Самоанализ деятельности педагога как действенное средство совершенствования профессионально-педагогического мастерства

Самоанализ деятельности педагога как действенное средство

совершенствова­ния профессионально-педагогического мастерства

Овладение педагогическим мастерством предполагает тщательный анализ каждого проведенного учебного занятия. При этом важно отметить как свои удачи, так и свои промахи, их первопричину, и выяснить, были они «запрограммированы» на стадии подготовки к учебному занятию или явились результатом работы в ходе учебного занятия.

Умение анализировать свою педагогическую деятельность на уроке лежит в основе творческого труда педагога. От умения анализировать свой собственный урок, конкретные педагогические ситуации, возникающие на нем, результаты педагогических воздействий на ученика, результаты своего труда во многом зависит умение учителя спланировать, организовать, проконтролировать, отрегулировать свою педагогическую деятельность. От самоанализа урока во многом зависит педагогическое мастерство учителя, производительность его педагогического труда.

Анализ ― это логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изу­чение с целью выявления существенных, т. е. необходимых и опре­деленных качеств и свойств.

Анализ учебного занятия – это сравнение конкретного, проведенного учителем учебного занятия с его теоретической моделью, составленной в соответствии с современными дидактическими и методическими требованиями, с продуктивным опытом и здравым смыслом.

Анализ любого урока представляет собой комплексный подход, в котором психо­логический, педагогический, содержательный, методический и предметный аспекты тесно взаимосвязаны. Способствуя улучше­нию процесса преподавания в целом, анализ имеет первостепенное значение, прежде всего для самого учителя, дающего урок.

В ходе анализа педагог получает возможность взглянуть на свой урок как бы со стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретиче­ских знаний, способов, приемов работы в их практическом прелом­лении во взаимодействии с классом и конкретными учениками. Это своего рода рефлексия, позволяющая оценить свои сильные и слабые сто­роны, определить нереализуемые резервы, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности.

Сам по себе анализ учебного занятия как процесс осознания и самопозна­ния формирует у педагога аналитические способности, развивает интерес и определяет необходимость изучения проблем обучения и воспитания.

Классификации видов анализа на основе их усложнения

1. Краткий (оценочный) анализ предполагает общую оценку учебно-воспитательной функции урока или занятия, которая характеризует решение образова­тельной, воспитательной и развивающей задач и даёт оценку их реализации. Может проводиться сразу после урока и не является окончательным. Дает начало другому анализу. Наблюдая урок, анализирующий оценивает выполнение поставленной цели урока и сопоставляет полученный результат с прогнозируемым.

2. Структурный (поэтапный) анализ – это выявление и оценка домини­рующих структур (элементов) урока, их целесообразность, обеспе­чивающая развитие познавательных способностей учащихся. В традиционной организации урока имеются определенные этапы. Поэтому возможен его поэтапный анализ. Тогда процедурная сто­рона анализа заключается в разложении урока на составляющие компоненты и в поочередном их разборе. Сторонники поэтапного анализа придерживаются следующей схемы: как опрашиваются ученики (проверка домашних зада­ний, опрос, учет знаний); объяснение учителя (содержание, мето­ды, активность учащихся); воспитательные моменты на уроке; эффективность и разнообразие форм закрепления и самостоятель­ной работы учащихся; применение наглядных пособий и техниче­ских средств обучения; задание на дом.

Эта модель является наиболее распространенной. Поэтому и обучение педагогическому анализу обычно начинается с нее.

Но поэтапный анализ в ряде случаев оказывается недостаточно эффективным, так как рассматривает структуру, а не внутреннюю логику процесса. С появлением уроков, структура которых была поставлена в зависимость от их внутренней логики, возможности использования поэтапного анализа уменьшились.

