетня», «спор» «ссора». Например, можно с достаточной долей ве­роятности утверждать, что понятие оскорбления прочно ассоциируется в сознании испытуемых со школьной и семейной средой.

Об этом свидетельст­вуют такие ассоциации, как, с одной стороны, «школа», «друг», «учитель»; с другой — «мама», «папа», «муж».

Анализ ассоциаций учащихся на слово «ругать», показал, что почти четверть испытуемых восьмиклассников в качестве объекта порицания видит указывают «Я-образы» («я», «меня», «ребенка», «сына», «дочь»). Субъектом же выступают чаще всего взрослые («учитель», «мама», «папа»).

Анализ ассоциаций школьников на слова «спорить» и «ссора» свидетель­ствует о том, что восьмиклассники в роли участников как спора, так и ссоры видят как детей, так и родителей, родных и близких людей (мать / отец, жена / муж, брат / сестра), но чаще всего — друзей (!), товарищей, одноклассников. В ассоциациях восьмиклассников сфера распространения сплетен расширена отношениями учащихся и учителей.

В ассоциациях восьмиклассников фигурируют атрибуты современного криминального мира («преступник», «разборки», «стрелка»)

Таким образом, практически приведенные данные АЭ подтверждают гипотезу о том, что значительное число школьников находятся в патогенной комму­никативной среде, отмеченной речевой агрессией.

Мини-сочинение позволяет уста­новить:

- как понимают сущность данного феномена сами испытуемые ;

- какие формы проявления словесной агрессии выделяются и оцениваются испытуемыми;

- какие средства (лексические, стилистические, эмоционально-экспрессив­ные) используются испытуемыми для описания различных проявлений агрессии;

- какие поведенческие (в том числе речевые) стратегии используются подростками для реализации своих коммуникативных намерений

Для восьмиклассников предлагается следующая формулировка темы: «Как я представляю себе свои права и возможности наказать другого человека за его неправильные действия, слова и поступки».

При анализе письменных работ учащихся нами учитывались следующие аспекты содержания

- анализ общего содержания и логической структуры;

- речевое обозначение и дифференциация объекта «наказания»;

- анализ причин и мотивов «наказания»;

- словесная характеристика содержания «наказания» (в том числе — тех или иных агрессивных действий).

Констатирующий эксперимент показал, что метод сочинения в целом можно считать достаточно эффективным для диагностики отдельных прояв­лений речевой агрессии, позволяющим исследовать различные каче­ственные ее аспекты:

- осознание агрессивных компонентов в собственной речи;

- восприятие вербальной агрессии в поведении других людей (однокласс­ников, вообще сверстников, учителей, родителей);

- диапазон и номинативный состав конкретных форм словесной реализа­ции агрессии.

Отрывки из сочинений старшеклассников представлены в приложении 2.

Анализ письменных работ учащихся 8-х классов демонстрирует значительно более низкий, чем по данным применения большинства других диагности­ческих методик, процент склонности к вербальной агрессии, что позволяет усомниться в объективности данных, полученных с помощью создания мини-сочинений.

В приложении 2 представлены отрывки из мини- сочинений учащихся 8 классов МБОУ СОШ № 43.

В письменных работах этой возрастной группы испы­туемых отчетливо прослеживается стремление скрыть социально пори­цаемое поведение. Субъективность, недостаточная осознанность ответов. Выполнение этого задания часто сводилось к элементарному фантазиро­ванию испытуемых — «выдумыванию» детьми не присущих им свойств и качеств на основе стереотипов речевого поведения кино-персонажей, героев компьютерных игр («супермен», «крутой», «миротворец», «борец за справед­ливость» и т. п.). На этом основании представляется целесообразным использовать мини-сочинения преимущественно для диагностики вербальной агрес­сии старшеклассников.

В меньшей степени восьмикласс­ников интересуют объект, причины и конкретные способы, формы наказания.

Нами были выделены следующие структурные типы сочинений данной возрастной группы (диаграмма № 4)

1) абстрактное рассуждение о правах и возможностях наказания другого че­ловека (могу ли и почему?) — 27 %;

2) перечисление конкретных способов и форм наказаний (как?) — 16 %;

3) рассуждение о праве с последующим перечислением действий или нака­заний — в зависимости от признания / непризнания права (могу ли и как?) — 36 %;

4) констатация права с последующим перечислением причин наказания (за что?) — 7 %;

5) дифференцированная характеристика объекта наказаний с последующим их перечислением (кого и как?) — 14 %

Диаграмма № 4

Структурные типы сочинений восьмиклассников

Анализ сочинений испытуемых показал, что 10 % учащихся 8-х классов , не подвергая особому анализу и осмыслению, признают собственное право нака­зывать другого человека.

