Инклюзивное образование как социально-педагогический феномен

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

В данном параграфе мы ставили целью раскрыть содержание понятия «инклюзивное образование» на основе изучения позиций разных авторов, определить ценностную значимость совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием, выделить различные подходы к трактовке понятий «интегрированное» и «инклюзивное» образование.

Одной из важных для общества характеристик образованияявляетсяего доступность для ряда социальных групп, имеющих«невыгодные»стартовые условия.Срединихособоеместо занимают

дети-инвалиды и детис особыми образовательными потребностями (ООП).

Существуют системы, обеспечивающие обучение и воспитание детей с ООП в условиях интернатных образовательных учреждений, однако практический опыт показывает, что в итоге окружающая жизнь,образовательная среда выделяют и дистанцируют таких детей. Получению качественного образования вне интернатного (закрытого) учреждения такими детьми препятствуют не только множественные структурные ограничения, но и социальное неравенство, эксклюзия и сегрегация.

Современные отечественные и зарубежные исследователи отмечают проблему социальной исключенности и разделения уязвимых категорий детей, таких как дети-инвалиды и дети с ООП (О.И. Акимова, Р.П. Дименштейн, Е.А. Екжанова, Р.Н. Жаворонков, А.И. Живицкая, Е.Н. W. Barsch, S. Carrington, J. Corbett, G. Itterstad, A.Moran, R. Robinson идр.). Так, Д.В. Зайцев, отмечает, что любая жесткая образовательная система «выталкивает» часть детей в связи с неготовностью к удовлетворению их индивидуальных потребностей. В таком случае прогрессируют процессы эксклюзии (исключения) и сегрегации (разделения).

Н.Н. Малофеев делает акцент на том, что введение в человеческое сообщество детей с отклонениями в развитии является основной задачей и закономерным этапом всей системы специальной (коррекционной) помощи. Ученый поясняет необходимость такого подхода к образованию неординарных детей социальным заказом достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства. По мнению автора, «этап этот связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, не только с признанием равенства их прав, но и осознанием обществом своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности в разных областях жизни, включая образование» [Малофеев Н.Н., 20] .

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», от 29.12.2012 № 273-ФЗ представлены новые важные понятия, указывающиена возможность получения образования лицами с ООП (ст. 2 «Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе»):

обучающийся с ООП – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого- медико-педагогической комиссией (ПМПК) и препятствующие получению образования без создания специальныхусловий;

индивидуальный учебный план – документ, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося;

инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальныхвозможностей;

адаптированная образовательная программа – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ООП с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц[ФЗ №273 от 29.12.2012, 39].

Таким образом, государственная политика в отношении детей-инвалидов и детей с ООП, закрепленная в нормативно-правовых документах, ставит перед профессиональным педагогическим сообществом задачу изменения привычных, складывавшихся десятки лет представлений о формах и содержании обучения данной категории детей.

Предпосылкой для утверждения инклюзивного подхода в образовании явилось изменение понимания обществом инвалидности. На смену медицинской модели, просуществовавшей до середины 1960-х гг. и предполагавшей изоляцию, сегрегацию людей с ООП, пришла модель нормализации, которая бытовала до середины 1980-х гг. и предполагала интеграцию людей с ООП в общественную жизнь. Модель нормализации в период с середины 1980-х гг. до настоящего времени сменилась на социальную модель, представляющую инвалидность ребенка не с позиции носителя проблемы. Согласно социальной модели, диаметрально противоположной медицинской, барьеры и проблемы в обучении ребенка с ООП может создавать общество, несовершенство общественной системы образования и взаимоотношений с окружающими людьми [Борисова Н.В., 40].

В связи с тем, что инклюзивное образование, а также сам термин «инклюзия» в мировом и отечественном профессиональном сообществе появился сравнительно недавно, необходимо прежде всего рассмотреть инклюзивное образование с позиции современной методологии.

