Методическая разработка на тему: «Обучение диалогической речи младших дошкольников в процессе организованной образовательной деятельности и в повседневной жизни»

Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида №25 города Ейска

муниципального образования Ейский район

Методическая разработка на тему:

«Обучение диалогической речи младших дошкольников процессе организованной образовательной деятельности и в повседневной жизни».

Работу выполнила воспитатель:

Переверзева Элеонора Илларионовна

СОДЕРЖАНИЕ

Пояснительная записка3

1. Диалогическая речь и ее развитие у дошкольников6

1.1 Сущность понятия «диалогическая речь», ее структура6

1.2 Особенности формирования диалогической речи в дошкольном возрасте.9

2. Обучение диалогической речи детей младшего дошкольного возраста в повседневной жизни.14

2.1. Развитие диалогической речи у младших дошкольников в процессе организованной образовательной деятельности.20

ЗАКЛЮЧЕНИЕ32

Пояснительная записка.

Речевое развитие детей является одной из главных и определяющих задач дошкольного образования. Речь является важнейшим новообразованием у дошкольников и открывает им доступ к культурно-историческому опыту народа. Развитие речи лежит в основе формирования когнитивной сферы ребенка и формируется его внутренний мир.

Особое значение в развитии дошкольников имеет диалог, в котором проявляются и существуют межличностные отношения, содержательное общение, обращенное к философским основам бытия, познанию и самопознанию. Диалог важен для развивающейся личности дошкольника, он является школой овладения родным языком, средством социализации ребенка.

Непосредственное участие в диалоге осуществляется посредством диалогической речи, овладение которой является условием полноценного развития ребенка и его активности в общении с окружающими людьми. В диалоге проявляется главная функция связной речи – коммуникативная. Диалогическая речь, по мнению ученых, является первичной естественной формой языкового общения.

В младшем дошкольном возрасте начинает активно развиваться связная речь и ее использование в диалоге со взрослыми и сверстниками. Приобретение диалогических навыков в младшем возрасте определяют уровень развития диалогической речи ребенка в среднем и старшем дошкольном возрасте.

Анализ научной литературы показывает, что психолого-педагогические исследования в области содержания и методов речевой работы с младшими дошкольниками уделяют внимание в основном изучению монологической формы речи, обогащению словарного запаса.

Развитию диалогической речи у младших дошкольников посвящены работы методического характера: Е.И. Тихеевой (30–40-е гг.), Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, О.И. Соловьевой (50–60-е гг.), A.M. Бородин, Ф.А. Сохина (70–80-е гг.), А.Г. Арушаиовой, В.И. Яшиной (90-е гг.).

В последние годы вопросы развития диалогической речи стали изучаться экспериментальным путем, появилось множество комплексных программ развития дошкольников, в которых развитие диалогической речи занимает одно из важнейших мест. Тем не менее, некоторые аспекты проблемы развития диалогической речи у младших школьников остаются не изучены.

Цель исследования: провести теоретический анализ научной литературы, посвященной проблеме обучения диалогической речи младших дошкольников в процессе организованной образовательной деятельности и в повседневной жизни.

Объект исследования: диалогическая речь.

Предмет исследования: обучение диалогической речи младших дошкольников в процессе организованной образовательной деятельности и в повседневной жизни.

Задачи исследования:

1) изучить и проанализировать понятия «речь», «диалог» и «диалогическая речь».

2) рассмотреть особенности развития диалогической речи у младших дошкольников в структуре ее развития у дошкольников;

3) изучить особенности обучения диалогической речи детей младшего дошкольного возраста в повседневной жизни;

4) проанализировать различные методы развития диалогической речи у младших дошкольников в процессе организованной образовательной деятельности в рамках различных развивающих программ для дошкольников.

Метод исследования: теоретический анализ.

Теоретическую основу исследования составили научные труды, в которых центральное место занимает идея об уникальности дошкольного возраста для речевого развития детей (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); положения дошкольной педагогики о роли педагога в речевом развитии дошкольников (М.М. Алексеева, А.Г. Арушанова, О.С. Ушакова и др.); исследования онтогенеза диалога в дошкольном возрасте (Т. Слама-Казаку, А.О. Костылев, Н.И. Лепская и др.); педагогические концепции развития речи детей дошкольного возраста (Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, А.Г. Арушанова, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.).

Структура и объем работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения; работа изложена на 37 страницах; список использованных источников содержит 32 наименования.

1. Диалогическая речь и ее развитие у дошкольников

1.1 Сущность понятия «диалогическая речь», ее структура

Речь – это процесс общения, способ применения языка к постоянно меняющимся жизненным ситуациям. С.Л. Рубинштейн называл речь деятельностью общения. Она же является формой существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ними формой обобщенного отражения действительности [24. ст.245].

Л.С. Выготский под речью понимал процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом). Речь существует как последовательность слов, она стремится к слиянию слов в речевом потоке, язык сохраняет их отдельность [9. ст.76].

М.Р. Львов утверждает, что «речь – это вербальное, языковое общение с помощью языковых знаковых единиц: слов, синтаксических конструкций, текста, интонаций, часто при поддержке невербальных средств, жестов, мимики и пр.» [20].

М.Ф. Фомичева определяет речь, как вид коммуникативной деятельности человека, использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива [30].

В отличие от языка, речь преднамеренна и устремлена к определенной цели. Если рассматривать речь в динамике, то стоит отметить, что она подвижна, а язык стабилен, речь отражает опыт индивидуума, язык же в системе выражаемых им значений фиксирует опыт коллектива. Развитие речи детей тесно связано с их деятельностью, основой которой является игра, их речь развивается в нескольких направлениях, среди которых: в общении с другими людьми. совершенствуется ее практическое значение, в то же время речь является орудием мышления и основой перестройки психических процессов. Посредством речевого общения опыт одного ребенка становится доступным другим детям, способствующему обогащению и развитию.

Важнейшим этапом в развитии речи у ребенка является возникновение связной речи. Связная речь – это единое по смыслу и структуре целое, которое включает в себя связанные друг с другом и тематически объединенные отрезки, которые имеют завершенность.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции, которые помогают ребенку устанавливать отношения с окружающими людьми, определяют и регулируют нормы поведения в обществе, вести диалог со взрослыми и сверстниками [25. ст.167].