Наибольший процент (40 %) восьмиклассников особо отмечают наличие такого права, о чем свидетельствуют следующие заявле­ния во вступительной части сочинений: «Я имею право поставить его на ме­сто!»; «(Конечно же) я имею право наказывать другого человека!»; «Я очень хорошо представляю свои права и возможности и использую их везде и по­всюду» и т. п.

Кроме того, в ряде сочине­ний восьмиклассников (около 11 %) имели место высказывания, констати­рующие присутствие явления агрессии в современном обществе: «Сейчас многие люди обижают друг друга»; «война, жизнь в страхе и страданиях»; «Многие люди поступают совсем наоборот» (делают замечания взрослым): «Люди об этом (о том, что нельзя драться из-за пустяка) забывают, а иногда и сами провоцируют человека на ответную реакцию»; «Многие люди начинают ругаться разными неприличными словами».

Подобные замечания свидетель­ствуют о более осознанном и объективном отношении этой возрастной груп­пы к изучаемой проблеме и дополнительно подтверждают актуальность ее исследования.

Таким образом, анализ сочинений показывает, что учащиеся восьмых классов демонстрируя достаточно высокий уровень готовности к вер­бальной агрессии и обширный «арсенал» ее самых разнообразных форм, в целом не оценивают свое речевое поведение как агрессивное и не осознают собственную агрессию как таковую.

В 40 % сочинений восьмиклассники все-таки приводят примеры некото­рых конкретных действий, заслуживающих, по их мнению, «карательных мер». Показательно, что учащиеся 8-х классов разделяют оскорбление в собст­венный адрес — 23 % («обозвал»; «оскорбил»; «говорит что-то мне обидное»; «... если он слишком резко выражается в мою сторону»; «... сказали грубое слово» и пр.) и оскорбление друзей или родных — 7 %(«... когда речь идет о твоем друге»; «... если он оскорбил моих близких»; «... если этот человек обозвал близкого мне человека»).

У учащихся 8-х классов об объекте карательного воздействия отличались большей дифференциальностью и включали следующие критерии, от которых зависит выбор наказания (сохранена стилистика оригиналов):

- знакомый («друг») / незнакомый («чужой») («Незнакомого, чужого чело­века я не могу наказать, так как не знаю, как он на это отреагирует...» / «Друзьям можно высказать, что ты думаешь по этому поводу»; «Если это говорит, делает парень или девчонка, которых я плохо знаю..., я ничего не скажу, а промолчу...»);

- родной / неродной («Я могу наказать своего брата, но не имею права на­казать своего друга»; «Я имею право наказать человека, не близкого мне... к близким людям я должен относиться с любовью»);

- сильный / равный силами / слабее («Имею силовую возможность или мо­гу выразить в плохих словах» / «Если он круче меня, я могу позвать кого-нибудь покруче него»; «Я могу дать сдачи... человеку равными силами со мной»);

- взрослый / ребенок («Маленькому ребенку можно сказать, что это нехо­рошо» / «Взрослому человеку вообще нельзя делать замечания»; «Если это взрослый человек, то я не могу его наказать за его неправильные дей­ствия, но если же это человек, сходный со мной по возрасту, то у меня появляется возможность наказать его за неправильные поступки»);

- старший / младший («Могу наказать младшего или ровесника, потому что я знаю, что я права и могу их поправить» / «Не могу наказать старше­го, т. к. он знает гораздо больше, чем я ... и уверен в своем ответе»).

Таким образом, количественный и качественный анализ полученных результатов показал, что индекс агрессивности выше 50%- у 3 –х человек (15%). Индекс враждебности - выше 50 до 65% - у 9 человек класса (45%).

Восьмиклассники гораз­до чаще склонны к открытой, прямой речевой агрессии, что проявляется в следующих особенностях их речевого поведения:

- значительно более частом выражении несогласия с позицией собеседника ;

- повышенной готовности к открытому выражению раздражения;

- значительно меньшей склонности скрывать негативное отношение к лю­дям ;

- усилении тенденции к доминированию в общении — «умении поставить человека на место» .

Ассоциативный эксперимент позволил установить непосредственную связь феномена вер­бальной агрессии со школьной речевой средой.

