Методическая система развития речи обучающихся 6 класса. Сформированность речевых умений обучающихся 6 класса

Методическаясистема развития речи обучающихся 6 класса

Сформированность речевых умений обучающихся 6 класса

В соответствии с требованиями Федерального государственного стандарта основного общего образования в основе современного урока русского языка должен лежать системно-деятельностный подход к обучению, который создает условия для развития всех видов речевой деятельности. Очевидно, что речевое развитие школьников не должно огпничиваться только рамками одного учебного предмета, не должно носит ситуативный, несистемный характер. Речевое развитие школьников в основной школе должно происходит в условиях единого речевого пространства образовательной организации, в условиях предъявление и соблюдения единых требований к качеству речи школьников.

Совершенствованию процессов чтения, письма, говорения, слушания в достаточной степени способствует формирование универсальных учебных действий, которые обеспечивают возможность обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности; создают условия для развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, толерантности в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности; обеспечивают успешное усвоение знаний, умений и навыков и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области.

В составе основных видов универсальных учебных действий можно выделить три группы[66]:

– регулятивные

– познавательные;

– коммуникативные.

В обобщенном виде типологию универсальных учебных действий представлена на рисунке 5.

Рисунок 5

К регулятивным универсальным учебным действиям, положительно влияющим на развитие речи обучающихся 6 класса, относится умение самостоятельно определять цели обучения, ставить и формулировать новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности; умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач; умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией; умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее решения; владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности.

Сформированность регулятивных универсальных учебных действий предполагает, что обучающиеся смогут анализировать существующие и планировать будущие образовательные результаты; идентифицировать собственные проблемы и определять главную проблему; выдвигать версии решения проблемы, формулировать гипотезы, предвосхищать конечный результат; ставить цель деятельности на основе определенной проблемы и существующих возможностей; формулировать учебные задачи как шаги достижения поставленной цели. При этом школьники смогут обосновать целевые ориентиры и приоритеты ссылками на ценности, указывая и обосновывая логическую последовательность шагов; определить необходимые действия в соответствии с учебной и познавательной задачей и составить алгоритм их выполнения; обосновать и осуществить выбор наиболее эффективных способов решения учебных и познавательных задач. При решении учебной или познавательной задачи учащиеся должны уметь определять, в том числе из предложенных вариантов, условия для ее выполнения. [5,73]

Кроме того, в процессе изучения русского языка в 6 классе школьники должны учиться составлять план решения проблемы (выполнения проекта, проведения исследования); определять потенциальные затруднения при решении учебной и познавательной задачи и находить средства для их устранения; описывать свой опыт.

Развитие речи школьников в 6 классе тесно связано с формированием умения определять совместно с педагогом и сверстниками критерии планируемых результатов и критерии оценки своей учебной деятельности; систематизировать (в том числе выбирать приоритетные) критерии планируемых результатов и оценки своей деятельности; отбирать инструменты для оценивания своей деятельности, осуществлять самоконтроль; оценивать свою деятельность, аргументируя причины достижения или отсутствия планируемого результата; находить достаточные средства для выполнения учебных действий в изменяющейся ситуации или при отсутствии планируемого результата. Обучающиеся 6 класса, работая по определенному плану, должны учиться вносить коррективы в текущую деятельность на основе анализа изменений ситуации для получения запланированных характеристик результата; устанавливать связь между полученными характеристиками продукта и характеристиками процесса деятельности и по завершении деятельности предлагать изменение характеристик процесса для получения улучшенных характеристик продукта; сверять свои действия с целью и, при необходимости, исправлять ошибки самостоятельно;

Развитие речи на уроках русского языка в 6 классе тесно связано также с совершенствованием познавательных универсальных учебных действий, к которым относится умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное, по аналогии) и делать выводы; умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач; смысловое чтение; формирование и развитие мотивации к овладению культурой активного использования словарей и других поисковых систем.

