Понятие о УУД и их развитие у учащихся при помощи общих учебных приемов

Пестова Татьяна Михайловна

Учитель химии и биологии

МБОУ «СОШ № 2 им. А.И. Исаевой» г. Нефтеюганска

Понятие о УУД и их развитие у учащихся при помощи общих учебных приемов

Важное условие в выработке умений и навыков мыслительной деятельности у учащихся – понимание сути той или иной мыслительной операции, умение сознательно применять ее на практике. Показатель осознания решения, какого – либо вопроса – умение решающего из множества разнообразных связей выделить нужную, объяснить ее значимость в данной ситуации. Практика показывает, что ученик, решая задачу, не всегда может объяснить, как он ее решил. Такое неосознанное решение характерно для тех, кто, выполняя задание, ищет готовый шаблон, а не использует возможности мыслительных операций или не знает этих возможностей, т.е. не осознает их сути. В данном случае нужна специальная работа учителя, стимулирующая ученика на глубокое понимание своих действий.

Усвоение любой мыслительной операции проходит несколько стадий. Назовем их условно стихийной, полустихийной и сознательной. На стихийной стадии ученик осуществляет мыслительную операцию на практике, но не осознает, как он это делает. (в этом случае он может просто подражать кому – либо или выработать операцию самостоятельно в процессе какой – либо физической или познавательной деятельности). На полустихийной стадии ученик осуществляет мыслительную операцию на практике, осознает, как он это делает, но не понимает существа этой операции, считая, что ее применение происходит само собой, без каких – либо правил. На сознательной стадии ученик сознательно использует знания правил осуществления мыслительной операции и понимает, что эти правила специально сформулированы учеными.

А.А. Люблинская доказала, что уже дошкольники владеют операциями мышления, правда в самой элементарной форме. Значит, учитель имеет в этом отношении дело не с «чистой доской», а с некоторыми уровнями развития операций, и ему приходится начинать не с самого начала: он использует знания и умения, которые усвоили учащиеся либо в процессе подражания, либо в результате специального обучения.

Эти обстоятельства позволяют проводить исследования, связанные с операциями мышления, с разных позиции: 1) можно, опираясь на знания, формировать у учащихся те или иные операции мышления; или 2) опираясь на мыслительные операции, известные учащимся, вооружать их знаниями – здесь операции выступают в качестве приемов; или 3) опираясь на знания и операции одного уровня развития, либо совершенствовать мыслительные операции, либо вооружать знаниями, либо делать то и другое, т.е. одновременно развивать мыслительные операции и вооружать знаниями более высокого уровня.

Для организации обучения первая и вторая позиции не являются реальными, так как ученик усваивает знания и приемы усвоения их одновременно, а затем использует полученные знания и умения как для совершенствования операций мышления, так и для приобретения новых фактических знаний.

Поэтому одной из главных задач является формирование и совершенствование мыслительных операций на базе усвоенных и усваиваемых знаний фактического материала и начальных умений пользоваться этими мыслительными операциями.

Исходное в мышлении – это мыслительные операции. Особо важное место при этом занимает анализ и синтез.

Анализ – практическое или мысленное разложение изучаемого объекта на характерные для него составные элементы, выделение в нем отдельных сторон, изучение каждого элемента или стороны объекта в отдельности как части целого.

Синтез – практическое или мысленное соединение элементов или свойств изучаемого объекта в единое целое.

Анализ и синтез – основные мыслительные операции; производными от них являются абстрагирование и обобщение. На разных ступенях обучения анализ и синтез принимают различные формы, осуществляются на различном уровне. Так, анализ предполагает расчленение целого на части; переход от конкретного к абстрактному; установление связи причин и следствий. Анализ и синтез – это две стороны единого мыслительного процесса. Правильный анализ любого целого всегда представляет собой анализ не только частей, элементов, свойств, но и их связей и отношений. Он поэтому ведет не к распаду целого, а к его преобразованию. Это преобразование целого, новое соотношение выделенных анализом компонентов целого и есть синтез.

Чтобы обучить анализу и синтезу, следует научить практически и мысленно: разлагать объекты на составляющие части; выделять отдельные существенные стороны объекта; изучать каждую часть в отдельности как элемент единого целого; соединять часть объекта в единое целое. Все эти умения прививаются уже в начальных классах.