В письменных работах этой возрастной группы испы­туемых отчетливо прослеживается стремление скрыть социально пори­цаемое поведение. Субъективность, недостаточная осознанность ответов. Выполнение этого задания часто сводилось к элементарному фантазиро­ванию испытуемых — «выдумыванию»подростками не присущих им свойств и качеств на основе стереотипов речевого поведения кино-персонажей, героев компьютерных игр («супермен», «крутой», «миротворец», «борец за справед­ливость» и т. п.).

Вышесказанное и послужило для нас основанием для разработки цикла занятий.

СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЙ С ПОДРОСТКАМИ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ВЕРБАЛЬНОЙ АГРЕССИИ

Среди методик работы практического психолога большое место принадлежит тренинговым формам работы (особенно тренингам общения). Эти тренинги призваны повысить культуру общения подростков.

Культура общения — это живой, развивающийся организм, напрямую связанный с экономической и духовной жиз­нью общества, живо отзывающийся на те изменения, которые происходят в общественном сознании вслед за изменениями жизненных реалий. Но есть в ней и прак­тически неизменные компоненты, которые не зависят от правил поведения и стереотипов, бытующих в том или ином обществе. Эти компоненты — духовность и направленность на самораскрытие и самореализацию личности .

Культура общения не сводится только к правилам хорошего тона. Она — показатель взаимоотношения личности и общества, эту личность окружающего. Фор­мируя принципы общения подростка, мы можем воздей­ствовать на становление его личности. В любом обще­стве, при любых социальных условиях, как бы жестоки порой они ни были, существуют островки подлинной культуры человеческого духа. Обучая подростка не толь­ко навыкам эффективного общения, но и навыкам эффек­тивного слушания других, навыкам понимания, сочув­ствия, мы делаем его более самостоятельным, свободным от воздействия разного рода манипулятивных техноло­гий, захлестнувших сегодня наше общество. Интерес к книге, к культуре, раскрытие творческих возможностей, расширение возможностей жизненного выбора — вот к какому результату мы должны стремиться в работе с молодежью.

Каждый возрастной этап характеризуется определен­ным положением человека в системе общественных отно­шений, т. е. каждый ребенок, достигнув определенного возраста, попадает в систему определенных прав и обя­занностей. Для каждого возраста существует своя специфическая «социальная ситуация развития», т. е. опреде­ленное соотношение условий социальной среды и внут­ренних условий формирования личности.

Подростковый охватывает пери­од от 11 до 15 лет и является переходным в биологичес­ком смысле как фаза полового созревания. В социаль­ном плане он характеризуется продолжением учебной деятельности, в психологическом — появлением боль­шого количества новообразований, касающихся самосоз­нания и эмоциональной сферы. Чувство взрослости, раз­витие самосознания и самооценки, интерес к себе как к личности и, с другой стороны, невозможность фактичес­ки изменить социальную ситуацию являются источником тех негативных тенденций, о которых мы так много сей­час говорим.

В процессе взросления оказывается, что внутреннее «Я» не всегда совпадает с внешним поведением, актуали­зируя проблему самоконтроля. Не случайно жалобы на слабую волю, отсутствие целеустремленности — доволь­но распространенная форма подростковой и юношеской самокритики. Главная задача психолога в этом случае — помочь открыть в себе те движущие силы, которые спо­собны привести подростка на путь самосовершенствова­ния и позитивного отношения к себе.

Методические рекомендации.

Программа тренинга общения включает в себя следующие темы:

- знакомство с психологическими характеристиками личности (с обсуждением примеров из художественной литературы);

- теория ролевого поведения, виды и уровни общения, обучение позитивному мышлению, навыки публичного выступления, диалогическое и монологическое общение, доверительность в общении, проблема манипулятивного поведения, выбор имиджа и стиля поведения, контроль над эмоциями.

- формирование навыков этикетного общения, разъяснение основных постулатов вежливости (употребление этикетных речевых жанров и жанровых разновидностей : обращений, вежливых просьб и отказов, одобрений, похвалы, комплиментов, извинений, предупреждений и напоминаний.

- коммуникативно- деятельностный подход в системе контроля над вербальной агрессии. В комплексной работе по совершенствованию у школьников коммуника­тивно-речевых умений, необходимых для общения, преду­преждения вербальной агрессии целесообразно выполнение специальных заданий в виде целевых устано­вок, требующих умений выражать согласие / несогласие; подтверждать, до­полнять, уточнять, пояснять предмет речи; моделировать речевые ситуации, подбирая языковые средства, необходимые для решения тех или иных задач и т. п.

Занятия включают в себя как теоретический, так и практический материал и рассчитаны на группы в 10 человек. Продолжительность одного за­нятия – 45 минут.