Обучающиеся 6 класса на уроках русского языка должны учиться подбирать слова, соподчиненные ключевому слову, определяющие его признаки и свойства; выстраивать логическую цепочку, состоящую из ключевого слова и соподчиненных ему слов; выделять общий признак двух или нескольких предметов или явлений и объяснять их сходство; объединять предметы и явления в группы по определенным признакам, сравнивать, классифицировать и обобщать факты и явления; выделять явление из общего ряда других явлений; определять обстоятельства, которые предшествовали возникновению связи между явлениями, из этих обстоятельств выделять определяющие, способные быть причиной данного явления, выявлять причины и следствия явлений.

Процесс развития речи на уроках русского языка в 6 классе предполагает формирование у школьников умения строить рассуждение от общих закономерностей к частным явлениям и наоборот; строить рассуждение на основе сравнения предметов и явлений, выделяя при этом общие признаки; излагать полученную информацию, интерпретируя ее в контексте решаемой задачи; самостоятельно указывать на информацию, нуждающуюся в проверке, предлагать и применять способ проверки достоверности информации. Метапредметным навыком является и способность выразить с помощью слов эмоциональное впечатление, оказанное на школьника источником; умение объяснять явления, процессы, связи и отношения, выявляемые в ходе познавательной и исследовательской деятельности; выявлять и называть причины и последствия события, в том числе возможные, самостоятельно осуществляя причинно-следственный анализ; делать вывод на основе критического анализа разных точек зрения, подтверждать вывод собственной аргументацией или самостоятельно полученными данными. [5,79]

Одним из важных из элементов в процессе развития речи на уроках русского языка в 6 классе занимает работа с информацией, представленной графическим способом. При педагогически правильном выстраивании этого аспекта деятельности обучающиеся 6 класса должны уметь обозначать символом и знаком предмет или явление; определять логические связи между ними, обозначать данные логические связи с помощью знаков в схеме.

При работе обучающихся 6 класса с текстом необходимо обращать внимание на формирование навыка находить в предложенном отрывке требуемую информацию (в соответствии с целями своей деятельности); ориентироваться в содержании текста, понимать целостный смысл текста, структурировать текст; устанавливать взаимосвязь описанных в нем событий, явлений, процессов; резюмировать главную идею; преобразовывать текст, «переводя» его в другую модальность, интерпретировать текст, а также критически оценивать содержание и форму текста.

Развитие речи обучающихся на уроках русского языка в 6 классе будет не в полной мере продуктивно без совершенствования умения организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение;осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей для планирования и регуляции своей деятельности; владеть устной и письменной речью, монологической контекстной речью;развивать компетентность в области использования информационно–коммуникационных технологий (ИКТ).

Обучающиеся 6 класса, владеющие коммуникативными универсальными учебными действиями, должны уметь работать в группе; уметь принимать позицию собеседника, понимая ее, различать в его речи мнение (точку зрения), доказательство (аргументы), факты; гипотезы, аксиомы, теории. При этом школьники должны уметь определять свои действия и действия партнера, которые способствуют или препятствуют продуктивной коммуникации; уметь строить позитивные отношения в процессе учебной и познавательной деятельности; корректно и аргументированно отстаивать свою точку зрения, в дискуссии уметь выдвигать контраргументы, перефразировать свою мысль (владение механизмом эквивалентных замен). Очень важно сформировать у обучающихся 6 класса в процессе изучения русского языка способность критически относиться к собственному мнению, с достоинством признавать ошибочность своего мнения (если оно таково) и корректировать его; предлагать альтернативное решение в конфликтной ситуации.