Дети с плохо развитой связной речью часто оказываются неуспевающими, трудно входят в коллектив, страдает их психика, любое нарушение речи отрицательно отразиться на поведении и деятельности ребенка.

Одна из функций связной речи, которая занимает главенствующую позицию – коммуникативная. Диалог и монолог – это основные формы, в которых выражается коммуникативная функция.

Монологическая речь — связное, логически последовательное высказывание, которое не рассчитано на быструю реакцию слушателя и протекающее относительно долго по времени. Строение монолога имеет более сложную структуру, так как выражение мысли идет от одного лица и эта мысль неизвестна слушателю.

Особенно главная функция связной речи, коммуникативная, проявляется в диалоге. Диалогическая речь, по мнению ученых, является первичной естественной формой языкового общения. Можно сказать, что диалог – это классическая форма общения.

Основная особенность диалога – это разговор одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Для диалога характерно использование штампов и клише, устойчивых формул общения, нередко употребляемых, прикрепленных к определенным бытовым темам разговора.

В статье «Онтогенез диалогической речи» Л.В. Ступак дает такое определение понятию «диалогическая речь» – это особый вид речевой деятельности, функции которого реализуются в процессе непосредственного общения между собеседниками в результате последовательного чередования стимулирующих и реагирующих реплик [26].

Л.П. Якубинский рассматривает диалог как разновидность человеческого поведения, указывая на «перемежающуюся» и «непосредственную» форму, в которой речь организуется определенным образом. Ученый отмечает, что для диалога характерны: краткость, реплицирование, быстрота действия, постоянная смена ролей, возможность недосказывания, кратковременное предварительное обдумывание [32].

В диалоге используется разговорная лексика и фразеология; обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения и т. д. Диалог связан с такими видами речевой деятельности, как говорение, слушание, письмо, чте-ние, является основной формой общения.

Диалог – это сложная форма социального взаимного контакта, которая с точки зрения М.М. Алексеевой и Б.И. Яшиной включает следующие группы умений, необходимых для более полного овладения этим видом речевой деятельности.

1. Собственно речевые умения. В эту группу входят умения: вступать в общение, а именно уметь и знать, когда и как можно начать беседу с человеком, который является знакомым и с человеком, который незнаком, также важно уметь вступать в контакт с занятым человеком и с человеком, который разговаривает с другим.

2. Умение продолжать и поддерживать беседу, умение завершать разговор, общение, то есть принимать во внимание условия и ситуацию общения. Необходимо слушать и слышать своего собеседника, проявлять активность в общение, брать на себя инициативу, переспрашивать, отстаивать свое мнение. Еще необходимы умения высказывать свое мнение насчет предмета беседы – сравнивать его, выражать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться с собеседником или возражать ему, спрашивать, отвечать на его вопросы, излагать свою мысль логично, связно; говорить эмоционально, в оптимальном темпе, пользоваться интонацией диалога [1].

3. Умения речевого этикета. В эту группу включаются следующие умения: умение правильно обратится к собеседнику, знакомится, уместное и правильное употребление слов приветствия, адекватно привлекать внимание, умение приглашать и просить, еще принимать отказ или согласие, уметь извинятся, жаловаться, сочувствовать другому и др.

4. Умение вести беседу в паре или в группе, где несколько человек. Умение общаться. Сюда входят умения, которые необходимы для проектирования общей деятельности, целей и их разбор, быть участников в рассмотрении заданной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения. В данную группу включаются умения уместного использования мимики, жестов («да», «нет» и т.д.).

А.А. Крылов рассматривает общение как процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения [17. ст.45]. В общении со взрослым ребенок получает образцы ведения диалога, а также дошкольник на раннем этапе развития учится говорить о предметах, которые видит, и о предметах не находящихся в поле зрения.

А.Г. Арушанова считает общение ребенка со сверстниками областью развития подлинной детской речевой самодеятельности, важнейшим показателем сформированности коммуникативной способности [2].

1.2 Особенности формирования диалогической речи в дошкольном возрасте.

Исследования онтогенеза диалогической речи у дошкольников, начиная с ее предпосылок в младенческом возрасте, показывают, что на первом году жизни дети активно воспринимают словесные воздействия взрослого, используют ответные предречевые способы общения.

В общении преобладают экспрессивно-мимические средства, передающие его эмоциональное состояние, речедвигательные анализаторы ребенка формируются в тесном взаимодействии со слуховыми и зрительными анализаторами. Появление речевых средств у детей в конце первого, в начале второго года жизни возникает на базе довербального периода, когда экспрессивно-мимические и предметно-действенные средства уже достигли высокого уровня развития. Это обеспечивается (при наличии благоприятных биологических предпосылок) нормальным созреванием и функционированием центральной нервной системы [10].

В конце первого года жизни ребенка форма его ведущей деятельности изменяется, усложняется, на смену эмоционального общения приходит предметно-действенное общение, предметом общения продолжает выступать взрослый. В этой связи общение развивается в ходе совместной деятельности со взрослым.

С третьего года жизни у ребенка отмечается тесная связь между развитием речи и его самостоятельной игрой. С этого возраста ведущим видом деятельности является игровая деятельность, стимулирующая развитие речи и всех психических процессов ребенка. На данном этапе речевого общения возникает ситуативная форма общения, носящая диалогический характер, представляющая собой вопросы взрослого к ребенку (ребенка к взрослому) и ответы на них [12. ст.57].

Некоторые особенности диалога детей 2–3-х лет выявила в своём исследовании Т. Слама-Казаку. Она отмечает, что после двух лет диалог занимает значительное место в детской речи (80%). Особый интерес представляют, по мнению автора, детские обращения. Кроме простой формы обращения – зова, исследователь называет другие формы, имеющиеся в этом возрасте: просьбы, жалобы взрослым, приказы, запреты, «сентиментальные объяснения», название того, что делает говорящий [27]:

А.М. Леушина, изучая особенности развития связной речи, собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и условиях общения. Автор отмечает тот факт, что ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, характерной только для детей дошкольного возраста и что даже у самых маленьких дошкольников при определённых условиях общения возникает и проявляется контекстная речь. Вместе с тем обнаружился тот факт, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются проявления ситуативности и нарастают черты контекстной речи детей, даже при задачах и условиях стимулирующих ситуативные формы речи. На этой основе автор приходит к выводу о том, что диалогическая речь является первичной формой речи ребёнка. «Основной специфической чертой ситуативной речи, – отмечает А.М. Леушина, – является то, что она имеет характер разговора. Будучи средством непосредственного общения ребенка, с близкими людьми, понимающими его с полуслова, она является грамматически менее оформленной» [19].

