Формирование информационной грамотности младших школьников, осваивающих ФГОС НОО

Формирование информационной грамотности младших школьников, осваивающих ФГОС НОО

Кто владеет информацией, тот владеет миром

Я очень хочу, чтобы мои ученики, будущее XXI века, выросли грамотными и успешными людьми. Грамотность – это и есть тот самый фундамент, на котором можно строить дальнейшее развитие любого ребенка, открывая доступ к сокровищнице мысли и знаний, созданной человечеством. Традиционно грамотность всегда начиналась с Азбуки, но в XXI веке она все больше стала ассоциироваться с умением пользоваться интеллектуальными ресурсами общества. В 90-х годах прошлого века в России, Западной Европе и США заговорили об информационной грамотности, под которой понимают способность человека осознать потребность в информации, умение ее эффективно искать, оценивать и использовать. Мир информации чрезвычайно широк и многообразен. Современный школьник представляет его в различных информационных источниках, таких как книга; аудио- и видеоматериалы; Интернет; объект окружающего мира, как предмет наблюдения и изучения; любой взрослый или сверстник как источник информации. Но все это не изменяет суть проблемы научения ребенка приемам ориентирования в мире информации. Основные приемы работы, как и раньше, базируются на конкретных умениях:

- осознавать и формулировать информационный запрос;

- эффективно работать с доступными источниками информации;

- отделять главное от второстепенного;

- структурировать и изменять объем информации в соответствии с учебной задачей.

В школу давно приходят другие дети, и то, что хорошо работало еще пять-десять лет назад, сегодня не действует. А это значит, что я, как и все российские учителя – в поисках новых форм и методов. Общие направления заданы и прописаны во ФГОСах, а вот конкретикой их наполняет только сам учитель в своем классе и именно с этими детьми.

Информационная грамотность в свете требований ФГОС НОО

В проекте Федерального компонента Государственного Образовательного стандарта Общего образования 2004 года указаны направления работы, среди которых названо: усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся. Одним из приоритетных направлений деятельности в последние годы стало построение информационного общества. Вхождение человечества в эпоху информационного общества обусловило смену модели “образование на всю жизнь” новым подходом “образование в течение всей жизни”. Важной составляющей стала идея непрерывного образования, охватывающего все уровни образования. Возникло противоречие – между стремительными темпами роста знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения человеком в период обучения. Это противоречие заставляет, прежде всего, образовательные учреждения формировать умение учиться, добывать информацию, извлекать из неё необходимые знания. Для этого педагог должен формировать особый тип грамотности – информационную грамотность, которая является составной частью информационной культуры личности.

Среди универсальных учебных действий в документах ФГОС НОО названы познавательные действия, такие как: поиск информации, знаково-символическое моделирование, структурирование информации, анализ, синтез, выбор оснований для сравнения и классификации, подведение под понятие, установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство, выдвижение гипотез и их обоснование и другие. Эти УУД связаны с процедурами поиска и логической обработки информации. Новые образовательные стандарты включают в себя требования к формированию информационной грамотности младших школьников. Под термином «информационная грамотность» понимается совокупность умений работы с информацией.

Предполагается, что в результате освоения общих навыков работы с информацией выпускники начальной школы будут уметь: оценивать потребность в дополнительной информации; определять возможные источники информации и способы ее поиска; осуществлять поиск информации в словарях, справочниках, энциклопедиях, библиотеках, Интернете; получать информацию из наблюдений, при общении.

Подготовка ребенка к жизни в информационном обществе

Информатизация – «социальный процесс повышения престижа информационных наук, распространения информационных методов в практической деятельности». Невозможно оставаться в стороне от информатизации как важной общественной тенденции, когда идет речь о начальном образовании.

Компьютер, телевизор, другие средства массовой информации, общение (обмен информацией), заполняют досуг младшего школьника, пополняют его знания и представления об окружающем мире и при этом способствуют утомлению ребенка. Снижение качества здоровья детей приводит к срабатыванию защитных механизмов и торможению. Стоит ли упрекать ребенка в том, что лишний раз взять в руки книгу он не в состоянии? Ведь, несмотря на художественную и познавательную притягательность книги как источника знаний для младшего школьника, не стоит упускать из виду, что чтение для него – непростой труд, особенно если навык чтения пока сформирован недостаточно. Таким образом, мы видим противоречие между желательным и необходимым в условиях развивающего обучения ростом познавательной активности и самостоятельности младших школьников и реальным явлением информационной перегрузки учащихся, которая не способствует этому росту. Отсутствие конкретных умений (умения сориентироваться в море информации, вычленить главное, найти наиболее короткий и удобный способ действия с этой информацией, без лишних затрат времени представить результат своих размышлений в той или иной кодовой системе) является негативным фактором, тормозящим процесс развития познавательной самостоятельности школьника. Целенаправленная работа школы, учителя по формированию информационной культуры школьника, на мой взгляд, способна в какой-то мере снять остроту проблемы учебных перегрузок и способствовать росту познавательной активности детей. Подготовка ребенка к жизни в информационном обществе заключается в следующем:

- формирование у младшего школьника умения ориентироваться в информационном море, основанном на знании, где и как найти нужную информацию;

- формирование информационных вкусов и потребностей, понимания, «что такое хорошо и что такое плохо» в информационном мире;

- обучение рациональным (экономным по затратам сил и времени и эффективным по результату) приемам работы с информацией (в этом мне видится элемент здоровьесберегающих технологий, то есть путь к ликвидации учебных перегрузок).

Предлагаю вам познакомиться с моим подходом в построении методической работы по развитию информационной грамотности. В данных материалах я попыталась отразить свой путь размышления и мои ответы на вопросы, которые стоят сейчас перед школой. Это вопросы, связанные с реализацией ФГОС: Чему учить? Как учить?

В рамках данной работы невозможно осветить все аспекты работы с информацией. Я остановлюсь, на мой взгляд, на самых значимых направлениях.

Технология формирования информационно-библиографических умений младших школьников

Я уверена, что практически любое действие с информационными объектами можно сформулировать в лаконичной и понятной ученикам форме:

найди информацию - пойми (осознай) - измени - сохрани

Такое понимание содержания обучения соответствует информационному подходу к вопросам образования. Не случайно практически все курсы информатики, ориентированные на ученика начальной школы, включают в себя разделы обучения приемам: информационного поиска; логической обработки информации; кодировки; хранения.

