Развитие мыслительных процессов у детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

для детей с ограниченными возможностями здоровья

«Школа-интернат» Юргинского городского округа

Развитие мыслительных процессов у детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости

составитель(и):

Андреева О.В.,

учитель начальных классов

Введение

У детей с умственной отсталостью недостаточно сформированы познавательные процессы. И зачастую это является главной причиной трудностей, возникающих у детей с умеренной и глубокой умственной отсталостью при обучении в школе, что приводит к школьной дезадаптации. Специальное обучение детей способам мышления помогает им овладеть информацией, понять, запомнить её и воспроизвести, то есть справиться с учебной нагрузкой и адаптироваться к школьной жизни.

Умственная отсталость – это стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения коры головного мозга. Данное понятие объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения.

Для умственной отсталости характерна более или менее равномерная недостаточность как предпосылок интеллекта (внимание, память), так и его высших функций (способность к сопоставлениям, обобщениям, анализу и синтезу, способность к творческому, оригинальному и абстрактному мышлению, к самостоятельным суждениям и умозаключениям).

Вследствие недоразвития высших психических функций отмечаются затруднения обобщать впечатления прошлого и настоящего, делать из них выводы и таким образом приобретать опыт, новые знания и понятия. Запас знаний всегда ограничен. Вследствие затруднения усвоения отвлеченных понятий они не улавливают их переносного смысла. Неспособность к абстракции может проявляться уже и в том, что счет производится только в именованных числах или при помощи подсобных предметов, счет отвлеченных чисел недоступен. Затруднено отличие главного от второстепенного, дифференциация явлений разного порядка, лучше усваивается форма, нежели внутренний смысл явлений.

У умственно отсталых лиц слабо выражена склонность к фантазированию, так как они не могут создавать новые образы из материала старых представлений.

Наиболее же существенным нарушением психической деятельности детей с умственной отсталостью является недостаточность критического отношения к себе и ситуации, неспособность понять целесообразность своих поступков и предвидеть их последствия.

Несформированность мыслительных процессов сказывается на общем интеллектуальном и социальном развитии детей с умственной отсталостью, задерживает и затрудняет процесс обучения, углубляет негативное отношение этих детей к познавательной деятельности.

Вместе с тем ранняя и целенаправленная коррекция мыслительных процессов у детей с умственной отсталостью является одним из важнейших условий их психического развития в целом, обеспечения готовности детей к обучению, предупреждения вторичных отклонений в развитии этих детей.

Таким образом, проблема исследования мышления и его коррекции у детей с умственной отсталостью относится к числу актуальных, теоретически и практически значимых.

Особенности развития

80 % моих учеников – это дети с глубокой умственной отсталостью, и только 20 % - с тяжелой формой умственной отсталости.

Для детей этих категорий характерны узкая конкретность и чрезвычайная затрудненность обобщений. Они не способны даже к самым простейшим обобщениям. Они не понимают, что платье и брюки имеют сходное назначение (и то и другое является одеждой), что стол и стул можно назвать одним словом - «мебель», а кота и собаку – «животные». Серию картинок, на которых изображено развитие несложного сюжета, такие дети кладут беспорядочно, без учета их содержания.

В тесной связи с грубым нарушением мышления у детей с глубокой умственной отсталостью находится глубокое недоразвитие речи. Они плохо понимают чужую речь, улавливают лишь тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. С возрастом словарь детей расширяется, однако понимание значения слов остается ограниченным и связанным только с личным опытом ребенка.

Самостоятельная речь носит характер отдельных, неясно звучащих слов. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, сочетаниями звуков, в которые они вкладывают обычно вполне определенный смысл.

Моторика этих детей также имеет свои особенности. Координация, точность и темп произвольных движений у них нарушены. Все действия детей замедленны, неуклюжи, они плохо бегают, не умеют прыгать. Особенно плохо развиты тонкие дифференцированные движения рук и пальцев. Они часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами: либо слишком сильно сжимают, либо не удерживают, роняют их.