К пяти годам фонетико-фонематическая система достигает высокого уровня развития и в дальнейшем она только совершенствуется. В этот период ребенок овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие закономерности синтаксических и морфологических правил.

В этой связи А.В. Чулкова придает особое значение развитию диалогической речи для общего развития ребенка: вне обучения диалогической речи. Речевые навыки у детей развиваются неравномерно: в младшем и среднем возрасте происходит формирование отдельных диалогических навыков, определяющих уровень диалогической речи в старшем дошкольном возрасте [31].

Дети в возрасте 3–4 лет еще не владеют распространенными речевыми клише, но уже способны вычленять из речи взрослых необходимые речевые штампы и поддерживать беседу в пределах одного микродиалога, быстро переключаться на другие темы [21].

Речь в этом возрасте постепенно становится главным средством общения со взрослыми и сверстниками. Словарь младшего дошкольника состоит в основном из слов, обозначающих предметы обихода, игрушки, близких ему людей. Ребенок овладевает грамматическим строем речи, начинает использовать сложные предложения. Девочки по многим показателям развития (артикуляция, словарный запас, беглость речи, понимание прочитанного, запоминание увиденного и услышанного) превосходят мальчиков. В 3–4 года в ситуации взаимодействия со взрослым продолжает формироваться интерес к книге и литературным персонажам. Круг чтения ребенка пополняется новыми произведениями, но уже известные тексты по-прежнему вызывают интерес. Интерес к продуктивной деятельности неустойчив. Замысел управляется изображением и меняется по ходу работы, происходит овладение изображением формы предметов. Работы чаще всего схематичны, поэтому трудно догадаться, что изобразил ребенок. Конструирование носит процессуальный характер. Ребенок может конструировать по образцу лишь элементарные предметные конструкции из двух-трех частей. Музыкально-художественная деятельность детей носит непосредственный и синкретический характер. Восприятие музыкальных образов происходит при организации практической деятельности (проиграть сюжет, рассмотреть иллюстрацию и др.). Совершенствуется звукоразличение, слух: ребенок дифференцирует звуковые свойства предметов, осваивает звуковые предэталоны (громко-тихо, высоко-низко и пр.). Начинает проявлять интерес и избирательность по отношению к различным видам музыкально-художественной деятельности (пению, слушанию, музыкальноритмическим движениям).

В возрасте 3–5 лет от накопления лексики, связанной с предметно-практической деятельностью ребенок переходит в игровую деятельность, где главным партнером становится сверстник. В процессе игровой деятельности между сверстниками происходит дальнейшее развитие диалогической речи: дети учатся задавать друг другу вопросы, решать конфликтные ситуации.

К 4–5 годам дети также продолжают испытывать трудности в поддержании беседы, но они уже способны переносить речевые штампы в типичные ситуации, задавать серию вопросов, часто не соблюдая логической последовательности в построении предложений. Реплики-реакции в диалогической речи у детей становятся расширенными, побуждающими к продолжению беседы.

Развитие диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста проходит более динамично: наблюдаются разговоры более рассудительные, чаще всего познавательного характера. В этот период дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. В детских высказываниях начинает присутствовать не только одобрение, но и уважительное отношение к сверстнику [11].

Сущность понятия «диалогическая речь» представляет собой непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами, в которых выделяются основные сферы общения со взрослыми и со сверстниками. Образцы ведения диалога ребенок получает в общении со взрослым. Общение со сверстниками – важнейший показатель сформированности коммуникативной способности.

Приобретение диалогических навыков в младшем возрасте определяют уровень развития диалогической речи ребенка в среднем и старшем дошкольном возрасте. Полноценный диалог становится возможным в старшем дошкольном возрасте, который появляется в связи с социальной речью, именно тогда происходит взаимный учет позиций собеседника.

2. Обучение диалогической речи детей младшего дошкольного возраста в повседневной жизни.

Основная цель развития диалогической речи у дошкольников – научить их пользоваться диалогом как формой общения. Развитие диалогической речи происходит в повседневной жизни, а также может быть специально организовано в образовательном процессе.

Если ребенок не владеет культурой общения, навязывает сверстникам свое мнение, то те будут избегать его, и он может оказаться в изоляции. Трудности во взаимоотношениях с другими детьми могут возникнуть и при недостаточно развитой у ребенка потребности в общении. Такие дети предпочитают одиночную игру совместной и ревниво оберегают ее от вмешательства сверстников. Неприятие ребенка в коллективе отрицательно сказывается не только на его эмоциональном состоянии, но и на дальнейшем формировании речи, характера. Оно порождает замкнутость, неверие в свои силы, повышенную обидчивость, упрямство, агрессивность. Поэтому особое значение приобретают первые контакты ребенка со взрослыми и детьми, добрые взаимоотношения его со сверстниками. Все это возможно при хорошо развитой диалогической речи, которая требует специальной подготовки.

Основным средством формирования диалогической речи в повседневной жизни у детей дошкольного возраста является разговор с детьми (неподготовленный диалог). Е.И. Тихеева считает, что потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами и переживаниями присуща ребенку в большей степени, чем взрослому человеку. Воспитатель разговаривает с детьми по любому поводу, в разное время, коллективно и индивидуально. Для коллективных разговоров лучшим временем является прогулка. Для индивидуальных лучше подходят утренние и вечерние часы. Иногда разговоры возникают по инициативе ребенка, который подходит к воспитателю с каким-нибудь вопросом или сообщением, но не надо ждать этого. Воспитатель, родитель должны быть сами инициаторами интересных разговоров. Разговоры могут быть преднамеренными и непреднамеренными. Преднамеренные разговоры планируются заранее, а непреднамеренные они возникают по инициативе детей или взрослого во время прогулок, игр, режимных процессов [27].

Тематика и форма разговоров зависят от возраста детей. Так, в младшей группе круг разговоров связан с тем, что окружает детей, что они непосредственно наблюдают: с игрушками, транспортом, улицей, семьей.

В средней и старших группах тематика разговоров расширяется за счет новых знаний и опыта, которые дети получают из окружающей жизни, книг, телевидения. С ребенком можно говорить о том, что он не видел, но о чем ему читали в книгах, о чем он слышал.