Развитию и совершенствованию операций анализа и синтеза во многом способствует работа с учебной книгой. Известны три уровня работы с книгой: познавательный, аналитический, творческий. Для учащихся наиболее приемлем познавательный уровень, включающий в себя наиболее распространенные приемы работы с книгой: выделение существенного, смысловую группировку, составление плана, конспекта, тезисов, схем, графиков, диаграмм, формулирование выводов, чтение – поиск, чтение – сортировка.

Ученик, овладевший операциями анализа и синтеза, глубоко понимает изучаемый текст; выделяет утверждения, которые доказываются, способы и приемы доказательства, оценивает их эффективность; способен проводить анализ структуры текста, т.е. ясно представлять, о чем говориться и что именно говорится, из каких смысловых частей состоит текст и какие связи проявляются между ними; не только вычленяет смысловые части трудного текста, но и выявляет и разрешает содержащиеся в нем проблемные ситуации; проводит критический анализ текста, т.е. сознательно и объективно относится к каждому утверждению, доказательству или опровержению, высказывая при этом свое личное мнение.

Сравнение.

Установление сходства и различия есть одно из существенных условий познания человеком явлений и закономерностей, существенный этап в формирований научных понятий. Сравнение – важнейшая операция сознательного усвоения знаний школьниками, оказывающая сильное влияние на формирование их познавательных способностей, таких качеств их ума, как наблюдательность, критичность, целеустремленность.

Сравнение – это мыслительная операция, состоящая в установлении признаков сходства и различия между предметами и явлениями.

Обучение операции сравнения.

Владеть операцией сравнения – значит знать ее суть и уметь сравнивать по определенным правилам новый по содержанию материал. Судить о степени сформированности этой операции можно, исходя из следующих четырех показателей: 1) объема сравнения – наличия достаточно полного числа признаков сходства и различия сравниваемых объектов. 2) характера основания сравнения. Неудачный выбор основания приводит к ошибкам. Чтобы избежать их, следует помнить, что сравнивать можно как по содержанию, так и по форме: в первом случае необходимо брать за основу существенные признаки объектов, во втором – речь может идти о выполнении специальной задачи, когда сравнение направляется на выяснение некоторых обстоятельств или словесных определений. 3)способа проведения сравнения (ученик может лишь назвать признаки объектов, сделать рядоположенное описание объектов, констатировать наличие сходного и различного, провести сопоставление и противопоставление объектов, сделать планомерное обобщающее сравнение; каждый из этих способов характеризует некоторый уровень развития умения осуществлять сравнение); 4) степени понимания сути сравнения (речь идет об установлении учеником сравнимости пары объектов, правильном понимании выделенных сходных и отличительных признаков, умения сформулировать сам процесс сравнения, т.е. правило или алгоритм, по которому проводится сравнение).

Эти четыре показателя характеризуют различные уровни сформированности операций сравнения у школьников (см. табл №1)

Таблица №1

Различные уровни сформированности операции сравнения.

Первый уровень (низший) – ученик не понимает сути сравнения, называет случайные и лишь некоторые признаки объектов без попыток их сопоставления и противопоставления. Это начало отсчета – «нулевой» уровень.

Второй уровень – ученик, не понимая сути сравнения, производит расположенное описание ограниченного числа признаков объектов по случайным признакам.

Третий уровень – ученик, констатируя различные и сходные, путает их между собой, называет не достаточное число признаков и не может выделить из них существенные.

Четвертый уровень – ученик вместо сути операции называет объекты или их признаки или дает определения объектов; признаки даются достаточно, но не в полном объеме; проводится отдельно сопоставление и противопоставление объектов по несущественным признакам.

Пятый уровень – ученик осознает сходства и различия объектов, проводит планомерное полное сравнение по существенным предметным признакам, выделяя признаки в полном объеме.

Шестой уровень (высший) – ученик правильно понимает и формулирует суть операции, проводит планомерное обобщающее сравнение полного объема признаков по обобщенным и существенным признакам.

Для установления уровня сформированности операции сравнения нужно использовать все четыре параметра (а в иных случаях учитывать и другие факторы, например осведомленность, относительно сравниваемых объектов, возрастные особенности, цели и сравнения).

Обобщение.

Наиболее общая форма связи между предметами – это связь единичного, особенного и всеобщего. Обобщение в его наиболее элементарной форме есть соединение сходных предметов по случайным, общим для них признакам (генерализация); на более высоком уровне находится такое обобщение, когда человек объединяет предметы, действительно имеющие множество сходных признаков, кок основных, существенных, так и частных, случайных.