Первое занятие. Знакомство участников группы с правилами работы на занятиях, с проблемами, которые испытывают окружаю­щие. Некоторое время необходимо на то, чтобы участни­ки почувствовали себя в кругу друзей, имеющих сход­ные интересы и трудности.

Возникновению доверия способствует упражнение «Падаем в кругу друзей». Вся группа становится в круг, один из участников находится внутри круга и начинает спиной падать на подставленные руки участников. Это происходит до тех пор, пока он не почувствует поддер­жку всех членов группы. После этого в центр круга вста­ет другой участник.

Далее начинается обсуждение целей групповых заня­тий, особенностей позиции психолога: он не всегда вы­сказывает свое мнение, предоставляя право решать груп­пе, провоцирует участников на нужные реакции, может говорить неприятные вещи, которые действуют как горь­кое лекарство, он никого и ни за что не осуждает, оцени­вает не личность участников, а только выполняемое в рамках группы задание. При этом психолог гарантирует позитивные сдвиги в сфере общения каждому из участни­ков и делает это очень убедительно, так как именно пси­холог является подлинным центром группы и заражает ее своей уверенностью в положительных результатах.

После любого упражнения необходим разговор о чувствах, испытанных каждым из участников. Именно чувства, а не теоретический материал являются основой приобретения жизненного опыта. Далее следует работа по теме «Описание своих достоинств и недостатков». Каж­дый член группы немного рассказывает о том, каковы сильные и слабые стороны его личности. Как правило, на первом занятии участники описывают себя всего в трех-четырех категориях, причем у некоторых описание недостатков возможно будет преобладать. Поэтому пси­холог может попросить других членов группы дать кому-либо из таких участников положительную характеристи­ку из того, что сразу бросается в глаза. Это способствует сплочению группы и повышает самооценку тех, кто нуж­дается в этом.

Разговор о самоуважении — первый шаг к тому, что­бы принять себя таким, каков ты есть. Любовь к себе — основа любви к другим людям. Только человек, внутрен­ний мир которого достаточно гармоничен, может объек­тивно оценивать других людей, терпимо относиться к ихнедостаткам, прощать себе мелкие ошибки, развивая от­ношения с другими. Самоуважение — это надежный щит от разного рода манипуляторов, использующих наши слабости и комплексы неполноценности для достижения своих целей. Если мы чувствуем себя задетыми чьими-то неуважительными словами, то начинаем оправдываться, защищаться. Очень часто это выглядит жалко. Лучшая защита в этом случае — умение отшутиться, не показать, как глубоко мы задеты сказанным. Поэтому вырабаты­ваем защиту от негативных воздействий: упражнение на обмен критикой и ответами.

Обсуждение проработанного с точки зрения конт­роля над эмоциями покажет, насколько глубока связь нашего мнения о себе с нашим эмоциональным состоя­нием.

Работа по теме «Почему я себе не нравлюсь» дает воз­можность оценить ситуативный аспект самооценки. Уча­стники группы должны припомнить, в каких случаях они чувствовали себя успешными и удачливыми, а когда —неудачниками. Общение с кем привело их к такой мысли? Кто был хозяином ситуации? Что помеша­ло достижению успеха? Надолго ли сохранилось в памя­ти воспоминание об этой ситуации?

Темы первого занятия заставляют многих участников группы задуматься о роли других в их личностном самосознании, и это является первым шагом на пути к умению вставать на точку зре­ния другого, к принятию того факта, что логика другого человека не всегда совпадает с твоей собственной, что мнение о себе может ока­заться проекцией чужого, а личность человека рождается, существует и развивается только в обществе.

Все это является базой для первого домашнего зада­ния: составить перечень своих психологических качеств.

Второе занятие. Обсуждается роль общения в повсе­дневной жизни и необходимость специальной работы, обучение навыкам эффективного общения. Рассматрива­ются уровни и позиции в общении.

Занятие начинается с упражнения «Падаем в кругу друзей». Затем проводится обсуждение домашнего зада­ния с точки зрения полноты списка психологических качеств, перечисленных участниками, уровня самооцен­ки, качеств, которые являются положительными в их глазах. При этом психолог держит в руках собранные домашние задания и, не называя имен, прочитывает от­веты, которые затем обсуждаются.От качеств, присущих разным людям, переходим к уровням общения по А. Б. Добровичу: примитивный, манипулятивный, игровой, деловой, духовный.

Обсуждаются примеры, приводимые участниками из своего опыта.

