Статья «Особенности взаимодействия учащихся начальных классов во внеурочной деятельности»

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение города Костромы «Средняя общеобразовательная школа № 30»

«Особенности взаимодействия учащихся начальных классов во внеурочной деятельности».

Корягина Екатерина Алексеевна,

учитель начальных классов

Само бытие человека (и внешне

и внутренне) есть глубочайшее

общение. Быть – значит общаться.

Бахтин М.М.

§1. Сущность понятия «внеурочная совместная деятельность».

Чтобы раскрыть сущность понятия «внеурочная совместная деятельность», необходимо ответить на вопрос: для чего нужна совместная деятельность?» Каковы ее функции в процессе коллективообразования?

Совместная деятельность – организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры. Отличительными признаками совместной деятельности являются: 1) пространственное и временное соприсутствие участников, создающее возможность непосредственного личного контакта между ними, в том числе обмена действиями, обмена информацией; 2) наличие единой цели; 3) разделение процесса совместной деятельности между участниками, обусловленное характером цели, средств и условий ее достижения; 4) возникновение в процессе совместной деятельности межличностных отношений, образующихся на основе предметно заданных функционально-ролевых взаимодействий и приобретающих со временем относительно самостоятельный характер.¹

Совместная деятельность в детской группе является тем «силовым полем», в котором возникают межличностные отношения. Она организует, сплачивает эти отношения. Без совместной деятельности любая официальная группа будет лишь группой на бумаге. Процесс хождения ребенка в социальную группу – будь то игровое объединение, школьный класс или кружок, представляет собой его ориентировку в совместной деятельности, осознание ее структуры, включение в нее как соучастника. Однако не всякая находящаяся под одной крышей и выполняющая одну работу группа осуществляет совместную деятельность.

Можно ли называть совместной деятельностью «коллективное чтение» детьми одной и той же книги в библиотеке? Безусловно, «коллективное чтение» само по себе совместной деятельностью не является, но если в библиотеку детей привела единая задача подготовки к литературному вечеру, этапом реализации которой является чтение книги, то она становится элементом совместной деятельности.

Посредством совместной деятельности реализуются отношения детей друг к другу (в том числе и дружеские привязанности), опредмечиваясь в конкретных условиях, обмене информацией. Взаимопомощи. Если цели совместной деятельности оказываются сугубо индивидуалистическими, например, в ситуации конкуренции, то отношения между участниками детской группы могут сопровождаться взаимной недоброжелательностью и завистью. Если же цель совместной деятельности является социально значимой для всех, то и взаимоотношения оказываются построены на содействии, «соучаствование».

Сама внешняя структура совместной деятельности, форма ее организации представляет собой важный фактор опосредствования межличностных отношений в детской группе. Чем выше степень совместной деятельности детей в группе, тем интенсивнее протекают в ней процессы коллективообразования, рельефнее проявляются отношения взаимной согласованности, сотрудничества.

Другой фактор опосредования – мотивация совместной деятельности детей. Которая выступает в условиях отрицательного или положительного побуждения, стимулирования – наказания или награды членов группы за успехи и неудачи совместной деятельности. Что оказывает более сильный эффект на деятельность ребенка в группе: ожидание наказания или поощрения? В психолого-педагогических исследованиях показано, что «воспитание радостью» оказывается много действеннее «отрицательных подкреплений» и страха наказания.

Наконец, проявление межличностных отношений и формирование личности ребенка опосредствуют содержательные характеристики совместной деятельности детей в группе, то, ради чего, во имя каких ценностей она осуществляется.

То, какие взаимоотношения возникнут и укрепятся в детской группе, какой будет сама эта группа, в какой мере она будет способна формировать личность, определяется тем, какая совместная деятельность объединяет детей в группу, каковы ее цели, каково ее содержание, какова степень ответственной зависимости всех ее участников.

Совместная деятельность, «продуцируя» межличностные отношения, сами при этом является тем средством, с помощью которого межличностные отношения в детской группе могут быть преобразованы.