Теоретическое осмысление инклюзивных процессов в образовании российскими исследователями либо сводится к простому переносунаиболее удачно зарекомендовавших себя зарубежных моделей инклюзивного образования, либо инклюзия трактуется с позиции методологии советской психологии и советской дефектологии. Поэтому выделить четкие теоретико- методологические ориентиры весьма затруднительно. Мы представим некоторые подходы к теоретико-методологическому изучению и развитию инклюзивного образования.

Зарубежные ученые при осмыслении инклюзивных процессов опираются на полифункциональный характер исследования. Социально-педагогический подход, которого придерживаются К. Молленхауэр, Т. Томас, Э. Гофман и ряд других специалистов, выражается в осмыслении природы ребенка, опыта его чувственной жизни через социально детерминированную пространственно- временную языковую среду.

В зарубежных исследованиях концепция инклюзивного образования представлена философскими идеями экзистенциализма, прагматизма, постмодернизма, феноменологии, которые реализуются через интерактивный подход. Именно этот подход, с точки зрения Н.М Назаровой, является теоретико-методологическим основанием инклюзивного образования в зарубежной педагогике [Назарова Н.М., 22].

В отечественных исследованиях инклюзии этот автор предлагает использовать полифундаментальный подход, который «… в современных условиях позволил бы системно и с разных методологических позиций осмыслить специфику инклюзивного обучения и, возможно, найти способ решения проблем, тормозящих и искажающих процесс внедрения инклюзивного обучения в России» [Назарова Н.М., 22, с.7].

Однако позиции российских теоретиков в понимании сущности и развития инклюзивного образования различны. Например, ряд отечественных (Н.Т. Попова, А.В. Суворов, А.Ю. Шеманов и др.), а также и зарубежных (Sh. Benjamin, J. Collins, J. Corbet, K. Hall, M. Nind) ученых придерживается методологического подхода, в основе которого лежит культурологическая перспектива. Так, А.В. Суворов отмечает, что любое образование, в том числе образование детей с ООП, должно включаться, прежде всего, в культуру [Суворов А.В., 41]. «И для успешного решения этой задачи лучше всего, когда учитель и ученик – вдвоем … Ибо … культура в образовательном процессе не усваивается и не присваивается, а воссоздается. В результате образовательного процесса, в идеале длящегося в форме самообразования всю жизнь, у каждой личности возникает свой, индивидуальный вариант культуры, и темсамымкаждаяличность–необъектусвоения/присвоения,тобишь «впихивания» культуры, а соавтор человечества» [Суворов А.В., 41, с. 29].

В трудах А.Ю. Шеманова и Н.Т. Поповой также обосновывается необходимость в процессе образования детей с ООП учитывать их «особые культурные потребности». Признание таких потребностей означает описание определенных систем отношений, идентификаций, специфики их составных элементов, культурной среды, адекватной людям с ООП. Авторы замечают, что в отношении к людям с ООП следует делать «…акцент на способностях человека (подчас уникальных), а не на его дефекте» [Шеманов А.Ю., 42, с. 74].

Зарубежные исследователи поднимают вопрос о сложностях организации обучения детей с ООП в общеобразовательных школах при отсутствии инклюзивной культуры. Инклюзивная культура рассматривается авторами как сложный феномен, который проявляется в повседневной жизни и выступает как показатель, определяющий подлинную инклюзивную школу.

По нашему мнению, данное понимание инклюзивного образования основано на гуманитарно-культурологическом подходе, который рассматривает образование через понятие культуры; основные компоненты культуросообразной среды, наполненные человеческими смыслами.

Другое понимание, на наш взгляд, является наиболее обоснованным и объясняет сущность инклюзивного образования с позиции синергетического подхода. Такого понимания придерживаются И.Е. Аверина, Т.П. Дмитриева, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, М.Л. Семенович [Семаго Н.Я. 26;43]. Все эти авторы отмечают необходимость введения в категориальную матрицу системного анализа инклюзии следующих категорий: триадность, синхрония (синтонность) структурных изменений, фрактальность (самоподобие) моделируемых систем. Они считают, что в методологии моделирования инклюзивного образования могут быть эффективно использованы такие синергетические концепты,как «управляющие параметры», «параметры порядка», «точки бифуркации» и т.п.» [Семаго Н.Я., 43].

