Особенности игровой деятельности у дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Муниципальное бюджетное дошкольное

образовательное учреждение

«Детский сад № 46 «Калинка» комбинированного вида»

г. Северодвинск

Шестакова Наталья Сергеевна,

учитель-дефектолог

Особенности игровой деятельности

у дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Расстройства аутистического спектра (РАС) – это особый вид отклонения психического развития, вызванный врожденным или приобретенным в раннем возрасте поражением головного мозга. Подобные патологии в последнее время довольно часто диагностируются у детей.

Симптомы РАС обычно подразделяют на 3 основные группы:

1. Серьезные затруднения социального взаимодействия с окружающими людьми. Дошкольники с РАС испытывают трудности, прежде всего, при социальном взаимодействии с другими людьми. У них снижена способность проявлять и понимать невербальное поведение – зрительный и тактильный контакты, жесты, мимику. Также затруднено умение взаимодействовать с другими участниками, характерно уединение и склонность к одиночеству.

2.Серьезные затруднения взаимной коммуникации. У детей данной категории отмечается отставание в речевом развитии, ограничено понимание речи, конкретность, стереотипность речи, им трудно вести диалог с окружающими людьми. Характерны эхолалия, употребление (придумывание) детьми собственных слов. Многие дети с РАС никогда не пользуются активной речью.

3.Поведение детей с РАС отличается ограниченностью моделей и сопровождается сопротивлением всему новому, двигательными стереотипиями (покачивание, вращение, размахивание кистями рук). Формируются достаточно сложные ритуалы, которые ребенок обязательно воспроизводит в определенных ситуациях. Дети с РАС живут по установленному порядку и бурно реагируют на минимальные изменения в окружающем его пространстве.

Дети с РАС играют не так, как их нормотипичные сверстники. Их игры однообразны, шаблонны, очень ограниченны по объему действий. Дети данной категории поглощены манипуляциями с одной или несколькими игрушками, игнорируя остальные; надолго «застревают» на этапе изучения предметного мира. При этом основной мотив их действий с предметами и игрушками – привлекательные сенсорные свойства: вращение колес у перевернутой машинки, звук при перелистывании страниц книжки, шероховатая или гладкая поверхность мячика. У таких детей присутствует своеобразное толкование и реакция на восприятие посредством органов чувств. Это касается восприятия звуков, осязания, ощущения тепловых свойств предметов. Именно стремлением извлекать из окружающего разнообразные сенсорные эффекты объясняется интерес детей с РАС к предметам.

Однако действовать с предметами в соответствии с функциональным назначением дети часто отказываются, поскольку сенсорные свойства предмета для них более важны, чем социальное назначение. При этом аутичного ребенка часто удается научить действовать с предметами и игрушками в соответствии с заложенным в них смыслом (собрать мисочки, пирамидку, построить домик из кубиков), но его мало привлекают эти действия, нежели получение аутостимуляции в процессе манипуляций с игрушками.

Опыт показывает, что применение игровых занятий является наиболее эффективным методом коррекционно-развивающей помощи детям с РАС. Предметно-игровая деятельность способствует усвоению ребенком социального опыта посредством овладения способами действий с предметами окружающей действительности и игрушками с помощью взрослого.

В зависимости от психического состояния ребенка, уровня его развития игровые занятия проходят ряд этапов – от формирования первых эпизодов совместной со взрослым игры, опирающихся на имеющуюся аутистическую аутостимуляцию ребенка, до построения элементов сюжетной игры [1, с.33].

Проведение работы по формированию предметно-игровых действий осуществлялось в специально организованных педагогических условиях, включающих индивидуальные коррекционно-развивающие занятия, сопровождение ребенка в ходе режимных моментов, разработка индивидуального образовательного маршрута воспитанника, адекватный характер общения и взаимодействия педагога с ребенком, создание предметно-развивающей среды.

При обучении детей с РАС предметно-игровым действиям на первом этапе основной упор делается на устранение негативных переживаний воспитанников, снижение эмоционального дискомфорта. При этом решается задача формирования потребности детей во взаимодействии со взрослыми, поддержка интереса и эмоционально положительного настроя детей на занятии, снятие напряжения, повышение выносливости в контакте со взрослым и со средой в целом. Для привлечения внимания детей эффективны выразительные жесты, песенки, короткие стихи, потешки. Таким образом создаются условия для формирования привязанности, непосредственного эмоционального контакта со взрослым, что способствует переходу от аутостимуляции к возможности получения ребенком тонизирующих впечатлений во взаимодействии со взрослым [1, с.36].