Таким образом, в детских группах совместная деятельность представляет собой в большей или меньшей степени организованную форму активности индивидов, направленную на овладение и воспроизведение ими общественно-исторического опыта и опосредствующую их межличностные отношения.

Внеурочная работа объединяет все виды деятельности учащихся. Это игры, утренники, походы, экскурсии, соревнования и др. Внеурочная деятельность учащихся осуществляется в школе после уроков, в детских клубах, на улице и пр. Она ориентируется на интересы самих детей. Внеурочная деятельность включает детей в широкие потоки жизни, расширяет круг общения и подчиняется ряду принципов.

Принципы внеурочной деятельности.

1. Общим принципом, определяющим специфику взаимодействия учащихся во внеурочное время, является добровольность в выборе форм и направлений деятельности. То, что учащиеся делают выбор для себя – это естественно. Каждому ребенку самому хочется взять себе интересное. Ведь именно во внеклассной деятельности ученик находит в чем-то интерес. Когда перед ребенком возникает вопрос о выборе направления, поведения, создаются условия для решения основной задачи воспитательной работы – нравственное развитие, осознание ребенком своего поведения. Одно дело, если «все обязаны быть», другое если «можно прийти тем, кто хочет». Это является серьезной проверкой того, насколько привлекает детей общее дело.

2. Любой вид занятий, в который включается учащийся, имеет общественную направленность, он занимается делом, которое нужно и полезно. Внеклассная деятельность призвана не только удовлетворять способности и разнообразные склонности детей – она должна быть нацелена на создание наиболее благоприятных условий работы школы. Какие бы кружки ни работали в школе, они всегда должны приносить конкретную пользу школьному коллективу. Отдача от каждого вида внеурочной воспитательной работы должна быть реальной и зримой, должна приносить конкретную ощутимую пользу, как самому ребенку, так и коллективу младших школьников.

3. Необходимо создание условий для проявления творческих возможностей, взглядов, мнений, свободы мысли. Т.е. опора на инициативу и самодеятельность учащихся. Непосредственные участники тех или иных объединений являются одновременно и их активными организаторами. Они не только занимаются в различных студиях, клубах, но и становятся их «руководителями». Получая полезные знания и навыки, передают их своим товарищам.

Одна из задач внеурочной деятельности – овладение детьми навыками и умениями организации собственной деятельности. Необходимо поощрять именно детскую инициативу и лишь подсказывать, направлять организацию того или иного дела. У ребенка появится стимул к дальнейшей деятельности; происходит также и формирование у ребенка положительной Я-концепции (уверенность, убежденность, чувство собственного достоинства).

4. Желательно, чтобы ребята были вовлечены в активную деятельность. Т.е. создавать такие условия, чтобы малыш мог проявить свои возможности, взгляды, мнения, участвовал в поиске всевозможных материалов.

5. Сочетание массовых, групповых и индивидуальных форм внеурочной деятельности.

6. При выборе содержания, организационных форм и методов всегда соблюдается принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, т.е. личностно-ориентированный подход. Организатор внеурочной совместной деятельности обычно хорошо знает детей. Среди них есть личности сильные и яркие, незаметные и робкие, встречаются трудные, болезненные дети. Если сильному ученику следует дать дополнительное задание, то слабого надо поддержать и вовремя оценить даже небольшие его успехи, робкому помочь раскрыться, а сомневающемуся разобраться в противоречиях. Надо дать возможность каждому школьнику стать полноценным, достойным, счастливым членом коллектива.

7. Очень важным условием действенности всех видов внеучебной воспитательной деятельности с учащимися является обеспечение их единства, взаимодействия, преемственности и системности в организации.

Таким образом, все принципы внеурочной деятельности реализуются в группе, в классе через общение педагога с детьми и детей друг с другом.

Как же организовать совместную внеурочную деятельность детей младшего школьного возраста с учетом всех принципов?

Дети в группе эмоционально влияют друг на друга: деятельность одного становится толчком для начала такой же деятельности другого. Лишь бы нашлись необходимые средства для всех – все рисуют, поют, моют и т.д. И при этом каждый обретает дополнительный энергетический заряд, проявляет такую же активность, как его приятели, и почти такой же эмоциональный накал.