- В каких ситуациях используются преимущественно низшие уровни общения?

- Выполняют ли они какую-нибудь полезную функцию?

- В чем преимущества высших уровней общения?

Обсуждение позиций в общении может быть предва­рено каким-либо литературным примером из произведе­ний А. Н. Островского, А. П. Чехова, А. С. Грибоедова, т. е. цитатой, близкой той или иной аудитории.

Теорети­ческое обоснование выделения позиций Ребенка, Роди­теля и Взрослого можно найти в книгах Э. Берна.

Участники группы приводят примеры разных соотношений этих позиций. Обсуждает­ся неизбежность конфликта при сочетании позиций Роди­тель — Взрослый, Родитель — Родитель, Ребенок — Ре­бенок и соответственно смена позиций при необходимо­сти найти эффективное его разрешение.

Далее следует проигрывание конфликтных ситуаций, которые предлагают участники группы. Они сами рас­пределяют роли, которые хотят играть, и в течение при­близительно 5—8 мин продумывают реплики. Затем про­исходит проигрывание сцен и после каждых двух-трех проводится обсуждение: Что ведет к разрешению конфликта, а что заводит ситуацию втупик? При проработке этой темы полезно вернуться к проблеме мани­пуляции, так как, сознательно управляя позициями в общении, легко заставить человека выйти из себя, оттянуть решение конфликта, причинить боль другому. Перед участниками группы ставится нрав­ственная задача: обеспечить достойное применение полученных знаний. Кроме того, данная информация, по существу, является жизненно важной для лиц со слабым типом нервной системы, эмо­циональных, зависимых и легко управляемых.

Третье занятие. Занятие посвящено теме общения как ролевого поведения. Занятие начинается с упражнения «Падаем в кругу друзей». Затем проводится обсужде­ние стереотипов поведения в различных жизненных ситуа­циях.

Стереотипы поведения — это роли, которые мы игра­ем во взаимоотношениях с другими людьми. Например, в отношениях друзей поддержка друга не есть поддержка правого мнения; в отношениях родитель — ребенок хо­рошая мать обязана проявлять заботу, осуществлять контроль над поведением, следить за школьными оцен­ками, материально обеспечивать, не обязана быть подру­гой своему ребенку, поэтому доверительные отношения между отцами и детьми воспринимаются как привлека­тельная редкость. Отношения начальник — подчиненный, покупатель — продавец, преподаватель — студент, учи­тель — ученик, библиотекарь — читатель — все это при­меры стереотипов поведения, т. е. сложившихся в обще­стве требований по отношению к поведению тех или иных его членов.

Затем проводят обсуждение функций стереотипов и спрашивают мнение участников.

Маски — более примитивные образования и больше связаны с контекстом си­туации: маска сочувствия, маска клоуна, маска дружелю­бия, маска волка или зайца помогают нам достойно разрешить ту или иную ситуацию.

Выход за рамки ролевого поведения необходим в случаях кризиса: рано или поздно человек перерастает эти рамки; возможен конфликт между ролями, которые приходится играть одновременно.

Приведем примеры ролевого поведения и масок со стороны участников. Ролевые игры на осознание пове­денческих стереотипов: дочь собирается на позднюю вечеринку; продавец предлагает некачественный товар.

При обсуждении ситуаций следует вскрыть внутренний конфликт, найти пути выхода. Ролевые игры на конфликт между двумя или больше участниками: любовный треугольник; отцы и дети; лидер и его команда.

Хорошо обсудить примеры из художественной лите­ратуры, кинофильмов. Следует обратить внимание на момент выхода за рамки роли, на выбор участника кон­фликта.

Четвертое занятие. Занятие посвящено изучению ме­ханизмов эмпатии, невербального общения и контролю над эмоциями.

Эмпатия — это способность человека эмоционально отзываться на переживания других людей. Эмпатия пред­полагает субъективное восприятие другого человека, про­никновение в его внутренний мир, сочувствование его переживаниям. Участники должны осознать, что иногда для того, чтобы лучше понять другого человека, необхо­димо войти в его состояние, довериться своим чувствам.

Эмоции — особый класс связанных с инстинктами, потребностями и мотивами процессов и состояний, отра­жающих в форме непосредственного переживания (стра­ха, радости, удовольствия и т. д.) значение для человека действующих на него явлений и ситуаций.