3. Поэлементный анализ используется при разборе занятий, этапы которых объединены или частично отсутствуют. Процедурная сто­рона методики заключается в разложении занятия на его основные элементы (содержание, методика, развитие познавательной само­стоятельности учащихся и др.) и поочередном изучении их с позиции различных целевых установок. Это:

- оценка правильности определения целей и задач урока; ра­циональности структурного построения урока и целесообразности распределения времени на его элементы, правильности отбора со­держания учебного материала;

- оценка методов проведения урока, способов активизации по­знавательной деятельности учащихся, способов осуществления межпредметных связей; объективности способов решения воспита­тельных задач;

- изучение методов применения наглядных пособий, содержа­ния и организации самостоятельной работы учащихся, руководства ею; формирования у учащихся общеучебных умений и навыков самоконтроля; методики контроля и оценки знаний, умений и на­выков учащихся.

Методика поэлементного анализа гораздо глубже и эффектив­нее поэтапного, так как ее процедурная сторона заключается в ос­мыслении главных компонентов учебного процесса. Однако и при этой методике урок недостаточно рассматривается как целостное явление.

4. Системный анализ подразумевает рассмотрение урока как единой системы с точ­ки зрения решения главной дидактической задачи и одновременно решения развивающих задач урока, обеспечения формирования знаний, умений и навыков учащихся, усвоения ими способов уче­ния. Системный анализ ― это совокупность взаимосвязанных про­цедур, используемых для изучения сложных проблем и объектов, представляющих собой целостные системы.

Системный подход – это направление педагогической деятельно­сти, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем в целостности выделенных в них многообразных типов связей. В пе­дагогике различают жесткий и гибкий типы системного подхода, определяющие соответственные типы целей, принципов, содержа­ния и средств образования.

Методика системного подхода дает возможность оценить эф­фективность занятий независимо от их типа, вида, структуры, на­личия тех или иных дидактических средств и методов, а это, в свою очередь, позволяет оценивать как в вербальных, так и в математиче­ских показателях эффективность образовательного процесса.

5. Аспектный анализ предполагает рассмотрение, детальное и всестороннее изуче­ние и оценку под определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятель­ности учащихся.

Анализироваться могут следующие аспекты урока:

- реализация учителем триединой задачи урока;

- использование развивающих методов на уроке;

- изучение способов активизации познавательной деятельности учащихся;

- пути развития познавательного интереса;

- формирование общеучебных умений и навыков школьников;

- проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся;

- организация проблемного обучения на уроке и т.п.

6. Полный анализ ― это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и виды учебной дея­тельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвое­ния учащимися знаний и способов умственной деятельности, раз­витие учащихся, реализация дидактических принципов и результа­тивности урока. Полный анализ может быть осуществлен одновременно несколькими анализирующими или является суммой обобщенных выводов по всем аспектам урока. Проводится при ат­тестации педагога, при обобщении педагогического опыта, кон­фликтной ситуации с учителем.

Самоанализ учебного занятия

Самоанализ учебного занятия – это процедура рефлексивной деятельности педагога, анализ и оценка проведенного им учебного занятия (как правило, по определенному алгоритму или контрольному списку вопросов). Устный самоанализ учебного занятия выступает как составная часть процедуры анализа урока, проводимого руководителем школы или методистом.

Можно привести следующие аргументы, свидетельствующие о пользе самоанализа учебного занятия и необходимости развития у педагогов умений проводить его:

Без самоанализа невозможно надеяться на серьезные успехи в профессиональном

развитии учителя, рост его потенциала. Развитие не происходит без проблематизации прежнего опыта, без переживания и разрешения кризисов компетентности, когда учитель чувствует и понимает необходимость начать работать по-новому, он меняться как личность. Рефлексия, самоанализ - универсальные способы погружения учителя в ситуацию, которая способна перевести его в режим саморазвития.