Распределение функций в совместной деятельности производится в согласии с индивидуальными склонностями и интересами, и значит, каждый выполняет то, что ему нравится.

Организованная внеурочная совместная деятельность сама по себе содержит взаимный контроль и стимулирование как внешнее воздействие. Работа производится на глазах у всех и в присутствии всех: здесь каждый, как на сцене, высвечен множеством глаз сотрудничающих партнеров. Этот товарищеский взгляд поддерживает и вдохновляет, как обычно помогают совершить поступок свидетели, особенно если они еще и аплодируют, когда ты добиваешься успеха.

Педагогу не всегда удается плодотворно организовать совместное дело, а серия таких дел не всегда интересна и полезна для духовного обогащения детей, их социального развития. Причины неудач лежат, как правило, в нарушении технологической стороны дела.

Прежде всего отметим правила, касающиеся внешней стороны организации совместной деятельности детей. К ним относятся строго очерченное время деятельности, четко ограниченный объем деятельности, точно указанное место деятельности, определение основной роли всех участников группового дела. Время, определяемое возрастом детей, их утомляемостью, рассчитывается так, чтобы у детей еще сохранялось желание продолжать интересную работу; количество участников организуемого дела определяется размером помещения, объемом работы, количеством игрушек, необходимых инструментов. Можно было бы назвать это правилом ничего лишнего: ни минуты, ни действий, ни предметов, ни…правил поведения.

Чем меньше запретов предъявляется ребенку, тем выше гарантированность их соблюдения. Чем больше поле разрешенной свободной деятельности, тем интенсивнее развивается самостоятельность, инициатива и творчество ребенка. Но все это, казалось бы, противостоит необходимости приучить детей к культурным социальным нормам поведения. Число которых огромно, и среди них большое количество запретов.

1. Нельзя посягать на другого человека – вот первый и жесткий запрет, своеобразное современное табу, нарушение которого непозволительно и для малыша, и для взрослого. Поле индивидуальных проявлений ограничивается данным запретом: можно делать все, если твои желания не наносят ущерба другим людям.

2. Нельзя не работать, не развивать себя как человека, не создавать блага, пользуясь достижениями человечества,- второй запрет. И в рамках этого запрета разворачивается наличие выбора ребенка: видов, способов, форм, содержания деятельности.

Оценивать совместное дело детей следует по палитре проявляемых ими отношений к его выполнению. Иногда необходимо не обратить внимание на качество продукта деятельности детей, акцентируя внимание на проявленных отношениях (защищали товарища). В этом умении заключена тайна педагога, которому удается в процессе очень простых и бесхитростных дел пробуждать у детей самые добрые и высокие порывы.

Внеурочное совместное дело нельзя подготавливать долго. Дети эмоционально перегорают в ожидании радости, пережив ее в своем воображении до того, как она придет в их жизнь. Не должно быть репетиций, длительных проверок готовности отдельных звеньев дела, доведения готовности до идеального состояния, как отрицательный итог всей этой муштры – исчезает непосредственность детских переживаний, гаснет эмоциональный накал, теряется интерес. От замысла до реализации должен быть очень небольшой временной отрезок. В такой ситуации каждая совместная деятельность обеспечивает духовное усилие ребенка, взлет его переживаний, труд его личности. В завершении совместной деятельности всегда должно звучать: А когда мы опять…?

Детям следует предоставить право организовать задуманное дело, но при этом находиться рядом и слегка, незаметно подталкивать их мысль в нужном организационном направлении. Ведь у педагога опыт большой, у детей же организаторского опыта почти нет. Если они не принимают совет и предложение учителя, не надо настаивать – пусть сделают по-своему. По ходу дела можно будет внести педагогические коррективы. Они обычно не остаются незамеченными и находят у детей благодарный отклик. В следующий раз они обязательно попросят у педагога совета.