Рассматривая отдельные примеры моделирования инклюзивного образования, указанные авторы ссылаются на то, что развитие международного законодательства, и отечественной нормативно-правовой базы стало одним из управляющих параметров. В качестве примера параметра порядка выступает триадность анализа развития инклюзивного образования, к которой отнесены следующие компоненты: «… организационный (управление инклюзивным образовательным процессом, его организация, в том числе внутренние нормативные акты и приказы); содержательный (объем информации и знаний, разноуровневые учебно-методические комплекты, технологии сопровождения инклюзивных процессов, кадровый потенциал); ценностный (изменение философии самого образования, принятие философии инклюзии всеми участниками образовательного процесса, изменения отношений между ними)» [Семаго Н.Я., 43, с. 52].

Заявленная авторами категория фрактальности (системного самоподобия) позволяет рассматривать моделируемые структуры с использованием одной и той же категориальной матрицы. Например, категория триадности может быть включена как в деятельность психолого-медико-педагогической комиссии (организация деятельности, ее содержание и ценностные составляющие), так и в систему повышения квалификации педагогов (ценностные основания, содержание, особенности организации включения детей с ООП в инклюзивную практику общеобразовательныхучреждений).

Как отмечают М.М. Семаго и Н.Я. Семаго, «…одновременное (синхронное) изменение компонентов инклюзивного образования по всем трем параметрам (организация, содержание, ценности), обладающееопределенным характером и динамическими закономерностями, дает возможность прогнозируемого развития целостной системы. В то же время, любые рассогласования в структурообразовании системы по линиям действия выделяемых параметров порядка, нарушающие синхронность перестроек и их меру (динамику), могут «перевести» всю систему на иную траекторию развития, приводящую к ряду негативных эффектов. Подобным примером может служить форсирование инклюзивных процессов в образовании исключительно за счет наращивания количества инклюзивных образовательных учреждений, не соизмеренное в своей динамике и мере с развитием других компонентов (в том числе, необходимых подзаконных актов и приказов, объема обученных специалистов, разработкой необходимых методических рекомендаций, технологий и приемов работы, недостаточной трансляции философии и идеологии инклюзии среди специалистов и в обществе и т.п.)» [Семаго Н.Я., 43, с. 53].

Ученые, придерживающиеся синергетического подхода, считают перечисленные параметры системообразующими и позволяющими в определенной степени управлять динамикой и характером изменений инклюзивной образовательной системы на отдельных этапах ее развития.

Синергетический подход в инклюзивном образовании пропагандируется и Н.М. Назаровой. Она уточняет, что «применение синергетического подхода при решении организационно-педагогических задач образовательной интеграции позволяет не только выявлять точки бифуркации в развитии системы и оказывать ей своевременную помощь, но и придавать этой помощи синергетический характер» [Назарова Н.М., 22, с. 8].

В исследованиях Н.М. Назаровой отмечено, что с позиции конструктивистского подхода проблема дефицитарности человека с ООП переносится в плоскость восстановления динамического равновесия между ним и системой окружающей его среды. Конструктивистская методология позволяет обосновать и далее развивать педагогические технологии инклюзивного образования, модифицируя их в соответствии с индивидуальными образовательными потребностями и возможностями ребенка.

Таким образом, соотнесение опыта отечественной инклюзии с теоретико-методологическими основаниями мировой образовательной интеграции и разработка собственных методологических основ являются первым шагом к осмыслению инклюзивного образования в России, переходу к системным институциональным изменениям. Но самое сложное в этих изменениях – это изменения в профессиональном мышлении людей.