Самоанализ ― прекрасное средство психологической самозащиты педагога,

поддержания у него «творческого рабочего самочувствия». Если учитывать

ранимость учителя, как и других представителей творческих профессий, то придется признать, что право па самоанализ и оценку своей работы может избавить педагога от многих лишних тревог и переживаний. Это абсолютно не закрывает путь к действительно конструктивной критике его работы в диалоге с экспертами, оценивающими учебное занятие, кем бы они ни были.

Без самоанализа педагогу невозможно реально улучшить качество своей работы.

Такое улучшение не может произойти только за счет изучения передового опыта и научных достижений. Плохо понимая свою собственную работу и свои проблемы, учитель вряд ли сможет органично встроить чужие достижения в систему своей деятельности. Ход от своих проблем к опыту «классиков» оказывается многократно более плодотворным, чем копирование чужого опыта без примерки на собственную индивидуальность!

Без самоанализа учителю трудно осознать себя полноценным и полноправным

автором своих собственных разработок, какими бы скромными они ни были. Человек, не владеющий самоанализом, вряд ли может быть признан зрелым профессионалом.

Без оперативного самоанализа только что проведенного занятия невозможно

выстроить целостную и непрерывно развивающуюся систему образовательного взаимодействия «учитель - учащиеся». Даже при самом блистательном календарно-тематическом планировании необходимо реально отслеживать, что удалось и что не удалось сделать. Это необходимо для того, чтобы обеспечить сквозные внутрипредметные связи, своевременную коррекцию неизбежных отклонений от плана и наращивание достигнутых успехов. Тогда последовательный набор уроков сможет стать настоящей системой.

В условиях либерализации внешнего контроля только своевременный самоанализ и

коррекция своей работы страхуют учителя от снижения качества обучения и воспитания школьников.

Самоанализ способствует существенной экономии времени на техническую работу.

Имеется в виду, что в работе по подготовке к занятиям достаточно четко выделяются, по меньшей мере, две стадии ― творческая и техническая. На творческой стадии педагог проектирует урок, и на этом этапе вряд ли уместно экономить время и силы. На второй, технической стадии, учитель в удобной для себя форме превращает свой замысел в рабочий план урока. Здесь экономия времени вполне уместна и желательна. Зная о праве быть первым критиком своего урока, педагог вряд ли станет писать избыточно подробные для него планы, ведь все, что необходимо, можно будет прояснить в диалоге при самоанализе урока. Если самоанализ стал привычным для учителя, он без особого труда может оперативно внести нужные поправки в свои основные планы.

Предлагаем рассмотреть один из вариантов алгоритма самоанализа урока, предложенный Ю.А. Конаржевским.

I. Характеристика класса.

Здесь рассматривается структура межличностных отношений: лидеры, аутсайдеры; круги желаемого общения каждого ученика, наличие группировок, их состав; взаимодействие структур личных взаимоотношений и организационной структуры класса.

Затем необходимо охарактеризовать недостатки биологического развития учащихся: дефекты зрения, слуха; соматическая ослабленность; особенности высшей нервной деятельности (чрезмерная заторможенность или возбудимость); патологические отклонения.

После этого следует охарактеризовать недостатки психического развития: слабое развитие интеллектуальной сферы тех или иных членов ученического коллектива; слабое развитие волевой сферы у отдельных учащихся; слабое развитие эмоциональной сферы личности. Далее идет характеристика развития психических свойств: отсутствие познавательного интереса, потребности в знаниях, установки на учение; недостатки в отношениях личности к себе, учителю, семье, коллективу.

После этого можно перейти к анализу недостатков подготовленности учащихся класса: пробелы в фактических знаниях и умениях; проблемы в навыках учебного труда; дефекты в привычках и культуре поведения.
Затем рассматриваются недостатки дидактических и воспитательных воздействий школы, после чего недостатки влияния семьи, сверстников, внешкольной среды.