Многие педагоги-психологи считают, что в разговоре с ребенком не следует  злоупотреблять ласкательными, уменьшительными  суффиксами, особенно если речь  по содержанию не соответствует  форме. Взрослые не должны допускать неточностей и небрежностей в своей речи. Она должна быть эмоциональной, образной, культурной. Следует к месту использовать произведения устного народного творчества: пословицы, поговорки, потешки, загадки.

В младшем дошкольном возрасте воспитатель играет важнейшую роль в развитии диалогической речи ребенка. В первые дни пребывания детей в детском саду в младшей группе преобладают индивидуальные разговоры. Очень важно расположить ребенка к себе, заинтересовать его. Следует использовать привлекательные игрушки, яркие картинки, животных из уголка природы. Воспитатель вовлекает малышей в коллектив, приучает слушать взрослых и друг друга и постепенно переходит к разговорам с подгруппами детей. В процессе общения недопустимы молчаливое рассматривание предметов, молчаливое выполнение просьб молчаливых детей.

В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение с детьми и взрослыми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Следует воспитывать в ребенке потребность делиться своими впе­чатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближай­шего окружения: «Кто?», «Что?», «Где?», «Что делает?», «Зачем?».

Воспитатель обращается к детям с общими вопросами. Малыш не всегда относит к себе речь, обращенную ко всей группе, поэтому следует конкретизировать свое обращение («Дети, подойдите ко мне: и Ваня подойди, и Катя») [27].

К поведению  детей во время разговора еще  не предъявляется строгих требований. Допустимы коллективные ответы, ребенок может прервать собеседника, закончить разговор на полуслове. Постепенно воспитатель приучает детей слушать не перебивая, говорить громче или тише, смотреть на собеседника.

В младших группах воспитатель в основном побуждает детей к инициативным высказываниям, не уделяя большое внимание на содержание детской речи, ее правильность. С детьми можно разговаривать о том, что они видели на улице, о прочитанных книгах. Они вспоминают ход событий, используют образные выражения, сравнения, красивые описания.

Постепенно необходимо повышать требования к поведению детей во время разговора: они не могут прерывать разговор и уходить; должны говорить спокойно, четко, не торопясь, поочередно.

В непосредственном общении с воспитателем дети задают много вопросов, которые показывают, как растут их сознание, интересы, расширяется  круг знаний. Они живо интересуются жизнью взрослых, окружающими предметами, природой. Воспитатель внимательно вслушивается в вопросы и понятно отвечает на них, организует их обсуждение. При ответах на вопросы следует опираться на опыт детей, на наглядность. Иногда при нежелательных вопросах о вульгарных словах целесообразно, кратко объяснив, что это слово нехорошее, переключить внимание детей на что-нибудь другое. Бывают такие вопросы, на которые воспитатель не знает ответа. В подобных случаях следует говорить, что он почитает об этом и расскажет в следующий раз.

Для формирования диалогической речи используется прием словесных поручений (попросить у помощника воспитателя тряпочку для мытья кубиков, сходить в соседнюю группу за книгой и т. п.). Особенно велико значение этого приема в освоении речевого этикета. Сначала к таким поручениям привлекают самых общительных детей, а постепенно и менее активных. Педагог дает образец словесной просьбы, который дети могут повторить. «Ира, пожалуйста, пойди к Анне Ивановне и скажи: «Анна Ивановна, если вам не трудно, поменяйте нам воду в тазу, мы моем кубики». По мере накопления опыта общения надобность в образце отпадает, и ребенок сам выбирает подходящую формулу.

Одним из методов формирования диалогической речи является чтение литературных произведений. Чтение даёт детям образцы диалогического взаимодействия. Диалоги с использованием вопросов и ответов позволяют дошкольникам освоить не только форму различных высказываний, но и правила очерёдности, усвоить различные виды интонации, помочь в развитии логики разговора [28].

Для развития диалогической речи в большое значение имеет совместная деятельность. В процессе ее возникают задачи инструктирования, обсуждения, согласования, оценки действий. Устанавливается контакт и поддерживается взаимосвязь, происходит обмен мнениями, замыслами, возникает взаимопонимание, стимулируется активность. При этом главными условиями для развития диалогической речи являются инициативность и активность самого ребенка, которые должны всемерно побуждаться и поощряться. Установлено, что влияние совместной деятельности детей на диалогическую речь значительно повышается, если им показать, что ее успех зависит от умения общаться, договариваться. Совместная деятельность способствует осознанию детьми необходимости владения диалогическими умениями, а следовательно, и развивает их [27].

А.Г. Арушанова исследуя своеобразие детского диалога отмечает, что овладение диалогом – больше, чем овладение просто композиционной формой речи. Это, прежде всего формирование диалогической позиции, активного вопрошающего и ответного отношения к партнеру, умение слышать и понимать товарища, привлечь его внимание к себе и своей деятельности, интересоваться собеседником и быть интересным ему. Образцы ведения диалога ребенок получает в общении со взрослым. Именно в общении со взрослым дошкольник очень рано научается говорить о предметах, не находящихся в поле зрения, в наличной ситуации, обучается внеситуативному общению. Но парадокс состоит в том, что именно в общении со взрослым речь ребенка более ситуативна, свернута, чем в общении со сверстником. Общение со сверстниками – область развития подлинной детской речевой самодеятельности, важнейший показатель сформированности коммуникативной способности [2. ст.89].

Именно по этой причине большое значение для формирования диалогической речи ребенка имеет игра. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольников. Среди разнообразных видов игр наиболее подходящими для развития коммуникативных навыков, а, следовательно, диалогической речи, являются сюжетно-ролевые, подвижные игры и игры с правилами.

Исследования психологов и педагогов показали, что в играх с куклами дети проявляют больше самостоятельности и больше говорят, обращаясь к партнеру по игре. В играх с ряжением дети больше любуются собой и говорят для себя. Однако при вмешательстве педагога активно включаются в импровизированные ролевые диалоги, проявляют фантазию в поиске средств выразительности образа.

Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были – мы не скажем, а что делали – покажем», «Садовник» и др.

Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками.

Например, ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем облике он произвел).