Обобщение сокращает количество информации, заменяет знание множества сходных случаев знанием одного принципа; оно позволяет рассматривать предмет или явление не как сугубо изолированное, а как представляющее определенный класс. Обобщение, выраженное формулой, позволяет решать серию однородных задач, предвосхищает решения еще не сформулированных задач.

Обобщение – необходимый и важнейший компонент теоретического мышления, оно в то же время способствует умственному развитию человека.

Известно, что в процессе обобщения важную роль играют абстрагирование и конкретизация, результатом же является понятие.

Абстрагирование – это мысленное вычленение отдельных признаков и свойств конкретного предмета или явления и мысленное отвлечение их от множества признаков, свойств, связей и сторон этого предмета. При обобщении предметов или явлений происходит выделение общего. Свойства, которыми эти предметы отличаются, при этом отбрасываются, не принимаются в расчет. Сходные признаки как бы отчленяются от предмета и рассматриваются в отрыве от него. Эти действия человека и называют абстрагированием.

Мысленное отвлечение – это абстрагирование, мысленное выделение – это конкретизация. Конкретизация так же может рассматриваться с двух сторон: как процесс и как результат. В процессе конкретизации ученик наблюдает единственный предмет или явление, находит его общие свойства, сравнивает выделенные признаки с общим понятием и, наконец, формулирует вывод о рассматриваемом предмете. Неумение осуществлять конкретизацию объясняется неумением подводить частный случай под общее правило, слабым знаниям определений, неумением выделять существенные признаки предметов и т.д. Всему этому следует учить в процессе усвоения знаний.

Обучение операции обобщения.

Развитие умений учащихся проводить обобщение представляется в виде ступенчатого процесса: на первой ступени обобщающей деятельности учащихся значению слов соответствует синкретический образ; вторую ступень в раскрытии значения слов образуют общие представления, определяемые совокупностью общих признаков; третьей ступенью в развитии понятийного мышления являются понятия, в которых определяющий признаки связаны системой отношений. Для перехода на высшую ступень обобщения необходимо подвергнуть глубокому анализу разные факты, выделить в них существенное, объединить их в однородные категории и группы (С.Л. Рубинштейн).

Обучение в старших классах школа предъявляет довольно сложные требования к мышлению учащихся. Оно меняет отношение к общему особенному и единичному, заставляет учеников выделять существенное и отражать внутренние связи не только в предметном и наглядном но и абстрактном содержании. Учащиеся производят обобщения на основании внутренних свойств и закономерностей, их мышление становится обобщающем.

Выделяют два типа обобщения: эмпирический и теоретический. При теоретическом обобщении отыскиваются существенные признаки предметов данного класса и из них выделяются те, которые есть у всех без исключения предметов данного класса.

Эмпирическое обобщение – результат сравнения и выделения сходного, внешне одинакового в вещах. Теоретическое обобщение – продукт особого анализа и абстракции, связанных с преобразованием исходных чувственных данных с целью обнаружения и выделения их сущности.

В школьной практике применяются оба вида обобщения. Предпочтение только одного пути и отрицание других может привести к серьезной ошибке не только в формировании умений обобщать, но и в развитии мышления.

Для обучения обобщению необходимо развивать наблюдательность, способность к анализирующей деятельности, умение выделять из единичного общее, находить существенное и особенное и отчленять несущественное и второстепенное. Особо важно для обобщения и формирования понятий умение обнаруживать общее и выделять существенное. Глубина анализа и правильное выделение существенного зависят от понимания сущности объектов, от умения осуществлять аналитико-синтетическую деятельность.

В исследованиях рассматриваются три уровня понимания: 1) понимание единичных предметов; 2) понимание связей и взаимосвязей предметов; 3) понимание механизмов собственных мыслительных операций. Высшая ступень сформированности операции общения включает в себя все эти три уровня.

Для установлении степени сформированности операции обобщения предлагаются следующие критерии: 1) глубина понимания сущности операции обобщения; 2) умения выявить связи между обобщением и другими операциями мышления; 3) умения сравнивать объекты обобщения, находить в них общее, выделять существенное, варьировать несущественные признаки, давать определение образованному понятию; 4) умение выделять из единичного общее и подводить частное под общее; 5) умение осуществлять обобщение и делать выводы из других фактов или явлений данного предмета, а затем и из других предметов.