Чувства — устойчивые эмоциональные отношения к чему-либо. Исходя из этих определений, необходимо подчеркнуть разницу между эмоциями, рождающимися в ответ на какую-либо ситуацию в общении, и чувства­ми, имеющими более стабильную структуру. Для того чтобы управлять эмоциями, необходимо их осознавать. После осознания возможно отстранение от нежелатель­ной эмоции, взгляд на нее как бы со стороны. Вместо непосредственного переживания вы можете сказать себе: «Меня охватила обида. Нужно ли мне это сейчас?» Затем возможен анализ своих чувств и действия, направленные на достижение истинных целей.

При обсуждении надо обратить внимание на чувства, возникающие во время выполнения упражнений.

- Ощущается ли эмпатический контакт с партнером?

- Какие эмоции возникают при этом?

Следует подробно остановиться на обсуждении этих эмоций.

Барьеры общения. Умение слушать и слышать. Работая над этими темами, психолог должен стремиться полу­чить обратную связь — что из уже обсужденного было усвоено участниками тренинга.

Психолог должен рассказать участникам тренинга о ролевом характере общения, о его эмоциональной сто­роне, познакомить с языком поз и жестов, выражающим готовность партнеров к продуктивному общению, продемонстрировать защитные жесты, жесты собственнических и территориальных претензий, жесты социального стату­са, жесты и сигналы, характерные для процесса ухажива­ния, различные способы искусственного повышения ста­туса, жесты — выразители агрессии.

Проведите обсуждение возникших ощущений. Часто ли мы выражаем свои чувства в обществе знакомых или незнакомых людей?

Упражнения на язык поз и жестов (защита, статус, собственничество и территория, ухаживание) в форме угадывания. Что означает тот или иной жест или поза? Отметим примеры защиты в негативных ситуациях.

1. Защита эмоциональной сферы:

«Розовый мешочек» — участникам предлагается пред­ставить оппонента помещенным в розовый мешочек, откуда раздаются его гневные тирады; «Стеклянная сте­на» — то же, но через стеклянную стену.

2. Элементы аутогенной тренировки: омовение водой (представить себя под душем) — ощущаем пульс в паль­цах, греем руки и ноги (на холоде), избавляемся от го­ловной боли (улучшение циркуляции крови).

Домашнее задание: продумать тему публичного вы­ступления.

Пятое занятие. Занятие посвящено теме публичного выступления и отличиям диалогического и монологичес­кого стилей общения.

Первая часть занятия. Барьеры общения и их пре­одоление:

- барьеры, связанные с аудиторией, — неготовность к общению, отсутствие общих интересов, разнородность аудитории;

- барьеры, связанные с личностью выступающего, — страх аудитории, недостаточное владение материалом, неуверенность в себе.

Приемы, способствующие успешному выступле­нию, — структурирование материала, как можно более полное изучение темы выступления, выбор соответству­ющей формы подачи материала, план или частичный текст выступления, освоение литературы по ораторскому мас­терству, виды начал выступлений.

Диалог и монолог — выбор стиля выступления, язык и адресность. Диалогический стиль общения в повседнев­ной жизни и во время выступления — реальная возмож­ность быть услышанным.Контроль страха — выбор имиджа, роль опытно­го лектора, владение материалом, вспомогательные ма­териалы.

Работа с воображением — добиться почти осязаемой картинки своего успеха во время выступления.

Практическое занятие — публичные выступления уча­стников (не более 5—7 мин) по приготовленной теме.

Разбор выступлений нужно производить после вы­ступлений каждых двух-трех участников.

Темы пятого занятия внешне не связаны друг с другом. Однако любые публичные выступления связаны с анализом аудитории, перед которой делается выступление (25, с.85-92).

Шестое занятие. Проблемная лекция по формированию навыков этикетного общения, разъяснения основных постулатов вежливости: употребление обращений, вежливых просьб и отказов, одобрений, похвалы, комплиментов, извинений, предупреждений и напоминаний.

Домашнее задание: Написать сочинение с употреблением основных постулатов вежливости.

Седьмое занятие. Нравственно - ориентированные коммуникативные задания и упражне­ния.

1. Уважение трудно заработать, но легко потерять. 2. Хоть в пень колотить, лишь бы день проводить. 3. Ему дай яичко, да еще и облупленное. 4. За пирогом и чаем и мы не подкачаем. 5. Умей взять, умей и отдать. 6. С лодырем поведешься — горя наберешься. 7. Наскоро делать — переделывать.

Разделите рабочую тетрадь на две колонки: в одну записать пословицы, высмеивающие леность, недобросовестное от­ношение к труду (№ 2, 3, 4, б, 7); в другую — пословицы, в которых отраже­ны нравственно-этические нормы взаимоотношений между людьми (№ 1, 5), одновременно выполняя словарно-орфографическую работу (вставить про­пущенные буквы).