Совместная изобразительная деятельность, конструирование, ручной труд предоставляют широкие возможности для развития диалогического общения детей. И даже тогда, когда ребенок выполняет индивидуальную работу, он комментирует свои действия, обращается к соседям с восклицаниями, возгласами, выражая широкую палитру чувств и находя отклик в виде аналогичных проявлений партнера. Занятия по изобразительной деятельности в изостудии создают у детей чувство сопричастности к прекрасному, интересному, волнующему, пробуждают эстетические чувства и создают условия для обмена этими переживаниями.

Однако изобразительная деятельность – это деятельность, прежде всего индивидуальная, в которой дети выражают свое отношение, свое индивидуальное видение, свое собственное миропонимание. Этим занятия изобразительной деятельностью и ценны прежде всего. Поэтому не следует в угоду развитию диалога со сверстниками делать эти занятия по преимуществу коллективными, совместными. Присутствие сверстников и возможность переговариваться с ними – уже условие развития диалогического общения, но не как взаимодействия при создании общего продукта, а как совместного переживания, сопереживания в общей творческой атмосфере.

Дети достигают больших успехов в развитии диалогической речи в условиях социального благополучия, которое подразумевает, что окружающие их взрослые (в первую очередь семья) относятся к ним с чувством любви и уважения, а также когда взрослые считаются с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям и т.д. Когда взрослые не только говорят сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая позицию тактичного собеседника.

2.1. Развитие диалогической речи у младших дошкольников в процессе организованной образовательной деятельности.

Коммуникативно-деятельностный подход как методологическая стратегия развития диалогической речи у детей нацеливает педагогов на организацию деятельности, моделирующей разнообразные ситуации диалогического общения. В качестве такой деятельности могут выступать творческие (режиссерские, театрализованные), дидактические, подвижные, компьютерные игры, организованные беседы, подобранные в соответствии с содержанием и этапами работы по развитию диалогической речи у детей [4].

А.Г. Арушанова выделила и обосновала основные педагогические условия развития диалогического общения детей, к которым относятся:

– развивающая педагогическая среда, пространство общения;

– правила организации жизни детей;

– неурочные формы обучения родному языку;

– недисциплинарные методы привлечения и удержания внимания;

– эмоциональный комфорт, творческая атмосфера в группе [2].

Рассмотрим их более подробно:

Организация пространства общения.

Дети должны иметь возможность объединяться в небольшие подгруппы для игр и организованных занятий. Поэтому кроме просторной групповой комнаты полезно иметь мини-мастерские, мини-театр, мини-библиотеку, изостудию и т.д. Желательно иметь модули, большие мольберты, фланелеграф, магнитные доски и т.п.

Для того чтобы дети обжили пространство общения, необходимо соответствующие правила организации жизни [28]:

– побуждение к самостоятельному пользованию кабинетами;

– объединение детей разных возрастов в инсценировках, играх на воздухе;

– вовлечение родителей в жизнь детского сада.

Всё это воспитывает в детях самостоятельность, обогащает их опыт общения с людьми разного возраста (приветствие, обхождение, прощание).

Обучение на занятиях – составляющая педагогической культуры дошкольного учреждения, где особенно отчётливо проявляется дидактический аспект коммуникации. Обучение детей родной речи желательно проводить в жанре сценариев активизирующего общения. В сценариях используются неурочные формы обучения:

– «нешкольный» стиль общения педагога с детьми (доверительный, допускающий шутки, смех, игры со словом, остроумие, веселье);

– неурочная организация среды (такое расположение детей на стульях, за столом, на ковре, чтобы они могли видеть друг друга, свободно контактировать с партнёром-сверстником) [15. ст.34].

Но главное – это неучебная мотивация деятельности детей. Они не пересказывают сказки и рассказы, а в них играют. Дидактические игры парами и небольшими подгруппами обогащают опыт детей как партнёров по общению, способствуют их эмоциональному комфорту, а также развитию языковой способности. Эмоциональному комфорту детей способствуют недисциплинарные формы привлечения и удержания внимания:

– разнообразные сюрпризные моменты (движущиеся, плавающие, звучащие игрушки);

– слуховые (музыка, звуки колокольчика, дудочка, пение, шёпот) и зрительные эффекты (свет фонарика в функции указки, волшебная палочка);

– элементы костюма воспитателя и детей;

– событийность (рисование воспитатель на глазах у детей, ряжение, организация пространства общения) [5].

Целенаправленное обучение диалогической речи происходит в специально организованных речевых ситуациях, направленных на формирование навыков составления диалога по речевой ситуации. Это развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила речевого этикета, высказывать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения [27].

Как и в повседневной жизни, эффективным методом развития диалогической речи являются разнообразные игры (сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные, игры-инсценировки и игры-драматизации).

А.В. Запорожец писал, что подлинной  социальной практикой ребенка  является игра. Известно, что в игре развиваются  два типа отношений:

а) реальные  детские взаимоотношения;

б)  игровые отношения [13].

Оба типа  отношений включают диалогическое общение, причем уже в средней группе в играх наблюдаются диалоги с монологическими вставками.

Для  обучения детей способам общения  в игре можно применять:

– беседы-обсуждения  игровых ситуаций, предложенных  воспитателем;

– беседы по содержанию  художественных произведений, отображающих общение детей;

– игры-драматизации и беседы по ним;

– вовлечение в совместную деятельность и обсуждение ее организации и результатов.

Сюжетно-ролевые игры способствуют формированию и закреплению диалогических умений. Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова показали, что, чем богаче и разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Вместе с тем развитие у детей умений пользоваться разными диалогическими репликами, соблюдать правила поведения в диалоге содействует развитию самой игры. Для активизации детских диалогов в игре необходима соответствующая атрибутика (игрушечные телефоны, радио, телевизор, касса и другие). Дидактические игры закрепляют усвоенные детьми речевые навыки, развивают быстроту реакции на услышанное. В методике развития речи разработано много дидактических игр: «Факты», «Согласен, не согласен», «Магазин», « Разговор по телефону», « В гостях у куклы» [28].

Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом.

В дидактике известно несколько основных типов настольных дидактических игр: лото, домино, маршрутные (лабиринтные), разрезные картинки. Все они строятся на взаимодействии играющих. Роль взрослого, организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять играми самостоятельно. Появляются указания: твой ход, ходи, ставь фишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня – это фрукт? Кукуруза – это овощ? Телевизор – это мебель?

Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2–3 человека). В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, дифференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника.