Принимая во внимание достаточное разнообразие представленных мнений при рассмотрении теоретико-методологических основ инклюзивного образования, отметим, что все исследователи признают необходимость гуманизации отношения общества и принятие права лиц с ООП на образование. Однако не все ученые единообразно трактуют суть инклюзивного образования, периодически заменяя его понятием «интегрированное образование». В связи с этим считаем необходимым разобраться в многообразии подходов к трактовке понятий «инклюзивное образование» и «интегрированное образование», что позволит сформировать абрисинклюзии.

Рассматривая различные дефиниции инклюзивного образования, мы выделили основные направления, которых придерживаются отечественные и зарубежные исследователи:

инклюзивное («включающее») образование как социально- педагогический феномен, ориентированный на изменение системы образования в целом и формирование инклюзивного общества (М.М. Гордон, Л.Н.Давыдова, Е.В. Данилова, В.К. Зарецкий, Е.В. Ковалев, М.А. Колокольцева, В.И. Лопатина, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, М.С. Староверова, Д.Е. Шевелева и др.);

интегрированное (инклюзивное) образование как закономерный процесс развития системы специального образования и сближение его с общим образованием, (Л.С. Волкова, А.А. Дмитриев, Е.А Екжанова, Д.В. Зайцев, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Б.П. Пузанов, Л.П. Уфимцева, Н.Д. Шматко идр.).

Характеризуя первое направление, представим некоторые авторские позиции.

Так, Н.В. Борисова отмечает: «…инклюзивное образование двойственно по своей природе: с одной стороны, соотносится с образовательной политикой и социальным развитием государства; с другой стороны, решает свои специфические задачи, вне прямой связи с контекстом общей образовательной политики. Истоки такой двойственности лежат в том, что идеология инклюзии является частью движения за гражданские права социальных меньшинств, обеспечения равных прав и доступа к образованию и, тем самым, – по сути, политическим процессом, который встраивается в образовательный процесс» [Борисова Н.В., 44; с. 104].

В исследованиях Е.В. Даниловой обозначается, что сама система инклюзивного образования является эффективным механизмом развития инклюзивного общества, т.е., развивая систему инклюзивного образования, тем самым мы способствуем развитию инклюзивного общества – общества для всех / общества для каждого [Данилова Е.В., 45].

В.И. Лопатина считает, что инклюзия становится эволюционным переходомотжесткихформполученияобразования,ккоторымотносятся сегрегация и разделение детей, к мягкому включению новых переменных во все образовательное пространство школы и социума [Лопатина В.И., 46].

В исследованиях некоторых отечественных дефектологов (Н.Г. Еленский, Д.В. Зайцев, Л.А. Зайцева, А.Н. Коноплёва, Ф.Л. Ратнер, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко, А.Ю. Юсупов и др.) для описания совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием используется термин «интеграция». При этом под интегрированным обучением подразумевается обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимисядетьми.

В связи с этим нами было выделено другое направление, в основе которого лежит понимание интеграции (инклюзии) как закономерного процесса развития системы образования. Авторы данного подхода рассматривают инклюзивное образование либо в качестве одного из вариантов интегрированного (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Н.Д. Шматко и др.), либо как равнозначное интегрированному образованию понятие (Е.А. Екжанова, Д.В. Зайцев, В.А. Ситаров, А.И. Шутенко и др.). Представим некоторые из них.

В исследованиях Н.Д. Шматко интеграция рассматривается как закономерный этап развития системы специального образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование [Шматко Н.Д., 47].

М.И. Никитина констатирует, что интегрированное образование предполагает «…совместное обучение лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при участии педагогов- специалистов» [Никитина М.И. 48, с.86].