Если речь идет о текстовой информации учебника: важно уметь найти в книге нужную страницу, текст, абзац; нужно уметь проанализировать текст с точки зрения конкретной учебной задачи; следует уметь перекодировать информацию, придав ей удобную форму (передать содержание своими словами, сделать краткую запись, оформить решение и т.п.); следует найти способ сохранить полученные знания (использовать удобные мнемонические приемы или кодированные записи для длительного или кратковременного хранения информации). Сначала необходимо найти информацию и лишь затем, начинать аналитическую работу с ней – таков должен быть порядок. Действуя наоборот, мы противоречим идее развивающего обучения, так как постоянно держим значительную часть детей в условиях информационного стресса, защитная реакция от которого – интеллектуальная пассивность.

Развитие каждого информационного умения может быть представлено как определенная технологическая процедура, которая, впрочем, не является жестким алгоритмом и нисколько не отрицает творческого начала в ее становлении и использовании. Напротив, в процедуре создания более удобного алгоритма действий для каждой технологической процедуры мне видится простор для коллективного и индивидуального ученического творчества. В рамках экспериментального исследования, имеющего целью формирование навыков информационной культуры и развитие познавательной самостоятельности младших школьников, я использовала следующую технологическую цепочку обучения детей приемам работы с текстовыми информационными источниками:

Информационный поиск.

Библиографический поиск (поиск нужной книги). Использование ориентировочного аппарата книги (поиск нужного текста в книге). Навыки ориентирования в тексте (поиск нужного фрагмента текста). Система пометок и закладок (фиксация найденного текста или его фрагмента).

Предметно-аналитическая деятельность.

Оценка качества найденной информации с точки зрения ее соответствия учебной задаче (выбраковка лишнего). Выделение главного и второстепенного в тексте, изображении. Выделение фрагментов содержания, подтверждающих главную мысль. Планирование способа вербализации знаний, полученных в ходе работы с текстом книги.

Перекодировка информации.

Изменение объема информации в соответствии с учебной задачей (сжатие или развертывание текстовой информации). Использование условных сокращений и графики для удобства хранения информации (приемы сокращения слов, аббревиатура, зарисовки, схемы, таблицы).

Хранение информации.

Рациональные способы хранения информации в письменном и графическом виде (в виде опорных конспектов, рисунков, схем, таблиц).

Библиотечные уроки в начальной школе.

Систематическая работа по развитию информационно-библиографических умений младших школьников возможна как на обычных уроках литературного чтения в классе, так и на уроках с использованием фондов и возможностей детской библиотеки.

В ходе экспериментального исследования по теме «Операционный компонент информационной грамотности и его роль в формировании познавательной самостоятельности младших школьников» мною был разработан и реализован во 2–4-х классах спецкурс «Библиотечные уроки».

Указанный спецкурс включал темы, как мне представлялось, наиболее актуальные в начальном звене:

-создание опыта адекватного поведения в читальном зале библиотеки (выбор детьми и длительное чтение книг по собственному вкусу);

-знакомство с библиотечными читательскими ориентирами: стеллажами, справочными стендами, указателями, каталогами и пр.;

-обучение правильному формулированию информационного запроса;

-приобретение опыта экономии сил и времени школьника в процессе информационного поиска на основе рациональных приемов работы с книгой;

-разработка и усвоение стратегии поведения ученика при встрече с новым понятием в тексте.

Условия реализации спецкурса «Библиотечные уроки»

Уроки проводятся один раз в неделю на базе школьной библиотеки в рамках внеурочной работы по чтению. Спецкурс повторяется по одной и той же программе трижды: во втором, третьем и четвертом классах. Тема урока не меняется – меняется (усложняется) содержание в соответствии с возрастными возможностями школьников. В рамках спецкурса дети вели несложные читательские дневники, которые являются не средством контроля, а способом фиксации полученных детьми умений. Наиболее важным условием проведенной в рамках эксперимента работы было не столько стремление сформировать у детей информационно-библиографические умения, сколько желание увлечь учащихся чтением по интересам, играми в сжимание и развертывание информации, соревнованиями на скорость поиска информации в книгах и умение использовать систему закладок. На библиотечных уроках я учила детей использованию индивидуальных особенностей памяти и различных способов кодирования для рационального запоминания и хранения информации.

Цель занятий: формирование библиографических умений (подбор литературы по заданной теме; использование словарей, справочников, энциклопедий; сужение круга поиска информации рациональными приемами и пр.).

Содержание спецкурса «Библиотечные уроки»

Ниже представлены рекомендуемые подтемы уроков и соответствующие им информационно- библиографические представления, знания, умения и навыки.

1. Мир особой тишины. Опыт адекватного поведения в читальном зале. Волшебные свойства тишины. Увлекательное чтение. (Примечание. На уроке не должно быть лишней информации: минимум разговоров, максимум самостоятельного чтения!).

2. Читательские ориентиры. Путеводители по библиотеке: справочные стенды, указатели, каталоги и пр. Увлекательное чтение. Правила заполнения библиографической карточки. Читательский дневник – адреса любимых книг. Коллективное создание мини-картотеки «Увлекательное чтение».

3. Понятие об информационном запросе. Ваш помощник и гид – библиотекарь. Море книг и способы ориентирования в этом море. Тематическое расположение книг в библиотеке. «Святая святых» библиотеки – стеллажи. Обучение работе у стеллажей (с закладками). Первый опыт формулирования информационного запроса. Подготовка мини-сообщений на заданную тему

4. Библиографический поиск. Знакомство с разными способами библиографического поиска при выполнении учебного задания (или в сфере собственных интересов и увлечений учащихся). Сужение круга поиска информации рациональными приемами. Опыт оценки качества найденной информации с точки зрения соответствия информационному запросу. (Индивидуальная и групповая работа.)

5. Час свободного чтения. Понятие об аннотации. Выбор учащимися книг по собственному вкусу (с использованием выставки книг, формулировки информационного запроса библиотекарю, карточек каталога и т.п.). Увлекательное чтение. Правила знакомства с новой книгой. Назначение аннотации. Составление аннотации по прочитанной книге.

6. Ориентировочный аппарат книги. Экономия сил и времени в учебе – реально ли это? От чего зависит скорость информационного поиска. Правила использования ориентировочного аппарата книги. Иллюстрации, аннотации, оглавление и пр. Система закладок. Упражнения на скорость выполнения информационно-поисковых заданий.

7. Увлекательное чтение. Закрепление навыков информационного поиска и умений, полученных ранее. Чтение по интересам.

8. Встреча с новым понятием. Способы поведения при встрече с новым понятием в учебной литературе. Поиск непонятных слов, попытки их самостоятельного толкования. Виды словарей, энциклопедий. Способы работы со словарями. Отработка знания алфавита (при необходимости использование опор). Упражнения на скорость информационного поиска. Взаимные задания детей по толкованию и правильному орфографическому написанию слов. Задание на неделю: копилка «Непонятное слово», один словарь, одна энциклопедия.

9. Урок-игра «Непонятное слово». Закрепление навыков работы со словом. Коллективное изготовление стенгазеты «Непонятное слово».