Коммуникативные универсальные учебные действия, которые могут рассматриваться в качестве одной из основ уроков развития речи, предполагают наличие у обучающихся 6 класса умения выделять общую точку зрения в дискуссии; договариваться о правилах и вопросах для обсуждения в соответствии с поставленной перед группой задачей; организовывать учебное взаимодействие в группе (определять общие цели, распределять роли, договариваться друг с другом и т. д.); устранять в рамках диалога разрывы в коммуникации, обусловленные непониманием со стороны собеседника. При этом важно научить школьников определять задачу коммуникации и в соответствии с ней отбирать речевые средства; представлять в устной или письменной форме развернутый план собственной деятельности; соблюдать нормы публичной речи, регламент в монологе и дискуссии в соответствии с коммуникативной задачей; высказывать и обосновывать мнение и запрашивать мнение партнера в рамках диалога. Тогда, если возникает необходимость, обучающийся способен принимать решение в ходе диалога и согласовывать его с собеседником; создавать письменные «клишированные» и оригинальные тексты с использованием необходимых речевых средств; использовать вербальные средства (средства логической связи) для выделения смысловых блоков своего выступления; использовать невербальные средства или наглядные материалы, подготовленные под руководством учителя. [5,83]

Таким образом, в ходе организации учебной деятельности, направленной на развитие речи школьников при изучении русского языка в 6 классе, необходимо целенаправленно развивать у обучающихся умение делать оценочный вывод о достижении цели коммуникации непосредственно после завершения коммуникативного контакта и обосновывать его.

Одним из показателей достижения обучающимися совокупности образовательных результатов, а также показателем определенного уровня речевого развития школьников является сформированность функциональной грамотности. Функциональная грамотность– это способность человека использовать навыки чтения и письма в усло­виях его взаимодействия с социумом (например, оформить счет в банке, прочитать инструкцию, заполнить анкету обрат­ной связи и т. д.), то есть это тот уровень грамотности, который дает человеку возможность вступать в отноше­ния с внешней средой и максимально быстро адапти­роваться и функционировать в ней. В частности, к функциональной грамотности относятся способности свободно использовать навыки чте­ния и письма в целях получения информации из текста и в целях передачи такой информации в реальном обще­нии, общении при помощи текстов и других сообщений. [67]

Очевидно, что овладение функциональной грамотностью невозможно без сформированности навыка смыслового чтения, относящегося к метапредметным образовательным результатам. Смысловое чтение– это чтение с целью поиска информации для решения конкретной задачи или выпол­нения определенного задания[48,102]

Психологами установлено, что чте­ние– это сложный и многогранный процесс, предпо­лагающий решение таких познавательных и комму­никационных задач, как понимание, поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретации, комментирование текста. В современных социокультурных и экономических услови­ях чтение понимается как базовая интеллектуальная технология, как важнейший ресурс развития лично­сти, как источник приобретения знаний, преодоления ограниченности индивидуального социального опыта. Чтение осознаётся как способ освоения ценностей ми­ровой культуры, средство обретения культурной ком­петентности личности и подготовки к жизни в окру­жающей социальной реальности[70]. Полагаем, что сформированность навыков чтения в широком смысле этого слова – основа для развития речи школьников в целом.

Процесс чтения состоит из трех фаз[70]. Первая фаза – это восприятие текста, раскрытие его содержания и смысла, своеобразная расшифровка, когда из отдельных слов, фраз, предложений скла­дывается общее содержание. В этом случае чтение включает: просмотр, установление значений слов, нахождение соответствий, узнавание фактов, анализ сюжета и фабулы, воспроизведение и пересказ. Вторая фаза – это извлечение смысла, объяснение найден­ных фактов с помощью привлечения имеющихся знаний, интерпретация текста. На данном этапе читатель может выполнять следующие действия: упорядочива­ние и классифицирование, объяснение и суммирование, различение, сравнение и сопоставление, группировка, анализ и обобщение. Третья фаза– это создание собственного нового смысла, то есть ―присвоение добытых новых зна­ний как собственных в результате размышления, соотнесения с собственным опытом и др.

Рисунок 6

Фазы чтения

Наряду с фазами чтения выделяются несколько уровней понимания текстапри чтении[48,103]. Первый уровень – самый поверхностный – это пони­мание фактов, того, о чём говорится в тексте. Второй уровеньхарактеризуется пониманием «не только того, о чём говорится, но и того, что говорится в высказывании, причин, следствий, скрытых за словами текста, а именно – подтекста. Третий уровеньпредполагает осознание читате­лем общего настроения произведения, отношения автора к описанным событиям, персонажам, его оце­нок, а также осознание своего собственного отноше­ния к тому, что написано и как написано.

