Статья. «Дифференциация обучающихся по возможностям их обучения правилам правописания»

СОГБОУ для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Ярцевская специальная общеобразовательная школа-интернат»

Статья. «Дифференциация обучающихся по возможностям

их обучения правилам правописания».

Подготовила:

Учитель начальных классовКарпенкова В. И.

Дифференциация обучающихся по возможностям

их обучения правилам правописания.

Для учащихся обучающихся по АООП УО (ИН) вариант 1 обучение имеет первостепенное значение, т. к. в ходе его происходит формирование познавательной деятельности и личности в целом, осуществляется коррекция недостатков развития. В процессе обучения учитываются не только особенности, но и возможности развития каждого ребёнка.

По возможностям обучения учащиеся делятся на 4 группы.

Так на уроках письма ученики, включённые в первую группу, достаточно легко овладевают звуко - буквенным анализом, первоначальными навыками письма и чтения, усваивают несложные правила правописания. Они хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию. Все задания, как лёгкие, так и трудные, выполняются ими безошибочно или с единичными ошибками, которые они сами могут найти и исправить. На доступном уровне эти школьники овладевают устной и письменной речью.

Учащиеся второй группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики 1 группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии.

Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей.

На уроках письма они допускают больше ошибок в чтении и письме, самостоятельно найти их и исправить затрудняются. Правила заучивают, но не всегда могут успешно их применить на практике. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допустить пропуски смысловых звеньев. Эти ученики овладевают связной устной и письменной и письменной речью, но в тоже время для устной передачи своих мыслей им нужна помощь учителя в виде наводящих вопросов, подробного плана, различных видов наглядности.

Объясняют свои действия не точно, расплывчиво, без обобщения. Так на вопрос («Какие слова ты подбирал?») перечисляют все слова, затем все гласные, после этого обобщают, что гласные ударные. На вопрос «Для чего подбираем слова?», ученики отвечают : «Чтобы знать, как слово пишется». Такие ответы требуют уточнения по вопросам. Н-р: «Какие слова проверяем? С какими гласными? И др». Ошибки в работе указывают на недостаточно прочное усвоение правил.

К третьей группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно - практической).

Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих детей характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала. Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесённых ко второй группе.

Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретённых знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько изменённое задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать, из суммы полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной задачи.

Значительная помощь им бывает нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчёт о нём.

Трудности обучения письму у детей этой группы проявляются прежде всего там, где требуется аналитико-синтетическая деятельность. Ученики медленно овладевают звуко - буквенным анализом, навыками грамотного письма. Они могут заучить правила правописания, но применяют их на практике механически. Формирование связной устной и письменной речи у этих школьников затруднено. Их отличает неумение построить фразу.

К четвёртой группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом на самом низком уровне. При этом только фронтальное обучение для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приёмов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы, с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется чёткое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое задание воспринимается ими как новое.

Ученики данной группы овладевают, в основном, первоначальными навыками чтения и письма. Испытывая большие трудности при звука-буквенном анализе, они допускают много ошибок. Особенно их затрудняет усвоение правил правописания, которые они не могут использовать на практике, а также понимание читаемого. Школьники с трудом понимают не только сложные тексты с пропущенными звеньями, причинно- следственными связями, но и простые, с несложным сюжетом. Связная устная и письменная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным искажением смысла.

Стоит заметить, что отнесённость школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное положение внутри группы.

Большое внимание учителю следует уделять продумыванию того, какого характера и какого объёма необходима помощь на разных этапах усвоения учебного материала.

На успешность обучения влияют нарушения фонетико-фонематического восприятия, зрительно–пространственной ориентировки, двигательной сферы, работоспособности.

Ученики с недостаточно сформировавшимся фонетическим восприятием не овладевают навыками фонетически правильного письма или овладевают ими в недостаточной мере. Для них характерны следующие ошибки: замена гласных и согласных, сходных, в основном, с близко звучащими фонемами; пропуски букв, чаще всего гласных в сложных словах и согласных при их стечении, где звуки менее отчётливо воспринимаются на слух; добавление лишних букв; слитное написание слов вследствие недостаточного расчленения воспринимаемого потока на составные части (слова).

Ученики с резко нарушенным фонематическим слухом на начальных этапах обучения почти не овладевают письмом. Характерные ошибки наблюдаются у них вплоть до окончания школы. При менее выраженном нарушении обучение даёт лучшие результаты.

У другой части учеников нарушено произношение, что создаёт у них затруднения в уточнении фонематического состава слова. Недостаточное овладение звуко-буквенным составом слова приводит к тому, что учащиеся пишут так, как говорят. Они не могут контролировать своё письмо из-за дефектности произношения. Для них характерны ошибки преимущественно на замену букв. Учащиеся слабо дифференцируют гласные, близкие и сложные по артикуляции согласные, затрудняются в различении твёрдых и мягких согласных, звонких и глухих.

Учащиеся с двигательными нарушениями на уроках с трудом усваивают технику письма и грамотное письмо. Эти дети имеют своеобразный почерк (сильный нажим, неровные буквы). Некоторые из них с трудом удерживают в руках ручку, тратят много времени на то, чтобы подготовиться к работе. Поэтому выполнять задание такого объёма, какой даётся остальным ученикам, они не в состоянии.

В их работе встречается сложный комплекс ошибок: замены, пропуски, перестановки, добавления, слитные и раздельные написания.

Учащиеся с нарушениями зрительного восприятия и пространственной ориентировки при чтении и письме часто путают сходные по написанию буквы и цифры. Они не видят строки, не понимают её значения, поэтому её не соблюдают.

Учащиеся с нарушением работоспособности. Нарушение работоспособности могут быть вызваны как социальными, так и биологическими факторами. На работоспособность влияет состояние нейродинамики у школьников, нарушение баланса между возбуждением и торможением. Они расторможены, отвлекаемы, отличаются дезорганизованным поведением. Эти ученики склонны к аффектным вспышкам, могут разорвать тетрадь, сломать выполненное задание. При выполнении заданий по письму они допускают большое количество ошибок из-за нестойкости внимания, неуравновешенности поведения.

Низкий уровень познавательных возможностей в сочетании со сниженной работоспособностью и другими нарушениями приводит к тому, что ученики крайне медленно продвигаются в обучении, нуждаются в постоянном контроле и конкретной помощи со стороны учителя.

Использованная литература.

1. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в начальной школе. – М.: Владос, 1999.

2. Бгажнокова И.М. Школа для детей с нарушением интеллекта: тенденции, перспективы развития /И.М. Бгажнокова // Дефектология. – 2004. - №3. С. 51-54

3. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. «Развивающие игры у детей младшего школьного возраста», : М. – Просвещение, 1991- С. 207

4. Варенова Т.В. Коррекционная педагогика: учебно-методический комплекс. – Мн.: ГИУСТБГУ, 2007. – 112 с.

5. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. М. «Школа-Пресс» 1994

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/391745-statja-differenciacija-obuchajuschihsja-po-vo