10. Урок-игра «Ученый совет». Увлекательное чтение. Игры в сжимание информации. Краткое содержание прочитанного. Закрепление умений и навыков информационного поиска в ходе игры.

11. Навыки ориентировки в тексте. Умеешь ли ты читать быстро? Что значит «просматривать текст»? Способы скорочтения. Как найти главное в тексте? Чем отличается главное от второстепенного? Выделение в тексте фрагментов содержания, подтверждающих главную мысль. Понятие о суждении и его аргументации.

12. Хитрые вопросы. Развитие умений и навыков ориентировки в тексте. Использование закладок и пометок при поиске ответов на вопросы к тексту. Опыт высказывания суждений, их аргументация.

13. Зачем придумана шпаргалка? Особенности человеческой памяти. Особенности твоей памяти. Изменение объема информации с целью более прочного запоминания. Запоминание на основе ассоциаций, графических образов, рифм и пр. Способы рационального кодирования информации с помощью рисунка. Опыт составления краткого конспекта статьи. Задание-шутка: конкурс на лучшую шпаргалку к статье.

14. Час читательских удовольствий. Чтение с увлечением. Шуточный конкурс шпаргалок. Конкурс читательских дневников.

В увеличении скорости работы с литературой информационно-познавательного характера мне видится путь к рационализации учебного труда и, следовательно, к сокращению непроизводительных затрат времени на рутинные текстовые операции. Это позволяет надеяться на увеличение свободного времени школьников, что, в свою очередь, предоставит им возможность посвятить это время творчеству, увлекательному чтению, расширению познавательных интересов.

Технология эффективного чтения

Наиболее удачно реализуется задача формирования информационной культуры с помощью технологи эффективного чтения.

Данная технология носит сугубо практический характер, учит умелому, успешному, эффективному взаимодействию ученика с текстом и способствует, таким образом, процессу формирования у учащихся учебно-информационных умений и навыков, которые обеспечивают школьнику нахождение, переработку и использование информации учебного текста для решения учебных задач.

Обучение приемам эффективного чтения строится по следующим направлениям:

1) изучение дифференциального алгоритма чтения;

2) изучение семи блоков интегрального алгоритма чтения;

3) изучение зрительного образа интегрального алгоритма чтения;

4) обучение составлению графической схемы алгоритма эффективного чтения;

5) отработка на текстовом материале умения составлять графическую схему алгоритма эффективного чтения;

6) отработка на устно воспринимаемом текстовом материале умения представлять мысленно зрительный образ алгоритма и выстраивая «в уме» схему текста («слуховые разминки»);

7) систематический замер качества чтения (уровня усвоения содержания);

В процессе обучения эффективному чтению (то есть чтению по алгоритму) у детей формируется важнейшее умение – умение рационально организовывать процесс своей работы с текстовым материалом и делать его максимально успешным.

Работа в этой технологии построена по 14 основным содержательным линиям:

– формирование умений количественного и качественного сжатия текста;

– изучение семи шагов «внедрения» в содержание текста;

– изучение способа фиксировать полученную в результате спланированного внедрения в текст информации в виде графической схемы;

– практическое освоение способов и приемов составления письменной (и устной) схемы текста.

Содержательные линии:

Содержание работы

Сущностьтехнологии эффективного чтения.

Основная задача – повысить эффективность чтения, его продуктивность, производительность. Очевидно, что реальный путь решения этой задачи – создание новых, более эффективных программ умственной деятельности, обучение новым, рациональным способам кодирования поступающей информации.

«Ленивому» чтению можно противопоставить чтение по алгоритму – то есть эффективное чтение. Читать текст продуктивно, получая из него максимум полезной информации и на 100 % усваивая его содержание, – это то, чему может научиться любой ребенок любого возраста.

Технология эффективного чтения – это программа умственных действий и операций в процессе чтения текста (и его устного восприятия), позволяющая быстрее и качественнее усваивать информацию, дольше её сохранять и легче воспроизводить.

Работа включает в себя:

 сжатие информации текста без потери смысла (выделение опорных слов, формирование смысловых рядов – опорной сети – и формулирование доминанты);

 визуализацию мышления в виде опорных структурно-логических схем.

Ребёнок получает инструмент работы с текстом, которого у него раньше не было и который позволит работать с содержанием текста со 100%-ной эффективностью.

Использование при чтении системы алгоритмов дисциплинирует ум, заставляет мыслить логично, кратко, а при воспроизведении содержания информационных и авторских текстов, а также при составлении собственных текстов и устных пересказов позволяет излагать свои мысли просто, ясно, доступно.

Процесс, направленный на понимание текста, протекает быстро. Поэтому при обучении пониманию работа с алгоритмом специально замедляется, чтобы помочь ученику в осознавании своих умственных действий.

Сжатие информации текста без потери смысла.

Именно на этом этапе происходит эффективная тренировка памяти с учётом её основных процессов (запоминание, сохранение, воспроизведение), за счёт правильного свертывания информации и разгрузки памяти от бесполезных или второстепенных сведений, повышения готовности памяти к воспроизведению того, что необходимо.

Программа многоступенчатого сжатия текста реализуется на основе установок избирательности психических процессов и избыточности текстов на всех этапах чтения, связанных с поиском, отбором, восприятием, осмыслением и закреплением информации. Применение метода поиска и отбора опорных слов, составление смысловых цепочек из опорных слов – опорной сети – и выделение смысловой доминанты подразумевает творческую и созидательно-преобразующую работу ученика с текстом. Такая работа активизирует мышление, позволяет выявить логико-семантическую структуру текста и сжать текст без потери смысла, что гарантирует эффективное понимание, а значит, и качественное запоминание текстового материала.

Составление опорных структурно-логических схем.

Содержаниетехнологии эффективного чтения отличается от подобных методических разработок универсальной технологией работы с текстом и формой подачи результата этой работы – в виде схемы.

Преимущества составления схем при использовании алгоритма эффективного чтения: визуализация и выделение сущности воспринимаемой информации; организованность мышления; гибкость, мобильность схемы, легкое воспроизведение её в памяти; фиксирование в схеме плана повествования и дальнейшее его эффективное использование при обзоре, проверке и воспроизведении знаний.

Схема, составленная по алгоритму эффективного чтения, является логическим стержнем всего хода работы с текстом.

Тема1. ОПОРНЫЕ СЛОВА.

Задача раздела – научить детей находить в тексте опорные слова и составлять примерный их список.

При работе над заданиями этого раздела учителю надо принимать во внимание неизбежность субъективного подхода к выделению опорных слов и не требовать однозначного соответствия выполненной учеником работы приводимому здесь образцу. Важно лишь избежать грубых ошибок: повторов, искажений, упоминания ненужных для понимания смысла текста подробностей, пропусков значимых событий и героев.