Игры-инсценировки и игры-драматизации объединяют детей, хорошо знакомым текстом и представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. В этих играх ребёнок играет роль сказочного персонажа, принимает его позицию, и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм. Один и тот же текст может быть инсценирован разными способами: при помощи игрушек, кукол, картинок, через выразительные движения и речь. Игры-инсценировки доступны уже младшим дошкольникам, они готовят основу для драматизации, в которых дети координируют игровые действия с партнёром и упражняются в диалогах, заимствованных из литературных произведений [2].

В последнее время развитие диалогической речи у дошкольников рассматривается в плане вовлечения их в театрализованную деятельность.

Театрализованная деятельность, как отмечают Л. С. Выготский, Н. Я. Михайленко, Д. Б. Эльконин, близка и к сюжетной игре, и к игре с правилами.

Организация и методика театрализованной деятельности широко представлена в работах педагогов и методистов – Л.В. Ворошниной, Л.П. Бочкаревой, И.Я. Медведевой, Т.Л. Шиловой и др. В их исследованиях отмечается, что театрализованная деятельность стимулирует активную речь, расширяет словарный запас, помогает усваивать богатство родного языка, является источником развития чувств и невербальных элементов общения.

Исследователи (Н.С. Карпинская, А.Н. Николаичева, Л.С. Фурмина и др.) отмечают, что благодаря театрализованной деятельности дошкольники познают окружающий мир через познание героев, изучение образов и персонажей; затрагиваемые вопросы театрализованных постановок, заставляют детей думать, делать выводы и обобщения.

Л.В. Ворошнина, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др. отмечают значительное влияние театрализованной деятельности для развития таких качеств личности, как инициатива, самостоятельности воображения, отбор существенного в явлениях действительности и т. д. [7; 8; 18]

Театрализованная игра очень тесно связана с сюжетно-ролевой игрой и является ее разновидностью. Сюжетно-ролевая игра появляется у ребенка примерно в трехлетнем возрасте и достигает расцвета в 5–6 лет, театрализованная игра достигает вершины 6–7 лет.

Опыт участия в организованных театрализованных играх дети используют в самодеятельных играх в театр, разыгрывая ролевые диалоги по мотивам сказок, используя куклы, костюмы, элементы декораций. При этом сюжет сказки и опыт совместного разыгрывания спектакля позволяют детям налаживать взаимодействие, подыскивать реплики для ролевого диалога, действовать согласованно и получать радость от общения друг с другом. Роль взрослого в организации совместных самостоятельных театрализованных игр не непосредственная, а опосредованная.

Ознакомление с играющими куклами начинается уже в раннем возрасте. Надев на руку куклу, воспитатель читает потешки, сказки, подражая голосам животных. Это вызывает у детей положительную эмоциональную реакцию, дети начинают повторять потешки и песни вместе со взрослым.

Пальчиковый театр с 2-х лет до окончания младшего дошкольного возраста является незаменимым помощником в общении с детьми. Знакомство начинается с формированием умений детей управлять движениями собственных пальцев, а чуть позже обучают элементарным действиям с куклами.

Воспитатель разыгрывает перед детьми сказку, соответствующую возрасту детей. Например: «Курочка Ряба», «Колобок», «Теремок», «Репка», «Маша и медведь» и другие. Во время показа идет общение кукольных персонажей и детей.

Педагоги и психологи рекомендуют следующие виды театральной деятельности для младших школьников:

– драматизация (дети уже с возраста первой младшей группы участвуют в инсценировках, учатся играть в сюжетно-ролевые игры «Семья» и «Водитель и пассажиры»);

– театр на руке (пальчиковыми куклами из бумаги, ткани, пряжи или перчаточными «актёрами»);

– стендовый театр (в первой младшей группе малыши получают представление о работе на фанелеграфе и с теневым театром);

– настольный театр (со второй младшей группы – бумажным, картонными и из природных материалов, например, шишек и желудей, с которыми ребёнок возится, используя их в качестве машины, персонажа);

– верховой театр (во второй младшей группе дети знакомятся с куклами бибабо, которые, в отличие от перчаточных, работают из-за ширмы);

– театр живых кукол (во второй младшей группе активно вводятся в практику масочные представления – сюжет ставится с детьми, которые надели маски).

Большое значение для формирования диалогической речи у дошкольников имеют специально разработанные программы в рамках функционирования дошкольных организаций. В настоящее время в дошкольных организациях разных типов получили широкое распространение вариативные программы. Среди них наиболее известными являются: «Радуга» (авторы С.Г. Якобсон, Т.И. Гризик, Т.Н. Доронова) [28], «Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду» (авторы Т.И. Бабаева, В.И. Логинова и др.) [3], «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (автор О.С. Ушакова) [28], «Программа воспитания и обучения в детском саду» (автор М.А. Васильева) [22], «Истоки» [14].

В программе «Радуга» рекомендованной Министерством образования России, учитываются современные требования к речевому развитию, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связная речь.

Программа «Радуга», начиная с младшего дошкольного возраста, предполагает активное включение малышей в диалог. При этом в работе с детьми первой младшей группы, педагог намеренно создаёт ситуации, когда ребёнку приходиться искать и, главное, произносить слова. Например, если малыш показывает пальцем на какую-то игрушку, которая ему нужна, педагог делает вид, что не понимает до тех пор, пока ребёнок не произнесёт (безусловно, на доступном для себя уровне), что он хочет.

Беседа. Этот приём, как нельзя лучше помогает лучше узнать воспитанников, выяснить их интересы. Педагоги, работающие по «Радуге», создают свои собственные традиции в группе, связанные с общением с детьми. Например, утренний «Круг общения», когда по приходу в детский сад малыши рассказывают, что новое они узнали за вчера, что отели бы узнать сегодня. Обычно такие круги общения дополняются комплексом из 1–2 пальчиковых игр и 1–2 комплексов дыхательной гимнастики.

Рассказ. Этот приём часто используется педагогом в качестве мотивации в начале занятия. Например, урок математики по теме «Знаки «больше» и «меньше» можно начать с рассказа о Незнайке, которому Кнопочка дала задание полить ту клумбу, на которой цветов больше.

Стихотворения, загадки. Используя этот приём, педагог не только развивает логику воспитанников, но и тренирует их реакцию, настраивает на дальнейшую работу. Исходя из принципа «Радуги» ориентироваться на способности детей, педагог в младшей группе использует загадки с договорками.