Смысловое чтение как универсальное учебное действие тесно связано с таким понятием, как грамотность чтения, т.е. способ­ность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни обще­ства[27,14]. В работах, посвященных исследованию проблемы чтения грамотность чтения характеризуется четырьмя глав­ными умениями, которыми должен овладеть ученик[67]:

•общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла;

•нахождение информации;

•интерпретация текста;

•рефлексия на содержание текста или на форму текста и его оценка.

Грамотность чтения зависит от сформированности у обучающихся умения пользоваться различными видами чтения, к которым относится[49,67]:

- просмотровое или поисковое чтение с целью нахождения конкретной информации;

- ознакомительное чтение с целью извлечения основной информации или выделения основного содержания текста;

- изучающее чтение с целью извлечения полной информации и последующей её интерпретацией.

Грамотность чтения также характеризуется спо­собностью читателя переходить от одной системы приемов чтения и понимания текста к другой, адекватной данной цели чтения и понимания и данному виду текстов. Грамотность чтения проверяется при помощи спе­циальных вопросов и заданий, при составлении кото­рых учитываются уровни понимания текста. Описание соответствующих этим уровням умений, вопросов и заданий представлено в таблице 1.

Таблица 1

Приемы определения уровня понимания текста

Одним из наиболее продуктивных способов развития читательской грамотности является стратегиальный подход к об­учению смысловому чтению.

Стратегии смыслового чтения— различные комбинации приёмов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации, а также её переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-по­знавательной задачей. По определе­нию Н. Сметанниковой, это «путь, программа действий читателя по обработ­ке различной информации текста является стратегией»[49,24]. Стратегии чте­ния являются алгоритмом умственных действий и операций в работе с тек­стом. Обеспечивая его понимание, они помогают лучше и быстрее осваивать знания, дольше их сохранять, воспитывают культуру чтения.

Н. Сметанникова выделяет несколько типов стратегий смыслового чтения[49,27]:

1) стратегии предтекстовой деятельности;

2) стратегии текстовой деятельности;

3) стратегии послетекстовой деятельности;

4) стратегии работы с объёмными текстами;

5) стратегии компрессии текста;

Технология овладения навыком смыс­лового чтения, предложенная Н. Сметанниковой частично перекликается с идеями Г. Граник, Л. Концевой и С. Бондаренко[16] и создателями технологии продуктивного чтения в образовательной программе «Школа 2100» Н. Н. Светловской, Е. В. Буне­евой и О. В. Чиндиловой[11]. Использование идей этих авторов может помочь педагогу создать условия для развития у обучающихся навыков работы с текстом, для овладения смысловым чтением. Приемы стратегии смыслового чтения, разработанные Н. Сметанниковой,Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевой Л. А. представлены в таблице 2. [11]

Таблица 2

Приёмы стратегии смыслового чтения

При организации образовательного пространства уроков русского языка и литературы педагогу целесообразно выстраивать работу обучающихся с текстом на основе разнообразных видов учебной деятельности, направленных в том числе и на совершенствование навыков смыслового чтения. Подобными видами деятельности могут быть:

– чтение текста и определение в ней главной информации;

– представление основной информации в разных формах информационной обработки текста (тезисы, план, таблица, схема и др.);

– формулирование вопросов к основной информации и ответов на них;

– поиск ответов на задания к тексту;

– комментированное чтение, определение слов и суждений с непонятным или неясным значением, уточнение их значения;

– сжатое или подробное изложение содержания прочитанного или прослушанного текста;

– пересказ текста (фрагмента текста) по плану, таблице, схеме;

– подготовка сообщения, развёрнутого ответа на вопрос на основе проанализированного текста и т.д.