Классификация.

Классификацией называется распределение предметов какого-либо рода на классы согласно наиболее существенным признакам, присущим предметам данного рода и отличающим их от предметов других родов. При этом каждый класс занимает в получившейся системе определенное постоянное место и в свою очередь делится на подклассы (Н.И.Кондаков).

П. Каптерев рассматривал два вида классификаций представлений: один – с точки зрения жизненной или практической, а другой – с точки зрения научной или теоретической. За основу первой классификации берется соотношение средств и цели, за основу второй – причинная зависимость явлений.

Значение классификации в развитии мышления.

Центральная задача обучения состоит в том, чтобы дать школьникам знания классификационных схем. Система знаний не может быть просто перенесена в голову ученика: необходим целесообразно организованный учебный процесс обеспечивающий переход от единичных знаний к их все большему обобщению систематизации и классификации. Классификация представляет собой важнейшую мысленную операцию и одновременно метод всех научных дисциплин. Не один учебный предмет не может быть по-настоящему усвоен, если ученик не умеет классифицировать изучаемый материал.

В основе классификации лежит операция деления понятия – предметов рода на виды по признаку, выражающему свойства предметов рода (таких признаков может быть несколько). Содержание понятия раскрывается путем описания или с помощью определения, а объем понятия – с помощью классификации. Признак, по которому производится деление объема родового понятия на виды, т.е. производится классификация, называется основанием деления.

С операцией классификации учащиеся встречаются на всех ступенях обучения и по всем предметам учебного плана.

Обучение операции классификации.

Следует стремиться к тому чтобы учащиеся производили классификацию мысленно, т.е. использовали правило деления, сформулированные в логике: 1) в одной и той же классификации необходимо применять одно и то же основание; 2) объем членов классификации должен равняться объему классифицируемого класса; 3) члены классификации должны взаимно исключать друг друга; 4) подразделение на подклассы должно быть непрерывным, т. е. Необходимо брать ближайший подкласс и не перескакивать в более отдаленный подкласс.

Используя результаты экспериментов, личный опыт и высказывание ряда методистов, мы пришли к выводу о необходимости такой системы работы учителя по формированию и совершенствованию операции классификации, которая включает: 1) знакомство с элементами формальной логики; 2) объяснение и усвоение сущности операции классификации;3) показ и анализ готовых (верных и не верных) классификаций различных объектов;4) выработку, рекомендации и применения правил (предписаний, алгоритмов и т.п.) классификаций; 5) упражнения в классификации различных объектов.

Усвоение особенностей операции классификации не может быть также сведено к кратковременной деятельности учителя и учащихся. Раскрытие сущности классификации происходит постепенно в ходе объяснения учителя и практической деятельности учащихся и предполагает следующее содержание: 1) определение классификации как одной из мыслительных операций мышления; 2) Значение классификации для учебной и познавательной в частности, исследовательcкой деятельности; 3) разница между научной и не научной классификацией, роль житейских классификаций, зависимость характера классификации от основания, по которому она проводится;4) связь классификации с другими мыслительными операциями;5) требования к научной классификации; 6) уровни развития операции классификации и критерии ее сформированности.

Далее учащиеся знакомятся с основными этапами хода классификации, которая требует: 1) определение цели классификации; 2) выявление признаков предмета, распределяемых в классы; 3) сравнение этих предметов по общим и особенным признакам;4) определения основания квалификации в соответствии с целью квалификации и выделенными существенными признаками предметов; 5) распределения предметов по отдельным группам подгруппам и т.д.; 6) наименование каждой группы, подгруппы и т.д. предметов в соответствии с ее определяющим содержанием.

Критериями сформированности умения классифицировать служат: 1) правильный сознательный выбор основания деления; 2) правильное подведение видовых понятий под родовое (образование понятия и формулировка его); 3) глубокое обоснование и четкая градация понятий, входящих в тот или иной класс; 4) умение критически рассматривать неудачную классификацию и заменить ее более содержательной.

Подводя итоги, можно сказать, что операция классификации, с одной стороны, требует от ученика достаточно высокого уровня мыслительных способностей и глубокого знания материала, подвергающегося классификации, а с другой – овладение учеником этой операцией способствует повышению его логической грамотности развитию мышления и прочному усвоению учебных предметов.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/41531-ponjatie-o-uud-i-ih-razvitie-u-uchaschihsja-p