Варианты орга­низации подобной работы : а) параллельная работа в классе и 1-2 человек у доски; б) комментированное чтение (с проговариваем и объяснени­ем орфограмм) одного (нескольких) ученика (-ов) с места; в) самостоятельная работа учащихся в тетрадях с контрольным оп­росом.

2. Далее проводится работа с 1-й и 5-й пословицами в форме аналитиче­ской воспитательной беседы убеждающего характера :

• Как вы понимаете 1 -ю пословицу?

• Что такое «уважение», что, по-вашему, означает «уважать кого-то»?

• Каких людей и за что можно уважать, а каких нет и почему?

• Кого из своих знакомых (друзей, близких) вы уважаете и за что?

• Почему уважение заработать трудно, а потерять легко?

• Как должен разговаривать уважаемый вами человек?

• Можно ли уважать грубого, невежливого человека и почему?

• Всегда ли вы разговариваете так, как люди, которых уважают

• Как вы понимаете 5-ю пословицу? Что вы можете дать другим людям и они вам? (Подчеркнуть, что не только вещи материального плана, но и доброту, сочувствие, хорошее — уважительное, вежливое, доб­рожелательное — отношение, помощь, заботу и т. п.). Почему это важно?

• Стоит ли отвечать грубостью на грубость и почему? Всегда ли можно избежать грубости в ответ на грубость?

3. Продолжить каждую колонку своими пословицами. В зависимости от структуры и целей кон­кретного занятия , наличия времени, уровня подготовки класса возможны несколько вариантов выполнения этого задания:

а) устно (как продолжение беседы);

б) письменно (как продолжение воспитательной беседы );

в) письменно дома (для закрепления навыков правописания гласных и со­гласных в приставках и дальнейшего совершенствования умений).

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ОПРОСНИК БАССА-ДАРКИ

Текст опросника

1. Временами я не могу справиться с желанием причи­нить вред другим.

2. Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.

3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.

4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы.

5. Я не всегда получаю то, что мне положено.

6. Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.

7. Если я не одобряю поведения друзей, я даю им это по­чувствовать.

8. Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, испы­тывал мучительные угрызения совести.

9. Мне кажется, что я неспособен ударить человека.

10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидать­ся предметами.

11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.

12. Если мне не нравится установленное правило, мне хо­чется нарушить его.

13. Другие умеют почти всегда пользоваться благоприят­ными обстоятельствами.

14. Я держусь настороженно с людьми, которые отно­сятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал.

15. Я часто бываю не согласен с людьми.

16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я сты­жусь.

17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.

18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.

19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется.

20. Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.

21. Меня немного огорчает моя судьба.

22. Я думаю, что многие люди не любят меня.

23. Я не могу удержаться от спора, если люди не соглас­ны со мной.

24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.

25. Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашива­ется на драку.

26. Я неспособен на грубые шутки.

27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмеха­ются.

28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.

29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.

30. Довольно многие люди завидуют мне.

31. Я требую, чтобы люди уважали меня.

32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих роди­телей.

33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнули по носу.

34. Я никогда не бываю мрачен от злости.

35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.

36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания.

37. Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет за­висть.

38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.

39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к сильным выраже­ниям.

40. Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены.

41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.

42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.

43. Иногда люди раздражают меня одним своим присут­ствием.

44. Нет людей, которых я бы по-настоящему ненавидел.

45. Мой принцип: «Никогда не доверять чужакам».

46. Если кто-нибудь раздражает меня, то я готов сказать все, что я о нем думаю.

47. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.

48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.

49. С детства я никогда не проявлял вспышек гнева.

50. Я часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться.

51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко ладить.

52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины застав­ляют людей делать что-нибудь приятное для меня.

53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.

54. Неудачи огорчают меня.

55. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.

56. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее.

57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.

58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной не­справедливо.

59. Раньше я думал, что большинство людей говорят правду, но теперь я в это не верю.

60. Я ругаюсь только от злости.

61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.

62. Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее.

63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу.

64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.

65. У меня нет врагов, которые бы хотели мне навре­дить.

66. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает.

67. Я часто думаю, что жил неправильно.

68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.

69. Я не огорчаюсь из-за мелочей.

70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются ра­зозлить или оскорбить меня.

71. Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.

72. В последнее время я стал занудой.

73. В споре я часто повышаю голос.

74. Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям.

75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.