Выделяет несколько этапов работы с текстом:

–работа с текстом до начала чтения;

–работа с текстом в процессе чтения;

–работа с текстом после чтения (в том числе с использованием проблемно-диалогической технологии)

Достаточно продуктивным способом совершенствования навыков смыслового чтения школьников является применение в образовательном процессе системы педагогических приемов организации учебной деятельности школьников при работе с текстом. Один из таких приемов – это прием постановки вопросов к тексту и ответов на них («диалог с текстом») в сочетании с чтением с остановками[48,104]Данный прием оказывается эффективным при обучении работы с текстом для его первичного понимания, которое складывается из понимания отдельных слов, предложений, парагра­фов, логической структуры всего текста, его основ­ной идеи и смысла, а также подтекста и общего за­мысла автора. Целесообразно обучать школьников задавать правильные вопросы к разным компонентам текста: к словам и предложе­ниям, к логическим связям между пред­ложениями и абзацами текста, к связям содержания читаемого текста с другими текстами на эту тему и т.д. Главное в обучении использованию этого приема при чтении — не пропускать ни одного непонятного места в тексте, тут же фор­мулировать вопрос и искать на него ответ. Вопросы, которые могут задавать школьники в процессе чтения как научного, так и художественного текстов, отличаются разнообразием. Например:

О чём здесь говорится?

Что мне уже известно об этом?

Что именно об этом сообщается?

Чем это можно объяснить?

Как это соотносится с тем, что я уже знаю?

С чем это нужно не перепутать?

Что из этого должно получиться?

Почему это делается?

К чему это можно применить?

Когда и как применять?

Каким известным мне ранее фактам противо­речит то, что я узнал из этого текста?

Кто из авторов, которых я читал ранее, яв­ляется единомышленником данного автора?

Что нового я узнал из этого текста?

Что меня особенно удивило? Заставило за­думаться?

На каком уровне подробности желательно за­помнить информацию, извлечённую из этого текста?

На уроках русского языка в 6 классе при обучении школьников работе с текстом при помощи вопросов можно использовать клас­сификацию Б. Блума, в которой используется 6 типов вопросов[48,108].

1.Простые вопросы — вопросы, отвечая на кото­рые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определённую информацию. (Например, «В каком году родился автор текста?»)

2.Уточняющие вопросы– вопросы, которые обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...», «Если я правильно понял, то...», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...» Целью этих во­просов является предоставление человеку воз­можностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их зада­ют с целью получения информации, отсутству­ющей в сообщении, но подразумевающейся.

3.Интерпретационные (объясняющие) вопросы–вопросы, которые чаще всего начинаются со слова: «Почему?» Они направлены на установление причинно-след­ственных связей. (Например, «Почему герой сделал такой выбор?»)

4.Творческие вопросы– вопрос, содержащий части­цу «бы», элементы условности, предположе­ния, прогноза: «Что изменилось, если бы…?» (Например, что изменилось, если бы вы не знали значения слова»?)

5.Практические вопросы – вопросы, направленные на уста­новление связи между теорией и практикой. (Например, «Когда в нашей речи мы употребляем фразеологизмы?»)

6.Оценочные вопросы - направленные на выяс­нение критериев, почему то или иное явление плохо или хорошо («Как вы оцените поступок персонажа?»)

Рисунок 7

Довольно продуктивным способом совершенствования навыков смыслового чтения школьников на уроках русского языка и литературы является использование разнообразных заданий в сочетании с технологией развития критического мышления. Ее краткое описание представлено в таблице 3.

Таблица 3

Стадии и приёмы технологии развития критического мышления[24,36]

Очевидно, навык смыслового чтения – вида чтения, предполагающего адекватное понимание и интерпретацию текста с целью эффективного использования информации для ее последующего применения в собственной деятельности – является одним из наиболее важных навыков, приобретаемых школьниками в процессе обучения. Сформированность данного навыка может считаться одним из показателем качественного образования и создавать предпосылки для успешной социализации обучающихся.

