Статья «Модель построения взаимодействия с аутичными детьми на базе Центра дифференцированного обучения Мурманской коррекционной школы 1»

А.А. Шляхова

ГОБОУ Мурманская КШ №1 ЦДО «Радуга»

г. Мурманск, Россия

МОДЕЛЬ ПОСТРОЕНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С АУТИЧНЫМИ ДЕТЬМИ НА БАЗЕ ЦЕНТРА ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МУРМАНСКОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ № 1

Аннотация.Успешное обучение детей с расстройствами аутистического спектра требует установления доверительных отношений между учащимся и педагогом. В статье рассматривается пример построения взаимодействия с аутичными детьми, реализующийся за счёт целостной и сплочённой модели, направленной на установление эмоционального контакта, обучение ребенка игре, раскрытие его интересов и способностей.

Ключевые слова: дети с расстройством аутистического спектра; установление эмоционального контакта; обучение игре; этапы, задачи и направления коррекционно-развивающей работы.

За последнее время число обучающихся с диагностированными расстройствами аутистического спектра увеличилось. Причём, дети с «классическим аутизмом» встречаются довольно редко, но достаточно часто приходится взаимодействовать с детьми, которым присущи лишь отдельные аутистические черты, например:

– наличие речи в виде эмоционально насыщенного монолога;

– конфликтность;

– поглощенность одним и тем же занятием;

– парадоксальное сочетание тревожности и пугливости с потребностью в повторном переживании травмирующих впечатлений;

– трудности сосредоточения взгляда на лице взрослого;

– присутствие ритуальных форм поведения и многие другие.

Присущие детям с расстройством аутистического спектра (РАС) подобные характерные особенности ставят перед педагогами конкретные вопросы, затрудняющие процессы обучения, воспитания и коррекции: «Как с ними общаться и как их обучать?»

В поиске ответов на данные вопросы становится очевидной необходимость решения специальных задач, что в свою очередь делает возможным процесс обучения детей с РАС, таких как:

- установление контакта с аутичным ребенком;

- преодоление аффективной патологии;

- повышение выносливости (при сенсорном дискомфорте);

- формирование целенаправленной деятельности;

- стимулирование психологической активности аутичных детей.

Данные задачи решаются в процессе коррекционно-развивающей работы, в которой можно выделить следующие этапы:

1) начальный (адаптационный);

2) игровой;

3) обучающий.

1. УСТАНОВЛЕНИЕ КОНТАКТА С АУТИЧНЫМ РЕБЕНКОМ (НАЧАЛЬНЫЙ ИЛИ АДАПТАЦИОННЫЙ ЭТАП).

На данном этапе детям предоставляют возможность самостоятельно обследовать помещение для занятий, привыкнуть к обстановке, к окружающим предметам. При этом педагог не настаивает на продолжительности выполнения работы в случае отказа ребенка.

Так как дети имеют разную степень нарушения развития, то и длительность этого этапа различна. Одни адаптируются быстро, а другим требуется длительное количество времени для этого.

2. ВОВЛЕЧЕНИЕ В СОВМЕСТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (ИГРОВОЙ ЭТАП).

Детям с РАС необходима постоянная поддержка взрослого. Поэтому целью второго этапа является обогащение эмоционального и интеллектуального опыта детей, которое могут обеспечить окружающие взрослые. Для достижения этой цели можно использовать следующие приёмы:

1) Одной из характерных особенностей детей с аутизмом является преобладание у них стереотипных форм движений, речи и поведения. Правильно используя эти стереотипы и насыщая их эмоциональным взаимодействием с ребенком, можно добиться положительного эффекта в аспекте бытовой и социальной адаптации, т. е. научить его соблюдать порядок, режим, освоить бытовые и трудовые кавыки.

2) Следующий приём нам подсказывает сама игра ребенка-аутиста, которая также носит стереотипный характер. Стереотипная игра аутичного ребенка в начале коррекционной работы станет основой построения взаимодействия с ним, другого пути просто нет. Надо принять это положение и на его основе выработать новое отношение к стереотипной игре.

У аутичного ребенка есть любимые игры, одна или несколько. В таких играх ребенок может часами манипулировать предметами, совершая странные действия.

Главные особенности таких стереотипных игр следующие:

– цель и логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих;

– в этой игре подразумевается единственный участник – сам ребенок;

– повторяемость - ребенок раз за разом совершает один и тот же набор действий и манипуляций;

– неизменность - раз установившись, игра остается одинаковой на протяжении очень длительного времени;

– длительность - ребенок может играть в такую игру годами.

Но у стереотипной игры имеются и положительные стороны:

– для ребенка это комфортная ситуация, внутри которой он спокоен;

– если поведение ребенка вышло из-под контроля, возникла аффективная вспышка, с помощью включения стереотипа игры можно вернуть ребенка в уравновешенное состояние.