Нет ничего страшного в том, что дело, организуемое детьми, недостаточно успешно завершилось. Принцип оптимистического рубежа направляет воздействия учителя на мажорный вывод: Мы теперь знаем, как можно сделать это лучше. В следующий раз…

Успех совместной деятельности во многом определяется четким распределение полномочий каждого ребенка. Поручая что-либо ученику, педагог должен начинать с определения его прав. Сначала ответственный за исполнение порученного дела должен быть наделен правами, и только в силу приобретения их следует очерчивание обязанностей.

Деятельность группы, чтобы быть успешной, должна иметь идею вдохновления. Такой идеей выступают социально-культурные ценности общечеловеческого характера: милосердие, счастье, помощь, дружба, творчество. Согретая ценностной идеей, деятельность пронизывается теплом эмоционального переживания.

Таким образом, дружба, забота и сотрудничество, внеурочная совместная деятельность сплачивают детей, гуманизируют их отношения, обогащают их социальный опыт, выявляют индивидуальные способности и помогают ребенку обрести товарищей.

Государственная политика в области образования требует от педагога более высокого уровня профессионализма в работе с детьми. Ведущим его компонентом является умение организовать общение, выстроить отношение с каждым учеником таким образом, чтобы способствовать его духовному развитию. Педагог в России должен быть, прежде всего, воспитателем.

§2. Особенности совместной деятельности учащихся начальных классов.

Младший школьный возраст характеризуется относительным преобладанием процессов адаптации над процессами индивидуализации. Социальная позиция младшего школьника требует от него умения строить взаимоотношения со сверстниками на иных основаниях, чем это было в дошкольном возрасте. Цели взаимодействия в основном, как и прежде, задаются извне, взрослым, и лишь отчасти генерируются участниками совместной деятельности. Взаимодействие строится на основе предписанных правил. Младшие школьники сотрудничают друг с другом прежде всего как представители определенной социальной общности – «учащихся». Поэтому структура совместной деятельности изначально определяется задачами обучения.

В отличие от совместной деятельности взрослых, в результате которой осуществляется производство и воспроизводство объектов материальной и духовной культуры, совместная деятельность детей объективно направлена на усвоение и воспроизведение общественно-исторического опыта и форм человеческих взаимоотношений, хотя субъективно (для ребенка) ее мотивом являются положительные эмоции, обретающие для него особую ценность в условиях общения с другими детьми.

Процесс познания окружающей действительности и овладения человеческими способами деятельности есть процесс коллективный; первоначально возникающий в системе «взрослый - ребенок».

Все проявления индивидуальной активности ребенка – различные формы игровых действий, его знания и умения, конструктивная и художественная деятельность и т.д. – являются вторичными образованиями, формируемыми в ходе совместной деятельности со сверстниками. Без совместной деятельности невозможно существование социальной группы, а значит, невозможно формирование детского коллектива.

Каковы основные признаки совместной деятельности? Во-первых, совместная деятельность представляет собой единство всех членов группы по месту, времени и действию. Во-вторых, все участники совместной деятельности объединены общей целью ее осуществления. Это значит, что индивидуальные цели каждого должны совпадать, либо групповая цель должна стать целью каждого участника. В-третьих, совместная деятельность предполагает наличие заданной сетки обязанностей членов группы. В-четвертых, совместная деятельность предполагает наличие связей ее участников между собой, их взаимозависимость в процессах деятельности. В-пятых, совместная деятельность в детской группе происходит на фоне совместных переживаний, благодаря которым в детской группе особой силы достигают социально-психологические эффекты подражания взрослым и сверстникам, уподобления себя им и их себе.

Совместная деятельность со сверстниками выступает условием формирования нормативного поведения младшего школьника. В силу того, что основные роли и функции учащихся распределены, каждый знает, что он должен делать, исходя из ролевых предписаний, неформальное общение разворачивается преимущественно вне урока, когда ученики объединяются для игр или выполнения общественных поручений или по собственной инициативе помогают друг другу при подготовке к занятиям. Особенно интенсивно взаимодействие такого рода развертывается в группах продленного дня.