Анализ рассмотренных авторских позиций раскрывает интегрированное (инклюзивное) образование как закономерный процесс развития системы образования. Это находит выражение в следующем:

интеграция связанна с переосмыслением обществом и государством своего отношения к лицам сООП;

интеграция – это процесс и результат предоставления ребенку с ООП всех прав и реальных возможностей участвовать во всех видах социальной жизни общества наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отставание в развитии и ограничения возможностей жизнедеятельности;

интеграция эффективна лишь в том случае, когда дети имеют незначительные психофизические отклонения от нормальногоразвития;

интегрированное (инклюзивное) образование создает основу для выстраивания качественно нового взаимодействия между массовым и специальным образованием, преодолевая барьеры и делая границы между ними транспарентными. Обсуждая проблемы интеграции, известные ученые-дефектологи (Е.Л. Гончарова, И.И Лошакова, Н.Н. Малофеев и др.) приходят к выводу, что интегрированное образование рассматривается как процесс воспитания и обучения особых детей совместно с обычными и предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки, в которые это происходит у нормально развивающихся детей. В этом смысле интегрированное образование может быть эффективным для части детей с особыми потребностями, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему [Малофеев Н.Н. 20, Лошаков И.И. 49; Гончарова Е.Л. 50].

Таким образом, авторы второго подхода рассматривают инклюзивное образование либо в качестве одного из вариантов интегрированного образования (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Н.Д. Шматко и др.), либо как равнозначное понятие (Т. Бут, Е.А. Екжанова, Д.В. Зайцев и др.).

На наш взгляд, инклюзия есть один из вариантов интеграции, ее частный случай, поэтому термин «инклюзия» значительно уже, чем интеграция. Это находит подтверждение в исследованиях Т.Ю. Четвериковой. Так, автор отмечает: «Инклюзия (от английского inclusion – «включение») подразумевает совместное обучение и воспитание детей, имеющих ООП, с их нормально развивающимися сверстниками – по одним программам, учебникам, с использованием единых критериев оценки знаний … Инклюзия представляет собой частный случай интеграции. Соответственно, понятие «интеграция» (соединение) значительно шире, чем «инклюзия» (включение)» [Четверикова Т.Ю. 51, с. 327].

Изучая разные подходы, мы отметили, что вне зависимости от того, как трактуется инклюзивное образование, все исследователи заявляют следующее:

образование детей с ООП в учреждениях общего типа должно обязательно сопровождаться специалистами (психологами, дефектологами идр.);

для реализации интегрированного (инклюзивного) образования необходимы определенные условия: устойчивая государственная политика, создание нормативно-правовых основ инклюзивного образования, формирование толерантного отношения социума к лицам с ООП, своевременное выявление онтогенетических отклонений, разработка технологий инклюзивного образования, организация «безбарьерной среды», снабжение образовательных организаций современными техническими средствами и разработка программно- методического сопровождения коррекционно-образовательного процесса, развитие профессиональной компетентности и подготовка педагогических работников.

Анализ понятия «инклюзивное образование», его основных характеристик, раскрывающих суть феноменологии данного социально-педагогического явления, позволяет сделать следующиевыводы.

Инклюзивное образование как педагогический феномен предусматривает такую организацию образовательного процесса, при которой все дети, независимо от их физических, психических и иных особенностей развития, включены в общую систему образования и обучаются вместе со здоровыми сверстниками. При этом в образовательных организациях осуществляется учет особых образовательных потребностей детей с ООП, предоставляется специфическая педагогическая поддержка и коррекционнаяпомощь.

Инклюзивное образование как социальный феномен предполагает формирование в обществе особой культуры отношений к инвалидности, к лицам сООП.Главнойзадачейвэтомслучаестановитсясозданиеусловий,реализация которых обеспечивает социализацию и максимально возможную самореализацию лиц синвалидностью.

В науке отсутствует единый взгляд на методологическое основание инклюзивного образования. Наиболее веско обоснованным подходом является конструктивистский. Каждый из них позволяет рассматривать инклюзивное образование как системное и развивающеесяявление.

Несмотря на разную трактовку сущности инклюзивного образования, все исследователи отмечают необходимость подготовки компетентных педагогов, имеющих ценностное отношение к инклюзии, способных решать профессиональные задачи в области обучения и оказания коррекционной помощи ребенку с ООП и умеющих рефлексивно оценивать педагогическую деятельность, учитывая негативный и позитивный опыт инклюзивнойпрактики.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/382733-inkljuzivnoe-obrazovanie-kak-socialno-pedagog