Чтобы научиться использовать возможности стереотипной игры на занятиях, необходимо разобраться в ее истоках, т.е. узнать, почему аутичный ребенок часами повторяет одни и те же действия? Анализируя результаты наблюдений за ребенком в такие моменты, можно предположить, что для него ситуация повторения знакомых действий комфортна сама по себе, ведь все известно заранее. К тому же ребенок испытывает видимое удовольствие.

Эти два тезиса - наличие комфорта и переживание удовольствия - ложатся в основу использования стереотипной игры как основы взаимодействия с ребенком.

Постепенное усложнение стереотипной игры можно представить в виде следующей цепочки:

- вначале следует использовать игры на поиск сенсорных впечатлений;

- далее следуют игры с событиями, где у детей появляется возможность проигрывать ситуации, понимать события, прослеживать последовательность;

- и уже много позже происходит переход к сюжетной игре.

Мы не можем просто взять и начать играть с ребенком, имеющим РАС. Поэтому его следует обучать игре. И этот процесс представлен следующими этапами:

1. Установление эмоционального контакта.

Сначала педагог лишь наблюдает за ребенком и его игрой, выявляя его любимые занятия, которые доставляют ему удовольствие. К ним-то и следует подключаться, присоединяться к аутостимуляциям, добавлять к этому сенсорных ощущений. Наблюдение помогает определить структуру стереотипной игры ребенка (цикл повторяющихся действий; бормотание ребенка во время игры), что помогает понять, каким образом можно принять участие в его игре.

Ситуация, когда педагог приходит, а ребенок занят своей стереотипной игрой и не обращает на него никакого внимания, – обычная в начале занятий с аутичным ребенком. Но если действовать терпеливо и настойчиво, обязательно наступит момент, когда ребенок начнет доверять, и педагог станет для него человеком, от которого он будет ждать понимания и помощи.

2. Построение из сенсорных впечатлений смысловой жизни (связывание сюжетов в жизнь).

Здесь педагог постепенно подключается к играм ребенка, делая это тактично и ненавязчиво. Для начала просто присаживается на некотором расстоянии от ребенка. Если ребенок не отворачивается – уже хорошо. Главное – не торопить взаимодействие. Когда ребенок привыкнет к присутствию педагога, можно пробовать организовать взаимодействие с ним внутри стереотипной игры. Зная порядок действий ребенка, в нужный момент, подать ему ту или иную деталь, тем самым, обратив его внимание на ваше присутствие. Можно негромко повторить за ребенком его слова. В следующий раз использовать любимую игрушку ребенка, действовать также тактично и постепенно.

Цель такой работы – дать ребенку понять, что педагог не мешает ему играть (как обычно бывает), а даже может быть полезен. Этот этап направлен на завоевание доверия ребенка и требует времени, усилий и терпения.

Следует помнить, что каждую игру или упражнение необходимо проводить несколько раз для закрепления полученного результата. И, несомненно, настроиться на долгую и терпеливую работу. И однажды ребенок с РАС примет предложение поиграть немножко по-другому, обозначив свою готовность перейти на следующий этап обучения игре, к детализации.

3. Детализация.

Педагог насыщает игровую жизнь деталями, подробностями, вносит разнообразие в известный сюжет, развивая его. Так происходит плавный переход на следующий этап коррекционно-развивающей работы в целом.

Так как игра как для детей с РАС, так и для детей с интеллектуальными нарушениями является ведущей деятельностью, то обозначенные приёмы используются и в процессе коррекционно-развивающей работы на обучающем этапе.

3. ОБУЧЕНИЕ ПО АДАПТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ (ОБУЧАЮЩИЙ ЭТАП).

Цель на данном этапе и в процессе дальнейшего обучения по образовательной программе:формирование основных знаний, умений и навыков, способствующих преодолению у учащихся трудностей ориентации в окружающем мире и в учебной деятельности.

Задачи коррекционно-развивающего обучения:

1. Формирование элементарных знаний, умений и навыков по различным направлениям коррекционно-развивающего обучения;

2. Формирование социально-адаптивных знаний, умений и навыков;

3. Повышение уровня сформированности учебных навыков;

4. Развитие поведенческих реакций для различных ситуаций;

5. Воспитание позитивных качеств личности.

Направления коррекционно-развивающей работы:

1. Формирование, коррекция и развитие временных, пространственных представлений и ориентировки;

2. Коррекция и развитие зрительного восприятия цвета, формы и величины;

3. Коррекция и развитие навыков обобщения, дифференцирования, и сопоставления;

4. Коррекция и развитие речи и альтернативной коммуникации;

5. Коррекция и развитие сенсомоторной сферы и мелкой моторики.

При проведении занятий с аутичным ребенком следует иметь в виду его выраженную психическую пресыщаемость, т. е. невозможность целенаправленно заниматься каким-либо видом деятельности по инструкции взрослого. В тяжелых случаях внимание ребенка удается привлечь лишь на несколько секунд. Эти и другие особенности аутичных детей требуют от педагогов большой выдержки и терпения.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/394632-statja-model-postroenija-vzaimodejstvija-s-au