В учебной деятельности межличностные контакты учащихся опосредованы влиянием учителя; непосредственное взаимодействие школьников на уроке представлено минимально. Преобладающими являются коактивные формы деятельности («рядом, но не вместе»). Взаимооценки учащихся опосредованы оценками учителей, в поле зрения которых оказывается преимущественно ролевое поведение школьников – то, как они учатся и как ведут себя. В основании взаимооценок школьников в классе преобладают «отношения дела» - успеваемость и дисциплина. Там, где учитель оказывает чрезмерное давление на учащихся, используя преимущественно репрессивные меры, развитие межличностных связей между учащимися протекает замедленно. Поэтому от стиля педагогического руководства зависит то, как будет проходить адаптация ученика к своей новой роли, и в какой мере интенсивно будут развиваться коллективные отношения между учащимися. Таким образом, преобладание индивидуализированных форм деятельности школьников на уроке, эпизодичный характер взаимодействия во внеклассной работе и нередко в сочетании с авторитарными тенденциями стиля классного руководства могут существенно тормозить образование коллектива класса.

Сплоченность в младших классах изначально возникает на уровне единства мнений относительно роли ученика и осознание норм взаимоотношений с учителем. Групповые нормы, регулирующие поведение большинства в классе, еще не сложились. В отличие от дошкольников, в младших классах, где уровень взаимоотношений уже может быть достаточно высоким, можно проследить становление референтных предпочтений. Ученики выделяют из числа сверстников круг значимых для них лиц. Как показали исследования, референтными оказываются те младшие школьники, которые, как правило, хорошо учатся, но при этом отличаются эмоциональной стабильностью и доброжелательностью. Эти качества в сочетании с более зрелыми, чем у сверстников, оценками межличностных ситуаций обеспечивают им уважение в классе. Таким образом, если говорить о групповых нормах и об основаниях референтности, то в них скорее отражается специфика возраста, а не собственно групповые процессы.

Между заявляемой учащимися нравственной позицией и их реальным поведением могут возникать некоторые противоречия. Младшие школьники знают, что по отношению друг к другу должны быть требовательными, проявлять взаимную ответственность, честность, приобретать знания. Хотя в этом возрасте еще возможны жалобы друг на друга («Елена Ивановна, а Смирнов списывает»), что немыслимо для более старших школьников, тем не менее, они могут и подсказывать, и давать списывать. Это свидетельствует о том, что адаптация младших школьников осуществляется на двух уровнях: на уровне адаптации к содержанию роли ученика и норам, регулирующим его ролевое поведение, и на уровне выработки норм, действующих во внеролевых межличностных отношениях школьников.

На основе наблюдений можно говорить, что уже дошкольники выбирают партнера для различных видов деятельности с учетом половых различий: чаще всего мальчики выбирают мальчиков, а девочки – девочек. Значительное число предпочтений (до 30%) в то же время оказывается смешанным. В начальных классах, напротив, фактически существует две структуры личных отношений – мальчики и девочки. Отметим наиболее характерные особенности в отношениях между мальчиками и девочками.

Возраст 9-10 лет – это период половой гомогенизации: подражания и привязанности мальчиков к отцу, а девочек к матери. Иногда переход к этому этапу происходит быстро и изменение привязанностей ребенка особенно поразительно. Класс разбивается на два лагеря – мальчиков и девочек, измена своему лагерю осуждается. Мальчики играют в военные игры, зачитываются «героической» литературой и подражают героям. Они больше тянутся к отцу, проявляют настойчивый интерес к «мужской» работе. Девочки в своем кругу обсуждают моды, ведение хозяйства, особо сближаются с мамой и при благоприятных с ней отношениях доверяют ей свои тайны, больше тянутся к учительницам. И для мальчиков, и для девочек это период формирования оценки себя как представителя определенного пола. Поляризация полов – естественная закономерность развития, внешне проявляющаяся нередко действиями агрессивного или оборонительного порядка, которые отражают внутренний интерес к другому полу. В.В.Богословский (1974) приводит пример, когда мальчик дергает девочку за косу и на вопрос учителя, почему он это сделал, отвечает: «Она мне нравится». Будучи в устах ребенка скорее исключением из правила, это объяснение раскрывает истинные мотивы внешне агрессивного или оборонительного поведения. Сколько-нибудь серьезных конфликтов оно, как правило, не вызывает, и мы можем неоднократно отметить у девочек чувство обиды при отсутствии этих своеобразных знаков внимания.