Сказки. Приём, направленный на развитие речи, расширение словарного запаса и обогащение эмоционального опыта, отлично вписывается в цели и задачи программы «Радуга». С помощью сказок воспитатель мотивирует ребят, объясняет те или иные понятия (например, для разъяснения, почему важно говорить правду, быть смелым, дети слушают и обсуждают сказки о трёх богатырях) [16].

В программе «Детство» выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию развития речи детей: «Развиваем речь детей» и «Ребёнок и книга». Эти разделы содержат для каждой группы характеристику образовательных задач. Так, для младших дошкольников выделяют следующие задачи:

1) развивать умение использовать дружелюбный, спокойный тон, речевые формы вежливого общения со взрослыми и сверстниками: здороваться, прощаться, благодарить, выражать просьбу, знакомиться;

2) развивать умение понимать обращенную речь с опорой и без опоры на наглядность;

3) развивать умение отвечать на вопросы, используя форму простого предложения или высказывания из 2–3-х простых фраз;

4) развивать умение использовать в речи правильное сочетание прилагательных и существительных в роде, падеже;

5) обогащать словарь детей за счет расширения представлений о людях, предметах, объектах природы ближайшего окружения, их действиях, ярко выраженных особенностях;

6) развивать умение воспроизводить ритм стихотворения, правильно пользоваться речевым дыханием [3].

«Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (под ред. О.С. Ушаковой) разработана на основе исследований, проведённых в лаборатории развития речи Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО [29].

В основе системы лежит комплексный подход, разработана методика, направленная на решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития (фонематическую, лексическую, грамматическую), и на их основе – на решение главной задачи – развитие связной речи, речевого общения. Так, в младшей группе проводится целенаправленное обучение связной монологической речи. Детей побуждают совместно с воспитателем пересказывать знакомые сказки, составлять описательные рассказы на наглядной основе. В ходе занятий обучают отвечать на вопросы, формируют умения строить предложения разных типов. [Ушакова].

В программе под редакцией М.А. Васильевой для каждой возрастной группы определён уровень речевого развития [22].

Согласно мнению автора, воспитатели и педагоги в работе с дошкольниками первой младшей группы по развитию речи, как средства общения, должны:

– давать детям разнообразные поручения, которые позволят им общаться со сверстниками и взрослыми посредством речи («Загляни в раздевалку и расскажи мне, кто пришел», «Узнай у тети Оли...», «Предупреди Митю...» и т. п.);

– предлагать для самостоятельного рассматривания картинки, книжки, игрушки, предметы (матрешка из трех-пяти вкладышей, заводная игрушка, шкатулка);

– доступно и эмоционально рассказывать детям об этих предметах, а также об интересных фактах и событиях (например, о повадках и хитростях домашних животных);

– приучать детей внимательно слушать и слышать рассказ воспитателя.

– учить понимать речь взрослых, слушать небольшие дидактические рассказы без наглядного сопровождения, отвечать на простейшие («что?», «кто?», «что делает?») и более сложные вопросы («во что одет?», «что везет?», «кому?», «какой?», «где?», «когда?», «куда?»);

– поощрять попытки детей старше 2 лет 6 месяцев по собственной инициативе или по просьбе воспитателя рассказывать об изображенном на картинке, о новой игрушке (обновке), о событии из личного опыта;

– способствовать освоению диалогической формы речи. Учить слушать и понимать задаваемые вопросы, отвечать на них; во время игр-инсценировок по просьбе воспитателя повторять несложные фразы;

– помогать детям старше 2 лет 6 месяцев драматизировать отрывки из хорошо знакомых сказок.

Воспитатели и педагоги в работе с дошкольниками второй младшей группы по развитию речи, как средства общения, должны:

– продолжать помогать детям общаться со знакомыми взрослыми и сверстниками посредством поручений (спроси, выясни, предложи помощь, поблагодари и т.п.);

– подсказывать детям образцы обращения ко взрослым, зашедшим в группу («Проходите, пожалуйста», «Хотите посмотреть...», «Понравились ли наши рисунки?»);

– предоставлять детям для самостоятельного рассматривания картинки, книги, рекламные буклеты (игрушки, автомашины, одежда, посуда и т.п.), наборы предметов (камешки, ракушки, желуди, катушки с нитками разного цвета, лоскутки тканей) в целях развития инициативной речи, обогащения и уточнения представлений о предметах ближайшего окружения;

– продолжать приучать детей слушать рассказы воспитателя о забавных случаях и житейских ситуациях, понятных младшим дошкольникам (о рассердившейся тарелке, об обидевшейся туфельке, о печальных мокрых рукавах рубашки и т.п.); о проказах животных (кошки, собаки, вороны); об интересной прогулке.

Программа «Истоки» основана на многолетних психологических и педагогических исследованиях авторского коллектива под руководством учитывает важнейшие достижения в области отечественной и мировой педагогики и психологии. В разделе «Речь и речевое общение» обозначены основные задачи и содержание образовательной работы с младшими дошкольниками.

В качестве основных задач выступают:

– активное включение ребенка в общение с взрослым всеми доступными (неречевыми и речевыми) средствами, развитие умения откликаться на вопросы и предложения взрослого, инициативно высказываться;

– расширение словаря;

– способствование формированию грамматического строя речи и развитию звуковой культуры.

С целью развития речевого общения воспитатель:

– побуждает к общению на близкие ребенку темы из личного опыта, из жизни близких людей, животных;

– подводит ребенка к внеситуативному диалогу (о том, что сейчас не находится в поле зрения);

– поощряет интерес ребенка к делам сверстников, желание сопровождать речью свои действия;

– вовлекает детей в инсценирование, подговаривание слов в сказке.

Расширяя словарь детей, воспитатель:

– знакомит детей со свойствами и функциями предметов, игрушек в процессе действий с ними, при наблюдениях за происходящим в окружающем мире, рассматривании картинок;

– создает условия для активного познания того, что с одним и тем же предметом можно выполнять различные действия; а одно и то же действие можно совершить с разными предметами;

– обогащает словарь названиями профессий людей (врач, шофер, воспитатель), игрушек, посуды, одежды, мебели, названий частей и деталей предметов (рукава и воротник у рубашки; колеса и кузов у машины), растений, домашних животных и их детенышей.