Тема2. ОПОРНАЯ СЕТЬ.

Задача раздела – научить детей выделять в тексте опорную сеть, основываясь на их умении работать с опорными словами текста.

Главное, что должны понять учащиеся, – это то, что опорная сеть – это маленький текст, полученный из большого текста. (Например, в тексте «Умная галка» – 45 слов; опорная сеть к тексту состоит из 13 слов.)

Главное правило опорной сети – она должна кратно и точно передавать информацию текста.

В этом разделе ещё больше, чем в предыдущем, надо принимать во внимание субъективность подхода к составлению опорной сети. При оценивании выполненных учениками работ (особенно контрольных) не стоит требовать однозначного соответствия этих работ представленному здесь образцу. Главное – следить за тем, чтобы в опорной сети, составленной учащимися, не было грубых ошибок (пропусков значимых героев и событий, повторов, искажений). При построении опорной сети происходит количественное преобразование текста – он сжимается, прессуется. При формулировании доминанты текст подвергается качественному преобразованию.

Ученик может выразить доминанту своими словами, и поэтому работа по её формулированию в рассматриваемой здесь методике сродни работе по развитию речи. Поиск и формулирование доминанты в художественных текстах имеет еще и воспитательное значение.

Главная ценность уже сформулированной доминанты состоит именно в том, что она становится итогом работы над текстом, результатом его тщательного преобразования – сложного для детей процесса «сжатия» текста.

Задача раздела – научить детей формулировать смысловую доминанту для прочитанного текста (явную–уже сформулированную автором текста,информационную – сформулированную самим читателем при помощи опорной сети, моральную – сформулированную самим читателем без использования опорной сети).

Тема4.СЕМЬ ПРАВИЛ ЧТЕНИЯ ТЕКСТА.

Задача раздела – научить детей использовать при работе с текстом 7 правил чтения и графически фиксировать полученную из текста информацию – «составлять схему текста».

7 правил – алгоритм действий при чтении, который для удобства запоминания и использования воплощен в графическую схему. В сознании детей должны закрепиться 7 шагов «внедрения» в содержание текста (применяемый на уроке термин – 7 правил), а также способ фиксировать информацию, полученную в результате этого спланированного внедрения в текст, в виде графической схемы.

Самое важное, что зрительный образ алгоритма как мнемонический прием активно работает только в первое время, затем он как бы стирается, тускнеет, но остается навык чтения, основанный на выделении из текста наиболее информативной его части. Многократные тренировки (сначала – письменные, потом и устные) приводят к тому, что по окончании чтения нужные данные, факты, названия, фамилии как бы сами по себе четко всплывают перед глазами.

Все блоки алгоритма вписываются в зрительный образ с помощью специальных условных графических обозначений. Общий вид схемы алгоритмадолжен всегда находиться перед глазами ученика и служить при восприятии устного или письменного текста основой для эффективного усвоения информации текста.

Умениесоставлять схему текста (то есть письменно заполнять зрительный образ алгоритма) – самый важный и длительный этап работы над формированием навыка действий по алгоритму. Работа над составлением схемы текста должна быть постепенной и пошаговой.

При составлении схемы текста по алгоритму надо стремиться к тому, чтобы она была максимально краткой, без слов-связок и повторов. Составление схемы – это один из способов сжатия информации, следующий после выделения из текста опорной сети.

Для того чтобы понять читаемый текст и запомнить основную информацию, содержащуюся в нём, нужно при чтении обращать внимание на 7 главных вещей:

Тема5.ПРИЁМЫ СОКРАЩЕНИЯ СХЕМЫ ТЕКСТА.

Этот раздел является продолжением предыдущего раздела и посвящен усовершенствованию технических приемов построения схемы текста по алгоритму эффективного чтения.

Задача раздела –научить детей некоторым приемам рационализации (сокращения) графической схемы текста, а именно: показать возможности применения одноконечных и двухконечных стрелок при построении основы схемы.

Чтение по алгоритму не может не отразиться прежде всего на качестве чтения – уровень понимания и запоминания учеником читаемого текста должен повыситься. После изучения 5-го раздела целесообразно регулярно производить замеры качества чтения учащихся и отслеживать динамику результатов этих замеров (с помощью индивидуальной для каждого ученика таблицы результатов и графика).

Тема6.ПОСТРОЕНИЕ ОСНОВЫ СХЕМЫ ТЕКСТА.

Задача раздела – научить детей самостоятельно, без опоры на предложенную заготовку, строить схему текста, используя метод деления текста на отдельные микроистории.

Определить, сколько лучей будет в схеме, не всегда бывает просто. Чересчур формальный подход к этой процедуре тоже недопустим. Механическое пересчитывание героев и построение для них соответствующего количества лучей не всегда может привести к желаемому результату – качественному запоминанию и последующему безошибочному воспроизведению текста.

Определять количество лучей в схеме можно научить детей сразу после того, как ими вполне освоены 7 правил чтения и изучен зрительный образ алгоритма.

Ю. К. Пугачом интересно описывается прием «образного группирования» при восприятии и запоминании текста. Он предлагает «выделять смысловые куски» в тексте при образном запоминании информации текста. Для этого, отмечает Ю. К. Пугач, необходимо научить детей следовать простому правилу: при чтении каждое последующее предложение накладывается на предыдущее до тех пор, пока характер «картинки» не изменится. Мы пробегаем глазами сразу несколько предложений и «лепим» из них обобщенный образ.

Эту практику можно использовать в самом начале работы над обучением самостоятельному составлению схемы текста. Нужно подробно рассмотреть вместе с детьми на примере одного-двух-трех простых текстов, как происходит возникновение схемы с несколькими смысловыми лучами:

В берлоге

Всю осень медведь бродил по лесу. Он ел сладкие корни растений, ягоды. Жир нагуливал.

Стало холоднее. В лесной глуши медведь нашел большую ель и вырыл яму. Зверь выстелил её мягкой душистой хвоей, сухим мхом. Потом натаскал веток и закрыл вход. Это берлога – медвежье жильё.

Залегает медведь в берлоге ранней зимой. Тепло, уютно там. Ударит мороз – уснет медведь. Чем сильнее мороз, тем крепче медвежий сон. (По И. Соколову-Микитову.)

Не только дети, но зачастую и взрослые, когда читают текст, видят на «внутреннем экране» мелькание образов. Сначала они увидят медведя – бродящего по лесу и нагуливающего жир. Этот образ пропадет, когда речь зайдет об изменении погоды, о большой ели и яме. Правило же чтения по алгоритму требует, чтобы мы контролировали работу воображения, – то есть не отпускали возникающие образы, а складывали из них общую «картинку» – единицу информации. (Ю. К. Пугач.)