Конечно, совершенно необязательно при каждом самоанализе урока давать столь подробную характеристику класса, в котором он проходил. Однако самоанализ урока учителем отличается от его анализа руководителем тем, что он сориентирован не только на конкретный класс, но и на конкретных учащихся. Руководитель школы может не знать характеристики класса, в котором он наблюдает и анализирует уроки, учитель обязан знать и строить урок на основе характерных особенностей конкретного класса.

II. Затем анализируются внешние связи урока:

устанавливается место и роль данного урока в изучаемой теме;

характер связи урока с предыдущими и последующими уроками.

III. Характеристика триединой цели урока выполняется с опорой на характеристику класса:

чего надо добиться в знаниях, умениях и навыках, исходя из специфики

ученического коллектива;

какое воспитательное воздействие оказать на учащихся;

какие качества начать, продолжать, закончить, развивать.

IV. Характеристика замысла (плана) урока может осуществляться по следующим аспектам:

что собой представляет содержание учебного материала;

как его будут усваивать ученики, т. е. каковы методы обучения и формы

организации познавательной деятельности;

какую часть материала они могут усвоить сами;

какая часть материала потребует помощи учителя при его усвоении;

что необходимо прочно запомнить, а что использовать только для иллюстрации;

что из ранее изученного необходимо повторить и на что опереться при постижении

нового;

как закрепить вновь изученное;

что будет интересным и легким, а что трудным;

каким образом будут достигнуты на уроке воспитывающие и развивающие аспекты

триединой цели урока.

V. Морфологический аспект самоанализа включает:

характеристику учебно-воспитательных моментов и их учебно-воспитательных

задач;

объединение учебно-воспитательных моментов в этапы;

выделение учебно-воспитательных моментов, которые наиболее положительно или

отрицательно повлияли на ход урока и формирование конечного результата.

VI. Структурный аспект самоанализа предлагает:

подробный анализ микроструктуры тех учебно-воспитательных моментов, которые,

по мнению учителя, оказали наиболее сильное положительное или отрицательное влияние на формирование конечного результата урока;

анализ соответствия содержания, методов обучения, форм организации

познавательной деятельности друг другу и задаче каждого образовательного момента;

анализ осуществляется через все три аспекта учебно-воспитательных задач.

Если есть время и возможность, то такому анализу надо подвергнуть все учебно-воспитательные моменты урока.

VII. Функциональный аспект самоанализа:

на основе установленных способов взаимодействия содержания учебного

материала, методов обучения, форм организации познавательной деятельности определяется механизм формирования конечного результата урока;

определяется, насколько структура урока соответствовала триединой цели урока,

замыслу урока, возможностям классного коллектива;

дает возможность сделать вывод о том, каким образом осуществление модели

урока, действия учителя и учащихся повлияли на характер конечный результат урока (выделяются наиболее удачные и неудачные моменты в деятельности учителя и учащихся);

анализируется соответствие стиля отношений учителя и учащихся успешному

формированию конечного результата урока.

VIII. Аспект оценки конечного результата урока предполагает:

проведение оценки качества знаний, умений и навыков, полученных учащимися на

уроке;

определение разрыва между триединой целью урока и конечным результатом урока,

сравнение причин этого разрыва;

оценку достижения воспитывающего и развивающего аспекта триединой цели

урока;

формулирование выводов и проведение самооценки урока.

Системный подход к самоанализу урока формирует его системное видение у педагога и помогает лучше осмыслить свою собственную работу.

Переход к самоанализу урока учителем ― ступень к преобразованию аналитических функций, своеобразное включение педагога в процесс управления школой, подключение его к управлению процессом повышения качества преподавания.

Список источников:

Безрукова, В.С. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения. – М., Сентябрь, 2004.

Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. – Рига, 1996.

Конаржевский Ю.А.Анализ урока/ М.: Центр «Педагогический поиск», 2000

Ромадина Л.П. Справочник завуча. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.

Тучкова Т.У. Урок как показатель грамотности и мастерства учителя. – М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2003.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/412047-samoanaliz-dejatelnosti-pedagoga-kak-dejstven