Примеры игр: «Испечем оладушки», «Топни ножкой», «Бабушкин клубочек», «Маме улыбаемся», «Что в ладошке?», «Передай игрушку», «Улыбнись, поклонись» и др.

В ходе второго этапа проводилось обучение детей действовать с предметами, ориентируясь на оценку взрослого в виде жестов, мимики, речевых высказываний («Так», «Не так», «Правильно», «Не правильно», «Хорошо», «Отлично», «Умница», «Молодец» и др.), а также формирование у детей представления о конечном результате действия.

Примеры игр: «Соберем пирамидку», «Собери грибочки в корзинку», «Нарисуй дорожку», «Собери игрушку».

Формирование поисковых ориентировочно – исследовательских действий с предметами осуществлялось на третьем этапе коррекционной работы: 1) проводилось знакомство детей с назначением различных предметов и их практическое использование (ориентировка «Что это?», «Что с этим можно делать?»); 2) обучение детей сравнивать предметы в соответствии с их функциональными свойствами, применять одно и то же действие со схожими предметами; 3) формирование и активизация у детей ориентировочной деятельности, сопоставления объектов с их сенсорными свойствами (цвет, величина, форма); 4) обучение умениям осуществлять действия с предметами - заместителями.

Педагог использует игры-упражнения, в процессе которых детей знакомит с проблемными практическими ситуациями, учит анализировать данные ситуации. Такие ситуации можно специально создавать на занятиях или использовать ситуации из повседневной жизни в быту и на прогулках (необходимость достать игрушку с полки, достать мяч, закатившийся под стол).

Примеры игровых заданий: «Мишка заболел», «Поймай шарики и покатай», «Выбей шарики», «Достань мяч».

Четвертый этап - формирование орудийных действий в ходе выполнения практических действий с предметами с учетом их постепенного усложнения: введения в игровое задание нового предмета. Для формирования переноса усвоенного способа действия с предметами педагог предлагает детям множество разнообразных предметов – орудий одного и того же типа: веревочки, палочки разной длины, цвета, чашки, воронки, ложки, скамейки разного размера

Примеры игр: «Причеши куклу», «Покатай мишку», «Покорми кролика», «Перелей водичку», «Угощаем матрешек».

Выстраивая простой игровой сюжет, педагог развивает способность детей с РАС к пониманию последовательности событий. Такое понимание следует за яркими эмоциями, интересом, которыми насыщается совместная игра взрослого и ребенка. В ходе решения данной задачи учитывается фрагментарность, конкретность, стереотипность восприятия мира ребенка с РАС, следовательно, на этой основе важно сформировать «каркас» игрового сюжета, который можно наращивать, обогащая различными сюжетами. В дальнейшем, происходит постепенное расширение последовательной цепочки событий в игре. Построение игрового сюжета формирует у ребенка понимание логических, временных и причинно-следственных связей собственной жизни. Например, привычный игровой момент укладывания спать куклы можно дополнить пением колыбельной песенки или кормлением «молока» из бутылочки.

Таким образом, в ходе обучения предметно - игровым действиям у детей с РАС появился позитивный эмоциональный контакт со взрослым, интерес к данному сотрудничеству и действиям с предметами; желание самостоятельно действовать с игрушками в соответствии с их функциональным назначением. Целенаправленное обучение положительно сказалось не только на формирование предметно – игровой деятельности, но и активизировалась позиция ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира (рассматривание предмета с разных сторон, работа над пониманием и выполнением разноуровневых инструкций).

Список информационных источников

Аршатская О.С. Методы коррекционной помощи ребенку раннего возраста с тяжелыми формами аутизма // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2016. - № 1. – с. 33 - 37

Браткова М. В. Методика формирования предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы // Дефектология. – 2009. - № 2. – с.77 – 83

Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями: Методическое пособие / Под ред. Е. А. Стребелевой, Г. А. Мишиной. – М.: Издательство «Экзамен», 2004. – 160 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/397564-osobennosti-igrovoj-dejatelnosti-u-doshkolnik