Придя в школу, ребенок ведет себя сообразно своим представлениям о том, каким должен быть мальчик и какой должна быть девочка. Так, как правило, девочки ведут себя робко, неуверенно; они более тихие и сдержанные, исполнительные и требовательные к себе и другим. Мальчики же с первых дней пребывания в школе ведут себя свободно, без растерянности, они более шумны, подвижны.

В любой ситуации мальчики обычно быстро знакомятся друг с другом, быстро находят общее дело. Они предпочитают коллективные спортивные или военные игры. Характерно, что мальчики не столь требовательны к постоянству состава группы, охотно принимают в свои игровые коллективы сверстников из других классов, дворов, школ. Девочки вне дома, в новой ситуации теряются, держатся обособленно тогда, когда рядом нет близких или подруги. Они предпочитают общаться в маленьких группах, по 2-3 человека.

Мальчики, как правило, избегают девочек, стараются их не замечать, предпочитают не принимать их в свои мальчишеские игры. Исключение составляют те мальчики, которые не пользуются особым уважением сверстников. Их можно не принимать в мальчишеские группы.

Многие девочки настороженно относятся к мальчикам. Чувствуется не боязнь, но скорее, некоторое недоверие к мальчикам, ожидание агрессивности с их стороны. В то же время девочки проявляют интерес к мальчикам и их занятиям. К концу первого полугодия школьницы уже знают всех мальчиков своего класса не только по фамилии, но и по имени. Мальчики, за некоторым исключением, знают лишь некоторых девочек.

Особенно большое любопытство и вместе с тем настороженность в отношении представителей противоположного пола проявляют единственные в семье дети, не посещавшие к тому же детского сада. Эти мальчики и девочки, чем другие дети, избегают друг друга, когда идут в школу или из школы, на перемене, в играх.

Опыт совместной деятельности у младших школьников еще ограничен, особенно за пределами общения на уроках, экскурсиях, прогулках и т.п. Порой между ними возникают конфликты. При этом у девочек жалоб больше, чем у мальчиков. Они жалуются не только на мальчиков, но и друг на друга, и часто по пустякам. Анализ этих конфликтов показывает, что в их основе лежит не какая-то преднамеренная отчужденность или неприязнь мальчиков и девочек друг к другу. Чаще всего это просто перенос чисто мальчишеских форм общения в сферу общения с девочками. Мальчики пытаются вступить с ними в борьбу, померяться силой и т.п. Девочки же воспринимают эти не совсем обычные для большинства из них формы общения не как игру, а как попытку обидеть их. Отмеченные особенности поведения детей характерны скорее для первого школьного года, чем для младшего школьного возраста вообще.

До поступления в школу потребность ребенка в личной привязанности определяли круг его общения. Если эта потребность продолжает стойко преобладать, формирующийся коллектив может отвергнуть такого ребенка либо в связи с тем, что школа остается для него чуждой из-за слишком сильной привязанности к семье, либо в связи с его стремлением добиться личного расположения учителя. У детей это отвергание, объективно отражающее динамику формирования отношений в коллективе, в крайних случаях может принять форму травли. Обычно она приходится на тех детей, которым недостаточно легких знаков отвергания для коррекции поведения, и чаще всего – на мальчиков. Такое поведение не совпадает с представлениями о мужественности. И когда взрослые говорят: «Какой же ты мужчина?», мальчики презирают, а девочки либо присоединяются в этом, либор принимают презираемого в свою компанию и даже защищают от других мальчиков. Только очень тонкая и деликатная помощь учителя может привести девочек к уважению такого мальчика, а через это – к изменению отношения к нему мужской части коллектива.

Дошкольник оценивается обычно по одному какому-то признаку, обеспечивающему ему постоянное место в определенной группе: сильный поет, рисует и т.д. Совсем иначе у школьника: он может быть первым по математике и последним по физкультуре, а выдвинувшись по физкультуре, оказаться последним по чтению.