Развивая звуковую культуру речи, воспитатель:

– побуждает говорить внятно, не торопясь, достаточно громко; развивает речевой слух;

– упражняет детей в правильном произношении гласных и простых согласных (кроме свистящих, шипящих и сонорных);

– поддерживает игры со звуками в звукоподражательных словах и при разнообразном звуковом сопровождении игровых действий;

– предлагает узнавать персонажи по звукоподражанию («ко-ко», «му-му», «ку-ка-реку»).

Доминирующие значение приобретает развитие у детей умения устанавливать, при помощи речи, личностные контакты, налаживать взаимопонимание и взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Диалог рассматривается в качестве основной формы общения. Задача формирования диалогического общения выступает как приоритетная, определяющая постановку задач языкового развития, отбор познавательного содержания, методов и форм организации обучения родной речи, а также стиль общения педагога с детьми [14].

Таким образом, во всех программах развития дошкольников диалог рассматривается, в качестве основной формы общения и подчеркивается, что:

– младший дошкольный возраст – важный период освоения диалогической речи;

– задачи обучения диалогической речи не сводятся лишь к освоению вопросно-ответной формы, а включают овладение детьми целым рядом умений и навыков, необходимых для полноценного общения с учётом возраста;

– для формирования диалогической речи необходимо использовать разнообразные методы и приемы, включая преднамеренную беседу, игры, театральную деятельность и т.д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив теоретические основы обучения диалогической речи младших дошкольников в процессе организованной образовательной деятельности и в повседневной жизни, мы можем сделать следующие выводы.

Развитие речи и приобретение диалогических навыков в младшем дошкольном возрасте являются ключевыми позициями в когнитивном и социальном развитии. Как форма речевого взаимодействия с другими людьми диалог требует от ребенка особых социально-речевых умений, освоение которых происходит постепенно.

Основные черты диалога дети осваивают лишь в среднем и старшем дошкольном возрасте, а младший дошкольный возраст выступает в качестве подготовительного этапа.

В психолого-педагогической практике разработаны разнообразные методы, приемы и средства развития диалогической речи, которые позволяют реализовать программные требования по формированию у детей умений необходимых для общения.

Решающим средством в младшем дошкольном возрасте является руководство разговорной речью детей в повседневной жизни. В младших группах речевую активность и умение разговаривать воспитывают в основном в реальных жизненных ситуациях общения, в деятельности детей. Этот процесс начинается с первых минут пребывания ребенка в детском саду продолжается на всем протяжении дошкольного возраста. Воспитатель должен использовать каждую возможность, чтобы общаться с детьми, инициировать беседу, давать высказаться. Большое значение имеют коллективные разговоры, которые помогают сблизить детей, формируют их поведение.

Для формирования навыков разговорной речи и закреплению форм вежливых обращений используется прием словесных поручений, при этом малышам воспитатель дает образец словесной просьбы, иногда предлагает ребенку повторить, выясняя, запомнил ли он фразу.

Специальные занятия по развитию диалогической связной речи проводятся методом разговора (беседы) и методом имитации. Указанные методы чаще всего реализуются: приемами подготовленной беседы (разговора) и приемами театрализации (имитации и пересказа).

Содержанием бесед является программный материал по ознакомлению детей с окружающей действительностью: бытом, трудом людей, событиями общественной жизни, жизнью природы, а также деятельность детей в детском саду (игры, труд, взаимопомощь и т. п.).

Большую роль в развитии диалогической речи играют игры-инсценировки, игры-драматизации, сюжетно-дидактические игры. Сюжетная основа таких игр помогает детям объединять совместные усилия, устанавливать интерактивное взаимодействие, как бы создавая банк общих сведений.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М., 2006.

Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Развитие диалогического общения. М., 2005.

Бабаева Т.И., Гогоберидзе А.Г., Солнцева О.В. Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования. СПб., 2014.

Бизиков О.А. Развитие диалогической речи у старших дошкольников в процессе интеграции традиционных и компьютерных игр: автореф. дисс. …канд. пед. наук. Екатеринбург, 2007.

Бородич А.М. Методика развития речи детей. М., 1981.

Важенина Н.Н. Развитие диалогической речи у детей // Актуальные задачи педагогики: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Чита, октябрь 2013 г.). Чита, 2013. С. 93–95.

Ворошнина Л.В. Развитие речи и общения детей дошкольного возраста в 2 ч. Часть 2. Старшая и подготовительная группы: практ. пособие для академического бакалавриата. М., 2018.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991. 

Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т.4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. М., 1984.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. СПб., 2007.

Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4–6 лет (старшая разновозрастная группа): Кн. Для воспитателя дет. сада. М., 2003.

Гойхман О.Я. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. проф. О.Я. Гойхмана, Т.М. Надеина. М. 2006.

Запорожец А.В. Проблемы дошкольной игры и руководства ею в воспитательных целях // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сборник научных трудов / Науч. ред. А.В. Запорожец, Т.А. Маркова. М., 1978.

Истоки: Примерная образовательная программа дошкольного образования. М., 2014.

Колодяжная Т.П. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ. Ростов н/Д, 2002.

Комплексная программа воспитания, образования и развития детей от 2 до 7 лет в условиях детского сада «Радуга» / Под ред. Т.И. Гризик, Т.Н. Дороновой, Е.В. Соловьевой, С.Г. Якобсон. М., 2012.

Крылов А.А. Психология. М., 2008.

Леонтьев А.Н. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии (сборник). М., 2001.

Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольника // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М., 1999.

Львов М.Р. Основы теории речи. М., 2000.

Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М., 2003.

Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. М., 2005.

Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду. Сб. науч. трудов. / Ред. Ф.А. Сохин. М., 1987.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб, 2002.

СамсоноваС.Н. Развитие свободного общения дошкольников // Austrian Journal of Humanities and Social Sciences. 2014. № 4. С. 152–155.

Ступак Л.В. Онтогенез диалогической речи // Специальное образование. 2012. № 3. С. 109–113.

Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М., 1972.

Ушакова О.С. Программа развития речи дошкольников. М., 2017.

Ушакова О.С. Развитие речи дошкольника. М., 2001.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: пособие для логопедов и воспитателей детских садов. М., 1997.

Чулкова А.В. Формирование диалога у дошкольников: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 2008.

Якубинский Л.П. О диалогической речи: избр. работы. Язык и его функционирование. М., 1986.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/373911-metodicheskaja-razrabotka-na-temu-obuchenie-d