При чтении по алгоритму мы называем возникающую картинку «микроисторией», а всю существенную информацию, которая содержится там, размещаем в «смысловом луче». Там информация и хранится – как в письменной схеме, так и на экране мысленного взора.

Итак:«Всю осень медведь бродил по лесу». На «внутреннем экране» – бродящий по лесу медведь. «Он ел сладкие корни растений, ягоды». Накладываем эти образы на предыдущую картинку бродящего медведя: бродит... ест корни... ягоды. Полученную картинку представляем целиком в своём воображении. Попробуем присоединить к этой картинке следующее предложение: «Жир нагуливал». Получилось. Медведь бродит по лесу... ест корни и ягоды... от этого у него – жир.

Закончился ли этот смысловой кусок или еще нет? Попытаемся присоединить к нему следующие предложения: «Стало холоднее. В лесной глуши медведь нашел большую ель и вырыл яму». Но тотчас мы чувствуем неудобство: изменяется характер «картинки». Это – сигнал к тому, что следует остановиться и закончить формирование луча. Стало холодно, медведь перестал бродить и нагуливать жир. Значит, началась новая «картинка», новая микроистория о нем. Начальный луч закончен.

Первая микроистория завершилась – остается расположить её на отдельном смысловом луче и не забыть дать название. Название микроистории (смыслового луча) – это очень важно. Оно должно быть коротким и точным, как надпись на конверте – иначе письмо никуда не дойдет, а информация не сохранится. Берем для названия первое слово, которое приходит в голову (это может быть и имя существительное, и имя прилагательное, и глагол, и вообще любая знаменательная часть речи), например «жир». Но жир берется у медведя от ягод и корней, а это – еда. Значит, лучше «еда». Или лучше «бродил»? Но бродил медведь не просто так, а чтобы добыть еду. Значит, опять упёрлись в слово «еда». Замечательно. Пусть оно и будет названием этой микроистории и даст заголовок первому смысловому лучу о медведе. Неважно, что самого слова «еда» в тексте нет. Не забываем, что мы всего-навсего подписываем конверт с информацией, которая нам когда-нибудь понадобится, а доставит её нам в мозг почтальон-память. Мы вскроем конверт (смысловой луч) с коротким и емким названием «Еда» и доберемся до первой микроистории, в которой медведь бродил по лесу и питался ягодами и корнями, нагуливая жир.

Теперь будем формировать следующий смысловой луч, следующую микроисторию. «Стало холоднее. В лесной глуши медведь нашел большую ель и вырыл яму. Зверь выстелил её мягкой душистой хвоей, сухим мхом. Потом натаскал веток и закрыл вход. Это берлога – медвежье жильё». Увидим содержание «картинки» в одном кадре, в одном образе: холод... глубокая яма под елью... в неё медведь тащит хвою, мох и ветки, чтобы его не было видно. Отличная, понятная картина. Закончился луч или нет? Текстовому абзацу – конец, а наступил ли конец второй микроистории про медведя? Проверим.

«Залегает медведь в берлоге ранней зимой. Тепло, уютно там». Перед глазами – уже совсем другая картина: вдруг медведь перестал трудиться и лёг неподвижно. Значит, это – другой луч. Но вернёмся к предыдущему лучу. Пусть этот луч называется «Жильё». Название неплохое, кроме того, «жильё» – слово из текста (хотя для названия это совсем не обязательно).

Теперь, когда мы дали название второму лучу, можно поработать и со следующим. «Залегает медведь в берлоге ранней зимой. Тепло, уютно там. Ударит мороз – уснет медведь. Чем сильнее мороз, тем крепче медвежий сон». Наш медведь уже не строит свою берлогу, а беспробудно спит из-за мороза. Это – третий луч, третья микроистория. Назовем её – «Сон». Но ведь спит медведь – тоже в берлоге, в своем жилье. Чтобы в воображении не накладывалась одна микроистория на другую, назовем-ка второй луч «Стройка»: во втором луче медведь – бодрый, деятельный – устраивает своё жильё. А в третьем – спит. Вторая картина сменилась у нас третьей именно потому, что изменился сам медведь: медведь строит – медведь спит.

Подводим итоги. В этом тексте про медведя оказалось 3 смысловых луча. Мы должны увидеть в воображении или на бумаге (если схема составлялась письменно) все лучи по порядку: «Еда», «Строит», «Сон». Теперь достаточно произнести про себя название луча, как тут же оживет стоящий за ним образ. Ю. К. Пугач называет такой заголовок на смысловом луче «ключом к информации». Запомнишь название ключа – откроешь им и весь смысловой луч героя. Можно пересказывать!

Одновременно с образным группированием осуществляется умственная операция группирования элементов информации в логические центры. Эти логические центры можно называть по-разному: «микроистории», «микротемы», «картины». Мы называем их «смысловые лучи» или «лучи героев». Для овладения приемом распределения поступающей информации по смысловым лучам нужна тренировка, но зато потом этот полезный навык позволяет работать легко, без напряжения, с удовольствием, превращая работу с текстом в своего рода игру. А чем меньше напряжения в работе, тем продуктивнее запоминание.

Тема7.ПОРТРЕТНЫЕ СЛОВА.

Задача раздела – научить детей находить в тексте и размещать в его графической схеме портретные слова.

Начиная с этого раздела целесообразно проводить в начале каждого занятия «слуховые разминки»: учитель зачитывает небольшой стихотворный или прозаический текст, перед слушанием нацеливая детей на то, что после чтения им будут заданы различные вопросы по содержанию этого текста. Для того чтобы усвоить содержание текста, дети должны действовать по уже известному им алгоритму, представляя зрительный образ алгоритма и выстраивая «в уме» (мысленно) схему текста.

Тема8.МАЛЕНЬКИЕ ГЕРОИ.

Очень подробное и разностороннее описание героя обычно бывает трудно уместить на вершине луча, отведенной для портретных слов. Выход из такой ситуации довольно прост: нужно построить для этого героя «сложный» луч – то есть луч, который сложен из нескольких других лучиков, каждый из которых посвящён какой-нибудь подробно описываемой детали внешнего вида героя. Такой сложный луч походит на ствол дерева, из которого растут «ветки» с информацией о герое. Каждому новому герою (но герою не совсем настоящему на этот раз, герою «маленькому») будет соответствовать в тексте одна «картинка» или одна микроистория, а в схеме – новый лучик на главном смысловом луче.

Основнаязадача раздела – научить детей выделять при чтении текста «маленьких героев» главного (основного) героя и использовать при построении схемы прием «появления маленьких героев» и «отращивания дополнительных лучиков» в луче основного героя при его подробном портретном описании.