Прежде ребенок имел относительно узкий круг товарищей, большей частью сверстников, и как правило, достаточно известных родителям. Теперь он все чаще оказывается в кругу детей разного возраста, культурного уровня и поведения. Почувствовал себя членом дворовой компании, недавний дошкольник, утверждая себя в глазах группы, будет считать своим долгом поступать в соответствии с может быть еще не всегда для него понятными стремлениями более активных заводил. Такая группа может совершить налет на тихо играющих девочек. Участники подобной акции, как правило, не осознают ни мотива ее, ни тем более, значения слов, брошенных в адрес девочек.

У младшего школьника уже есть некоторое представление о помощи и сочувствии. Но оно конкретно и опирается не на понимание объективного значения действий, а на положительную эмоциональную зависимость ребенка от одобрения взрослого. Коллективные отношения, как было сказано, только формируются. Ученик еще не понимает положения другого, не может представить себя на его месте. Нравственное поведение, выражается в сочувствии и помощи, отстает от формального знания, «что такое хорошо», а отрицательное поведение опережает возможность суждения «что такое плохо».

Активная, действенная требовательность взрослых и коллектива сверстников вводит детей в круг общественных обязанностей. Вопреки мнению части родителей, здоровые дети обычно не только не устают от обязанностей, но и активно их ищут. Не найдя их в школе и дома, ребенок будет искать и находить их в других местах. Улица сильна своим богатым арсеналом средств воздействия, обращенных не только к разуму, но прежде всего к чувствам, переживаниям.

В младшем школьном возрасте многие социально-психологические характеристики мальчиков и девочек совпадают, ряд из них обнаруживает различия (Коломинский Я.Л.). пол учеников не влияет на их статус в классе. Социометрические исследования показали, что процент взаимных выборов мальчиков и девочек невысок, при этом девочки несколько чаще выбирают мальчиков, чем мальчики девочек. Устойчивость предпочтений, в том числе и выбора друзей, у мальчиков слабее, у девочек тесно коррелирует с общей устойчивостью. Школьницы, нуждающиеся в одобрении, были наиболее популярны среди сверстниц, ибо для девочек важнее быть социально приемлемыми. У мальчиков же такие лица наименее популярны.

Девочек в школе легче заставить выполнять какие-либо поручения. Видимо, поэтому педагоги более охотно дают поручения девочкам и недооценивают возможностей мальчиков в выполнении таких поручений. И нередко совершенно удивительным и неожиданным для них является способность мальчиков серьезно отнестись к делу, проявить активность и самостоятельность; характерно, что последнее нередко обнаруживается именно во внешкольных делах. Здесь выясняется, что мальчики могут быть и серьезными, и деловыми, и активными. Частично это связано с тем, что сама школьная деятельность, по своему характеру ближе к привычной дому деятельности девочек, чем мальчиков, и с тем, что последние всегда склонны к более неожиданным и выходящим за привычные рамки делам, которые девочек, напротив, настораживают.

Изучив особенности совместной деятельности учащихся и их взаимоотношения, приходим к определенным выводам.

Известно, что девочки этого возраста более активны, чем мальчики. Они более добросовестны, более ответственны. Часто именно в этом источник мальчишеской оппозиции «женскому командирству». Значит, необходимо стараться специально как можно чаще ставить мальчиков в позицию ответственных и инициативных членов коллектива.

Необходимо внимательно отмечать проявления чувства взрослости у мальчиков, бережно его поддерживать. Духовная атмосфера семьи оказывает решающее влияние на формирование личностных качеств будущего мужчины или женщины.

Причиной неумения школьников обоих полов организовать совместную деятельность является их настороженное отношение друг к другу, как правило, инициируемое взрослыми. Когда же на смену настороженности, а в определенный период и некоторой отчужденности между мальчиками и девочками приходит все более нарастающий интерес, их взаимная активность не находит правильных путей; т.к. к этому нарастанию взаимного интереса они не подготовлены предшествующим воспитанием.

Успешное решение всех этих задач предполагает объединение усилий школы и семьи при работе с каждым ребенком.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/366953-statja-osobennosti-vzaimodejstvija-uchaschihs