В условиях реализации системно-деятельностного подхода к обучению эффективным и результативным способом организации образовательного процесса на уроках русского языка в 6 классе , направленного на развитие речи школьников, может считаться проектирование, в том числе «метод проектов, основанный на групповой работе обучающихся. Подобная организация образовательного пространства урока при условии ее целенаправленности и системности способствует тому, что ученики усваивают значение основных понятий, лежащих в основе проектирования (проблема, цель, продукт деятельности и т.д.), понимают логику проектирования как процесса, совершенствуют умения действовать по схеме проектирования как совокупности учебных действий, которые схематично представлены на рисунке 8[42,11]

Рисунок 8

Структура проектирования как процесса

Постановка проблемы

Поиск решения (планирование работы по решению проблемы)

Выполнение плана работы

Продукт деятельности

Презентация

Реализация «метода проектов» как способа организации учебной деятельности включает 4 этапа[42,13]

1.Подготовительный этап;

2.Этап планирования;

3.Организационный этап;

4.Завершающий этап.

При условии правильной организации работы по «методу проектов» на каждом этапе деятельности школьников происходит развитие всех видов универсальных учебных действий.

Ниже представлено описание этапов на примере использования данного метода на уроке русского языка в 6 классе.

На подготовительном этапе осуществляется мотивация школьников к работе. Например, на завершающем уроке по теме «Лексика русского языка» учитель говорит о том, что повторить на данном уроке нужно достаточно большой материал, а времени не так много, предлагает обучающимся поработать так, чтобы самим повторить материл и помочь другим сделать это. Далее педагог осуществляет деление класса на группы, дает каждой группе задание и краткие рекомендации по его выполнению. В течение 10–15 минут группы работают над определенной темой, в конце занятия демонстрируют одноклассникам результаты своей деятельности и задают им два-три вопроса, что чтобы оценить, насколько внимательно их слушали, настолько их тема проработана и понятна.

Варианты тем для создания минипроектов

Оптимальный количественный состав обучающихся в группе для работы на уроке –4–5 человек. Группы с меньшим числом участников недостаточно продуктивны, а с большим - плохо управляемы, т.к. обычно внутри такой группы происходит распад на своеобразные подгруппы. При организации учебного процесса с использованием «метода проектов» в работу оказывается включенным весь класс, создаются условия для совершенствования всех видов УУД в рамках учебной деятельности.

Второй этап – этап планирования - проходит уже внутри групп. Обучающиеся анализируют задание, решают, что станет содержанием работы, т.е. формулируют задачи предстоящей деятельности, определяют, какие ресурсы (материалы учебника, рабочих тетрадей и т.д.) могут быть при этом использованы, продумывают форму презентации, обсуждают вопросы для других групп Учитель выступает в качестве консультанта, при необходимости помогает пятиклассникам распределить роли в группе и т.д.

На данном этапе происходит развитие познавательных УУД (работа с информацией), коммуникативных УУД (взаимодействие в группе), регулятивных УУД (планирование деятельности).

Возможный вариант содержания работы групп

Третий этап связан с непосредственной работой группы по выполнению намеченных задач. Учитель при необходимости отвечает на возникающие вопросы, но старается не вмешиваться в ход работы.

Начетвертом этапе группа демонстрирует результаты своей деятельности, задает вопросы или дает задания членам других групп. На данном этапе создаются условия для совершенствования коммуникативных и регулятивных УУД.

Возможный вариант вопросов (заданий) другим группам

Урок завершается рефлексивной оценкой собственной деятельности (Сегодня на уроке я…. и смог…..) и подведением педагогом итогов занятия. Целесообразно отметить работу каждого ученика на уроке, его вклад в достижении поставленной цели.

«Метод проектов» может быть использован при изучении всех разделов школьного курса русского языка как в 6 классе, так и на последующих этапах изучения русского языка, в том числе и в старшей школе.

Учебная деятельность, организованная с использованием «метода проектов», во многом облегчает подготовку школьников к дальнейшей работе, связанной с проектированием, например, к разработке проектного научного исследования. [42,17]

Применение на уроках русского языка в 6 классе различных способов организации учебной деятельности школьников, направленных на развитие речи, предполагает использование в образовательном пространстве учебных занятий, разнообразных развивающих приемов обучения, основу которых должна составлять самостоятельная, осознанная, практикоориентированная деятельность школьников.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/402652-metodicheskaja-sistema-razvitija-rechi-obucha