Тема9.ОПИСАНИЕ.

Прием «появление маленьких героев» и «отращивание дополнительных лучиков» можно использовать при работе с текстами, где одному герою посвящен весь рассказ или его значительная часть. В таком рассказе не только подробно описывается внешний облик героя, но и сообщается, чем он занят, какие у него привычки, какой характер и множество других очень интересных сведений о нем самом, а также о тех сторонах и событиях его жизни, в которых участие других, посторонних героев несущественно или минимально. Такой текст, скорее всего, по типу – тоже текст-описание, но описание, вышедшее за рамки описания портретного.

В таком случае полученный учеником опыт работы с портретным описанием будет успешно применён и при работе с описанием более разнообразным.

Таким образом, «описание разнообразное» не ограничивается описанием внешности, а включает в себя разностороннее описание жизни героя.

Основнаязадача раздела – научить детей выделять при чтении текста «маленьких героев» главного (основного) героя и использовать при построении схемы приём «появления маленьких героев» и «отращивания дополнительных лучиков» в луче основного героя при наличии в тексте разноплановой информации о герое.

Тема10.СТРЕЛКА ПЕРЕХОДА. ЗНАК ЗАЧЕРКИВАНИЯ.

Навык построения схемы с главным и дополнительными лучами, который приобрелиученики при работе с текстами-описаниями, пригодится им и при чтении текстов, где рассказывается про череду событий, происходящих с одним героем, или про этапы какого-то одного события. Такие тексты тоже можно назвать описанием – описанием действия или процесса.

Задача раздела – научить детей некоторым приемам рационализации (сокращения) графической схемы текста, а именно: показать возможности применения знака зачеркивания и «стрелки перехода» для обозначения необратимых изменений, происходящих с одним героем, а также для обозначения этапов какого-либо события или процесса, последовательно сменяющих друг друга.

Тема11.ОЦЕНОЧНЫЕ СЛОВА.

Часто для подготовки пересказа или написания изложения используются тексты художественного стиля. Готовясь к пересказу таких текстов, ученики должны понимать, что им необходимо передать не только события, происходящие в тексте, но также эмоции и чувства героев, описанные автором в рассказе. Для этого дети должны уметь находить, запоминать, а потом – желательно – и воспроизводить в своём пересказе разнообразные языковые средства, использованные автором для того, чтобы верно нарисовать картину природы, раскрыть характер героя, его ощущения и так далее.

На этих уроках будет расширяться опыт работы учеников с текстами различных типов, существенно обогатятся практические приемы обработки содержащейся в этих текстах информации.

Основнаязадача раздела – научить детей находить в тексте и размещать в графической схеме текста оценочные слова, отмечая их условными знаками

Оценочными словами мы называем слова, дающие оценку лицу, предмету, явлению. Они относятся к эмоционально окрашенной лексике. При работе над содержанием текста мы выделяем оценочные слова в отдельную группу – названные особым термином, они проще «находятся» в тексте и запоминаются.

Тема12.ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СЛОВА.

Основнаязадача раздела – научить школьников находить в тексте и размещать в графической схеме текста слова настроения и самочувствия, отмечая их условными знаками ,. Значок «улыбающегося сердца» используется для того, чтобы отметить хорошее настроение героя и его хорошее самочувствие; а «хмурый» значок – для обозначения плохого настроения и дурного расположения духа. Можно назвать эту группу слов словами эмоционального состояния.

Тема13.МЕТАФОРНЫЕ СЛОВА.

Часто при создании текста автор ставит задачу – нарисовать словами картину, выразить отношение к изображаемому, воздействовать на чувства и воображение читателя.

Основнаязадача раздела – научить детей находить в тексте и размещать в графической схеме текста метафорные слова, отмечая их условным знаком.

Работа с метафорными словами начинается с того, что ученики знакомятся с базовым понятием «переносное значение слова». На этом этапе очень важно донести до детей то, что слово в переносном значении (а впоследствии и метафорное слово) воспринимается нами через другой образ:ледянойвзгляд (= взгляд равнодушный, очень холодный, как лёд),горбатый мостик (= мост изогнутый, похожий нагорб).

Тема14.СРАВНЕНИЕ.

Основнаязадача раздела – научить находить в тексте и размещать в графической схеме текста сравнения прямые и косвенные (скрытые), отмечая их условным знаком .

Эффективные приемы работы с информацией.

В своей работе я использую, на мой взгляд, эффективные приемы работы с текстовой информации, которые позволяют не только быстрее осваивать прочитанную информацию, но и способствуют развитию творческого мышления.

1-й прием. Чтение с остановками – это прием, который можно применять на любом предмете по любой теме. Обязательное условие – текст должен быть новым для учащихся.

Задача учителя:

1) заранее разделить текст на несколько частей (часть должна быть не более половины страницы);

2) подготовить вопросы по каждому фрагменту;

3) подготовить задания по каждому из фрагментов.

2-й прием.Маркировка текста.

Он состоит в том, чтобы во время чтения учебного материала делать на полях страницы пометки. Этот прием ещё называются «пенсил», в переводе с английского карандаш. То есть изучение материала с карандашом в руках.

Для этого могут быть использованы, например, следующие значки:
+ - знал (а); ! - узнал (а); ? – вызывает сомнение и вопросы.
После первой маркировки целесообразно еще раз обратиться к тексту. Как правило, это приводит к увеличению количества значков.

Рассматриваемый прием заставляет ребенка внимательно читать текст.

Прием маркировки текста делает зримым процесс накопления знания, движения от «знал» к «узнал», стимулирует вдумчивое осмысление прочитанного и поиск нового знания. 

Причем, каждый учитель может придумать свою систему пометок, которая может варьировать.

3-й прием. «Инсерт». При работе с текстом в данном приёме используются следующие шаги: чтение с пометками, заполнение таблицы «Инсерт», обсуждение граф таблицы и формулировка выводов. 

Графы таблицы будут соответствовать значкам маркировки, и нужно добавить графу «хочу знать» (хз). В каждую из трех граф вносятся краткие тезисные записи прочитанного. После их обдумывания заполняется четвертая графа.

Для заполнения таблицы учащимся необходимо будет вновь вернуться к тексту, таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение. Технологический прием "Инсерт" и таблица "Инсерт" сделают зримыми процесс накопления информации, путь от "старого" знания к "новому". 

4-й прием. Таблица ЗХУ (знаю, хочу узнать, узнал).

Данный прием – это составление таблицы, которая называется ЗХУ (знаю, хочу узнать, узнал). Создавать эту таблицу можно по любой теме на любом предмете.

В этой таблице возможна еще одна колонка – «Где узнать дополнительную информацию?»

