Проблема изучения особенностей школьной адаптации детей в психолого-педагогической литературе

Проблема изучения особенностей школьной адаптации детей в психолого-педагогической литературе

Г.С. Мизуренкова

«Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»,

г. Тула, Россия

Изначально термин «адаптация» был введен в области биологии в XVIII веке. По мнению И.В. Давыдовского, для выражения истинной сути изучаемых явлений и обозначения основы жизни и развития (adaptation, лат. - приспособление). С точки зрения И.М. Сеченова - это «постоянное приспособление к условиям существования». Сегодня границы применения понятия не локализованы в рамках одной науки, поскольку адаптация в той или иной мере, в том или ином смысле может протекать в различных сферах, отраслях и областях реальных событий. Помимо этого, изучение проблем адаптации проводятся не только в конкретных отраслях и областях научных и практических знаний, но и приобретают междисциплинарный характер.

Само понятие адаптации на сегодняшний день рассматривается в различных подходах дифференцировано.

Поскольку адаптация рассматривается, прежде всего, как процесс, количественное выделение его уровней крайне важно. В основе теоретической модели адаптации учащихся к образовательной среде в периоды кризисного развития лежат основные положения о социальной природе психики человека, которые дают возможность рассмотреть процесс адаптации в модели обобщенной проблемы психического развития, что, по мнению С.Л. Рубинштейна, сопряжено с освоением контента человеческой культуры и межличностных отношений в ней устоявшихся.

Вопросы школьной адаптации в психолого-педагогической литературе освещены достаточно широко. Дезадаптация — затрудненность школьного обучения и конструктивного взаимодействия ребенка с его окружением в условиях обучения. Чаще всего, по мнению исследователей, выражается в проблемах в освоении общеобразовательной программы обучения, адекватной способностям данного ребенка, а также в поведении отличном от общепринятых норм и психосоматических проявлениях различного характера (являющиеся следствием нежелания идти в школу). Если говорить о многообразии терминологического характера, то при описании явлений, признаков дезадаптации можно встретить: и «психогенная школьная дезадаптация» (у В.Е. Каган, и «школьная дезадаптация» (у Р.В. Овчаровой это «образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии», и «школьная неприспособленность» - с точки зрения Г. Кумариной.

Как отмечал Л.С. Выготский, влияние на развитие ребенка среды, прежде всего, определяется активностью ребенка (имеется в виду степень понимания, осознания того, что происходит в окружающей среде). Отсюда следует вывод, что психическое развитие, в первую очередь, обусловлено социальной ситуацией развития (ССР), «которая характеризуется сложными отношениями внутренних процессов развития и внешних условий, единством средовых и личностных моментов, выраженных в переживаниях формирующейся личности».

Таким образом, «в целом понятие адаптации отражает основные закономерности, обеспечивающие существование и развитие различных систем при определенном взаимодействии внутренних и внешних условий их существования». Важность адаптации при возникновении в среде факторов повреждающего характера возрастает.

Обобщив вышесказанное, и учитывая, что субъективный критерий адаптации осознанная или неосознанная удовлетворенность личности, отношение к себе самому, различным аспектам и условиям деятельности и общения, автором предложено рассматривать адаптацию как единство четырех взаимосвязанных составляющих, отражающих всю многогранность и сложность процессов адаптации ребенка на различных этапах его обучения в школе.

Наиболее резко нарушения эмоционально волевой сферы проявляются у детей с так называемым синдромом гиперактивного расстройства и дефицита внимания. Сегодня это расстройство является едва ли не самой обсуждаемой темой в среде родителей, педагогов, детских врачей. В мире он признан самой актуальной проблемой в охране детского психического здоровья. Во-первых, это довольно распространенное расстройство: в среднем на каждый класс приходится один-два таких ребенка. Во-вторых, без своевременно принятых мер он способен к обучению и формированию личности ребенка, хотя имеет все задатки для полноценного развития. Причина этого расстройства биологическая - запоздалое формирование функций лобных участков коры головного мозга, которые заключаются в общем контроле и организации поведения человека. Они бывают обусловленными чаще всего генетическими факторами или органическим поражением центральной нервной системы. У определенной части детей эти функции выравниваются до подросткового возраста.

Чаще же признаки недостаточного самоконтроля остаются, становясь индивидуальной особенностью человека. Основной признак расстройства - чрезмерная активность, прежде всего, подвижность, неусидчивость, невнимательность. Такая активность не приводит к положительному результату и является дезорганизованной. Случаются с таким расстройством и дети, которые совсем не впечатляют чрезмерной подвижностью, а просто не могут выполнять поставленные перед ними задачи, отвлекаются, берутся за каждый раз другое.

Общим во всех этих детей является то, что у них не сформированы процессы саморегуляции, которые организуют и контролируют поведение. Итак, в основе нарушения поведения ребенка есть объективные биологические причины, а не просто плохое воспитание. Однако именно настойчивым и последовательным воспитанием можно предупредить многие негативных последствий гиперактивного расстройства и помочь ребенку развиваться полноценно.

Противоположными гиперактивным детям с поведенческими проявлениями являются дети уязвимые, с повышенной тревожностью и склонностью к астеническим реакциям. Среди одноклассников они отличаются не достаточной активностью, застенчивостью особенно в новых для них условиях. Поэтому без предварительного знакомства и доверия к педагогу или психологу во время общения они могут производить впечатление гораздо менее развитых, чем есть на самом деле. Особенно отчетливо эта особенность выступает при решении различных задач в процессе обследования развития ребенка. В начале он бывает скован неуверенностью, за выполнение простых задач берется неохотно, со страхом, поэтому часто делает ошибки, останавливается. Но если психолог найдет, за что его похвалить, он просто «расцветает», становится активным, сообразительней и каждый раз успешно выполняет даже сложные задачи.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/410616-problema-izuchenija-osobennostej-shkolnoj-ada