Обработка данных опросника Басса-Дарки производит­ся при помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяются суммирова­нием полученных ответов.

1. Физическая агрессия : «Да» - № 1, 25, 33,48,55,62,68; «Нет» -9,17,41

2. Косвенная агрессия: «Да» — № 2, 18, 34, 42, 56, 63; «Нет» - № 10, 26, 49.

3. Раздражение: «Да» - № 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72; «Нет»-№ 11,35,69.

4. Негативизм: «Да» - № 4, 12, 20, 23, 36.

5. Обида: «Да» - № 5, 13, 21, 29, 37, 51, 58; «Нет» -№44.

6. Подозрительность: «Да» — № 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59; «Нет» - № 65, 70.

7. Вербальная агрессия: «Да» — № 7,15, 28,31,46,53, 60, 71, 73; «Нет» - № 39,66, 74, 75.

8. Угрызение совести, чувство вины: «Да» — № 8,16, 24, 32,40,47,54,61,67.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Мини- сочинения

Я считаю, что имею право наказать человека только словесно, не делая при этом неправильных и действительно серьезных вещей. Я могу смело пока­зывать свое плохое отношение к этому человеку. Возможно, при случае — даже оскорблять его. Я считаю, что имею на это право. Но при этом я думаю, что мое ответное наказание, месть должны быть менее существенными, чем причинен­ные мне неприятности.

( Зоя К. )

Действие рождает противодействие. Поэтому, если человек своими действиями перешел все возможные рубежи, его нужно поставить на место, т. к. если этого не сделать, можно нанести себе нервную травму или понизить репутацию в глазах окружающих. Но нельзя забывать, что действия должны быть адекватными, и развязывать вражду или драку из-за пустяка я считаю необдуманным поступком.

Однако люди об этом забывают, а иногда и сами провоцируют человека на ответную реакцию. Очевидно, им это нравится. Очень часто это плохо за­канчивается. По себе знаю.

(Коля Т. )

Незнакомого, чужого человека я не могу наказать, так как не знаю, как он на это отреагирует. А вдруг у него инфаркт случится!

Маленькому ребенку можно сказать, что это нехорошо. Он это быстрее поймет, чем побои. Ведь когда ребенка бьют, он акцентирует свое внимание на том, что вы делаете, а не на том, что вы говорите,

Друзьям можно высказать, что ты думаешь по этому поводу, но драться не надо.

Взрослому человеку вообще нельзя делать замечания — это неэтично. Но многие люди поступают совсем наоборот. И это огорчает.

(Оля А.)

Каждый человек имеет право: на жизнь, на свое мнение, даже ребенок имеет право на жизнь и на мнение.

Часто детей даже не замечают, как будто их не существует. Их просто отталкивают, а ведь ребенок -— такой же человек!

Наказывать никто не имеет права, но поставить на место и показать, что это нельзя, можно. Если мы будем направлять людей на то, что мы не должны обижать, оскорблять и т. д., то жизнь на земле будет лучше и не будет войн, и никто не будет жить в страхе и страданиях. И если я поставлю друга на ме­сто, то он, может, поймет, что так нельзя.

(Марина М. )

Я считаю, что я имею право наказать другого человека за его ошибку. Для этого нужна сила. Ведь если этот человек обозвал близкого мне человека или ударил его, я должен действовать. Этот поступок может затро­нуть мою честь. Но если же близкий мне человек обидел кого-то, то я обязан наказать его, потому что дальше в своей жизни он может повторять это, и это плохо скажется на его характере.

Сейчас многие люди обижают друг друга. За это надо наказывать.

(Валя Х.)

Я имею право наказывать другого человека, но при этом я стараюсь не прибегать к насилию. Человек, оскорбивший и обидевший меня, должен осознать, что он не прав. Для этого я стараюсь доказать ему, что он поступил не правильно, то он не прав.

С человеком, который обидел меня, я стараюсь не портить отношения, но обиды я не прощаю. Нет, я не злопамятный, но как-то обидно, если тебя обвинили или обозвали без причины, без доказательств твоей вины.

По себе я знаю, что обида проходит быстро и так же быстро забывается. Поэтому я считаю, что человека за его проступки полностью «съедать» не надо. Но надо указать его место, чтобы он изменил мнение о тебе.

(Вера К. )

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Индивидуальные показатели по опроснику БАССА-ДАРКИ до проведения программы профилактики

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Индивидуальные показатели по опроснику БАССА-ДАРКИ после проведения программы профилактики

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/35675-agressivnoe-povedenie-podrostkov