Если вы хотите на уроке собрать уже имеющийся по теме материал, расширить знания по изучаемому вопросу, систематизировать их, тогда вам подходит таблица «знаю – хочу знать – узнал». 

Работа с таблицей ведется на всех трех стадиях урока. 
На «стадии вызова», заполняя первую часть таблицы «Знаю», учащиеся составляют список того, что они знают или думают о данной теме.

Затем заполняют следующую графу таблицы «Хочу узнать» — это определение того, что дети хотят узнать, пробуждение интереса к новой информации. После заполнения колонки можно вывести тему и цели урока. 
На «стадии осмысления» после обсуждения текста, после получении новых знаний учащиеся заполняют третью графу таблицы «Узнал». В таблице учащиеся могут указывать также и источники получения новой информации. 
5-й прием. Прием ПМИ.

Составление таблицы «Плюс – минус - интересно» 
Данный приём формирует навыки анализа и классификации изучаемой информации. Заполняя такую таблицу, учащиеся учатся точно работать с информацией, не искажая её смысла. 
«Плюс» (+) записываем те факты, которые могут отвечать на вопрос «Что в этом хорошего?» 

«Минус» (-) записываем все те факты и мысли, которые могут отвечать на вопрос «Что в этом плохого?» 
«Интересно» (?) - предназначается для записи различных интересующих ученика фактов и мыслей «Что в этом интересного?» 

При использовании приема ПМИ внимание намеренно направляется сначала на "Плюс", потом на "Минус", затем на "Интересно".  Учитель перестаёт быть главным источником информации, и, используя приёмы различных технологий, превращает обучение в совместный и интересный поиск.

6-й прием. Таблица «Что? Где? Когда? Почему?» 
Таблица заполняется на стадии осмысления по ходу работы с информацией. 

7-й прием. «Сводная таблица». 
Этот приём позволяет за короткое время описать и изучить большое количество информации. Основной смысл использования приема заключается в том, что "линии сравнения", то есть характеристики, по которым учащиеся сравнивают различные явления, объекты и прочее, формулируют сами ученики. Для того, чтобы "линий сравнения" не было слишком много, можно вывести на доску все предложения учащихся относительно "линий", а затем попросить их определить наиболее важные. Таким образом, можно избежать избыточности. Категории сравнения можно выделять как до чтения текста - источника, так и после его прочтения.  

Сравните строение споровых растений

По таким таблицам легко делать выводы.

8-й прием. Прием составление плана.

План – это перечень вопросов, рассматриваемых в изучаемом материале, этапы раскрытия темы; точный и краткий перечень мыслей в том порядке, как они расположены в тексте. Составление плана помогает “свернуть” содержание текста для его запоминания и последующего “развёрнутого” изложения мыслей и доказательств.

Алгоритм составления плана:

-прочти текст;

-при повторном чтении определи основную тему текста;

-раздели текст на относительно самостоятельные по смыслу части;

-выдели в каждой части главную мысль;

-озаглавь части текста – пункты плана;

-определи, какие из них будут названиями главной темы, а какие – частей подтем;

-запиши пункты плана (основные части обозначают обычно римскими цифрами;

-воспроизведи (перескажи) текст по составленному плану.

9-й прием. Прием составление конспекта.

Существенным элементом конспекта являются аргументы, пояснения, примеры. Конспектируют обычно при повторном просмотре после основного ознакомительного чтения. Жёстких правил составления конспектов нет. Но опыт подсказывает некоторые “хитрости”. Так, удобно оставлять широкие поля, которые при последующей работе заполняются либо собственными замечаниями оценочного характера, либо ссылками на другие материалы.

Главная трудность конспектирования в том, что нужно научиться немногими словами сказать о многом. Конспектирующий делает исходные материалы понятными для себя, удобными и полезными для использования.

10-й прием. Прием составление тезисов. Тезисы – это очень краткое изложение основных мыслей текста. Тезисы – это основные положения, утверждения, суть читаемого в кратких формулировках.

11-й прием. «Кластер».

Это графическая систематизация, т.е. кластер учебного материала – расположение текста в определенном порядке.

Этот прием позволяет охватить большое количество информации, сформировать целостное представление изучаемой темы, увидеть взаимные связи отдельных смысловых единиц. 
Полученное графически систематизированное изображение темы является хорошей наглядной основой для самостоятельного ее осмысления. Оно дает возможность обдумать полноту и глубину изложения рассматриваемой в параграфе проблемы, выделить вопросы и взаимосвязи, нуждающиеся, с вашей точки зрения, в более полном раскрытии и обосновании и др. 

Прием предполагает:
- оценку прочитанного текста с точки зрения возможности выделения в нем больших и малых смысловых единиц;
- выделение смысловых блоков и более мелких единиц, графическое установление связей между ними;

Графическое оформление темы и ее составляющих может быть представлено в виде модели Солнечной системы: звезда в центре – это наша тема, вокруг нее планеты – основные характеристики (смысловые блоки) темы. Соединяем прямыми линиями тему с ее основными блоками и получаем графическое отображение прочитанного текста. Этот прием можно использовать:

-для работы в парах или группах;

-при дополнении ответов друг друга.

Приемы активизации учебной деятельности на разных этапах урока, с помощью которых можно усилить мотивацию урока.

12-й прием. «Дерево предсказаний».

Прием «Дерево предсказаний» будет состоять в следующем:
1) ствол дерева – тема «________»;

2) корни – основные характеристики темы, её основы;

3) две расходящиеся ветви – возможные варианты развития темы;

4) листья (или стрелки) – аргументы в пользу того или другого предполагаемого пути развития темы.

В качестве аргументов важно использовать не только соответствующий материал учебника, но и материалы средств информации, собственные наблюдения за событиями и процессами.

13-й прием. Схема «Фишбоун» («Рыбий скелет»)
Данная графическая техника помогает структурировать процесс, идентифицировать возможные причины проблемы (отсюда еще одно название – причинно-следственные диаграммы). Такой вид диаграмм позволяет проанализировать причины событий более глубоко, поставить цели, показать внутренние связи между разными частями проблемы. 
Голова – вопрос темы, верхние косточки – основные понятия темы, нижние косточки – суть понятий, хвост – ответ на вопрос. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть.

14-й прием. «Корзина идей».
Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. Учитель выделяет ключевое понятие изучаемой темы и предлагает учащимся за определенное время выписать как можно больше слов или выражений, связанных, по их мнению, с предложенным понятием. Важно, чтобы школьники выписывали все, приходящие им на ум ассоциации.
 Цели приёма:

-вызов индивидуальных имеющихся представлений по изучаемой теме; 

-обеспечение включения каждого школьника в учебный процесс.

Правила применения приема. Время выполнения: 7-8 минут
1 этап. 2 минуты. Учащиеся выполняют работу индивидуально. 
2 этап. 2 минуты. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Обсуждение полученных записей в парах (группах). Учащиеся выделяют совпадающие представления, наиболее оригинальные идеи, вырабатывают коллективный вариант ответа. 
3 этап. 2-4 минуты. «Сброс идей в корзину». Каждая пара (группа) поочередно называет одно из выписанных выражений. Учитель фиксирует реплики на доске. Основное условие – не повторять то, что уже было сказано другими. 

15-й прием. «Верные и неверные утверждения».

Учитель зачитывает верные и неверные утверждения. Учащиеся выбирают «верные утверждения» из предложенных учителем, обосновывая свой ответ, описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил). 
Правила игры: 
1. У вас на столах лежат листочки, на которых начерчена таблица, как у меня на доске. Цифрами я указала № вопросов. 
2. Я вам читаю вопросы, которые начинаются со слов «Верите ли Вы, что ...». Вы обсуждаете ответы в группах. 
3. Если вы верите, то во второй строке поставьте знак «+», если нет, то «-».

Цель:самостоятельное планирование учащимися собственной поисковой деятельности.
Правила составления:
-предлагать следует такие утверждения, ответы на которые учащиеся смогут найти в течение занятия;
-после знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) нужно вернуться к данным утверждениям и попросить учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию, т.е. можно использовать при рефлексии урока.

17 прием. «Таблица “толстых” и “тонких” вопросов».

Таблица "толстых" и "тонких" вопросов может быть использована на любой из трех фаз урока: на стадии “Вызова” – это вопросы до изучения темы, на которые обучающиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. Тонкие вопросы предполагают однозначный ответ. Толстые вопросы – это проблемные вопросы, предполагающие неоднозначные ответы.

18 прием. Игра. «Верите ли вы? или “Данетка”».

Учитель задает вопросы, на которые обучающиеся должны ответить “да” или “нет”. У каждого на парте таблица. Учитель читает вопросы, а ученики ставят в первой строке плюс (да), если согласны с утверждением, и минус (нет), если не согласны. Вторая строка у вас пока останется пустой. В течение урока ученики обращаются к таблице и видят, насколько были правы.

19 прием. «Ромашка вопросов или ромашка Блума».

«Ромашка» состоит из шести лепестков, каждый из которых содержит определенный тип вопроса. Таким образом, шесть лепестков – шесть вопросов:

1. Простые вопросы — вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию: "Что?", "Когда?", "Где?"

2. Уточняющие вопросы. Такие вопросы обычно начинаются со слов: "То есть ты говоришь, что…?", "Если я правильно понял, то …?", "Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …?". Целью этих вопросов является предоставление обучающемуся возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал.

3. Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова "Почему?" и направлены на установление причинно-следственных связей. "Почему листья на деревьях осенью желтеют?". Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного "превращается" в простой. Следовательно, данный тип вопроса "срабатывает" тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.

4. Творческие вопросы. Данный тип вопроса чаще всего содержит частицу "бы", элементы условности, предположения, прогноза: "Что изменилось бы?

20 прием. «Верные и неверные высказывания».

Обучающимся предлагается список утверждений, созданных на основе текста, который они в дальнейшем будут изучать. Учитель просит установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией, возвращаемся к данным утверждениям, и ученики оценивают их достоверность, используя на уроке полученную информацию.

21 прием. «Эйдетика».

На уроках русского языка для кодирования и хранения информации по запоминанию словарных слов мы используем прием эйдетики. Суть этого приема в том, чтобы с помощью рисунка-ассоциограммы, слова-подсказки или мини-сказки придумать такой образ, чтобы трудное в написании слово легко вспоминалось, и дети были уверены, какую именно букву в нем надо писать.

Алгоритм по составлению ассоциограммы: подобрать к слову созвучное слово, где проверяемая буква стоит в сильной позиции и сочинить мини-сказку к придуманному образу; если это невозможно, то, используя схожесть данной буквы с каким-нибудь предметом, придумать яркий рисунок – ассоциограмму и сочинить мини-сказку к придуманному образу. Можно одновременно использовать пункт 1 и пункт 2, опираясь на зрительную и слуховую память.

Как измерить уровень информационной грамотности учащихся начальных классов?

На первом этапе работы я провела констатирующий эксперимент, цель которого – выявить уровень информационной компетентности у младших школьников. Диагностику осуществляла с помощью методики Е.А.Хасьянова и

С.Ю. Прохоровой.

Результаты проведенного констатирующего эксперимента в 1 «А» классе в конце учебного года показали, что большинство младших школьников имеют средний уровень информационной компетентности 43 %, группа с уровнем выше среднего составила 15 %. У 18% опрошенных выявился высокий уровень информационной компетентности, на низком же уровне находились 24 % младших школьников.

Уровень информационной компетентности учащихся 1 «А» класса

Данные, полученные в результате последнего контрольного среза в 4 «А» классе свидетельствуют о положительной динамике развития информационной компетентности у младших школьников, налицо индивидуальный прогресс каждого ученика.

Уровень информационной компетентности учащихся 4 «А» класса

Проведенная экспериментальная работа стала убедительным свидетельством жизнеспособности главного принципа культуры работы с информацией - без «повелительного наклонения», а через «радость открытия, труд и творчество».

При таком подходе ученики гарантированно приобретают навыки грамотной работы с информацией, умеют устанавливать причинно-следственные связи, строить умозаключения на основе полученной информации, принимать ее или подвергать сомнению, перепроверке.

Стоит еще раз обратить внимание на то, что все предлагаемые формы работы многогранны, они позволяют работать на формирование предметных навыков и универсальных учебных действий.

Результаты участия учеников 2-а класса в конкурсах в 16-17 учебном году

Результаты участия учеников 3-а класса в конкурсах в 17-18 учебном году

И, конечно же, картина результатов внедрения спецкурса «Формирование информационной грамотности учащихся, осваивающих ФГОС НОО, была бы не полной без учета мнения о проводимой работе учеников и их родителей и администрации школы.

Из анализа результатов анкетирования учащихся становится очевидным, что происходит рост мотивации к активной познавательной деятельности, дети довольны проводимой работой.

Родители отмечают улучшение следующих параметров у детей:

- рост учебной мотивации и ценностные ориентации;

- сформированность учебной деятельности;

- качество предметных знаний;

- развитие эмоционально-волевой сферы;

- развитие творческих способностей;

- уменьшение затрат времени на подготовку домашних заданий;

- участие в выставках, конкурсах, соревнованиях и т.п.;

- умение самостоятельно добывать и использовать полученные знания;

- освоение различных форм коммуникации;

- развитие самооценки как необходимого качества успешного функционирования в информационном обществе.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/394489-formirovanie-informacionnoj-gramotnosti-mlads