Особые принципы обучения

Главное в работе с детьми-имбецилами - практическая направленность всех занятий. Развитие ребенка обеспечивается лишь тогда, когда обучение идет на основе наглядности и практической деятельности с реальными предметами. Словесное обучение или обучение, основанное только на зрительном пассивном восприятии, для этих детей совершенно неприемлемо и бесполезно.

Нужно неоднократно показывать им приемы выполнения задания, затем сопряженно с ребенком многократно повторять необходимые действия, в результате чего у детей выработаются несложные умения и навыки.

Как показывает опыт, только в процессе проведения практических занятий можно развивать у глубоко отсталых детей речь, корригировать недостатки их мышления, формировать положительные эмоционально-волевые качества.

В работе с такими детьми важно выработать особые принципы обучения:

Использовать красочный, содержательный материал, способный активизировать и удерживать внимание детей на протяжении всего процесса познания.

Использовать материал, доступный пониманию детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие.

Уделять значительное время процессу распознания, прояснения и обобщения воспринимаемой информации, т.к. главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.

Сопровождать процесс развития мышления многочисленными наводящими вопросами-подсказками. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Эмоционально поддерживать ребенка на протяжении всего занятия. Руководить не только процессом его восприятия, но и эмоциональным развитием.

Дидактические игры для развития мышления

Игровые методы и приемы позволяют сделать учебную деятельность интересной и содержательной. Дидактические игры в сочетании с другими видами упражнений способствуют активизации мыслительной деятельности, развитию наглядно-образного мышления и элементов логического мышления, сообразительности, памяти, творческих начал и волевых качеств, пробуждают интерес к занятиям, активизируют познавательную деятельность. 

Дидактическая игра дает возможность решать различные педагогические задачи в игровой форме, наиболее доступной и привлекательной для данной категории детей. В игре учащиеся незаметно для себя выполняют большое число математических действий, развивают мелкую моторику, обогащают словарный запас и жизненный опыт. А значит развивается мышление и мыслительные операции. 

Игра «Угости куклу чаем»

Ребенку предлагают угостить куклу чаем. Кукла сидит за столом на стульчике. У стола -три ножки, а четвертая, сломанная лежит недалеко от стола. Посуда находится на другом столе.  Когда на стол, за которым сидит кукла, ставят посуду, стол падает. Ребенок должен обнаружить причину падения стола, т.е. отсутствие одной ножки, найти ее и вставить на место. Ребенку предлагают напоить куклу чаем. Уточняют, что надо на стол поставить посуду. Ребенок берет по одному предмету и ставит на стол. Когда стол падает, педагог спрашивает: «Что случилось? Почему стол упал?» При затруднении он помогает ребенку найти причину падения стола -нет одной ножки. Вместе ищем ножку, вставляем на место, а затем ребенок угощает куклу чаем. Затем педагог спрашивает: «Что случилось со столом? Почему он упал? Что ты сделал, чтобы стол не падал?»

Важно отметить, что в процессе решения проблемных практических задач поэтапно должна включаться речь ребенка. Таким образом, развивая ориентировочно- познавательную деятельность ребенка, необходимо активно формировать основные функции речи. Таким образом происходит взаимосвязь между действием и словом. Это готовит предпосылки для развития  наглядно-образного мышления, так как слово помогает детям закрепить опыт действия. А затем и обобщить способ этого действия, что способствует формированию полноценных образов- представлений.

По развитию наглядно-образного мышления детей важное место занимает формирование тесной связи между их практическим, жизненным опытом и наглядно-чувственными представлениями, а также отражение этой связи в речевых высказываниях, фиксирующих этот опыт и обобщающих его результаты.

Задание «Полевой цветок»

Ребенку предлагается рассмотреть картинку и рассказать, что на ней изображено. Затем просят рассказать, как полить цветок. В случае затруднения учитель говорит: «Вспомни, во что мы наливаем воду, чтобы полить цветок?» Если и после этого ребенок затрудняется выполнить задание, используется прием наблюдения за выполнением реального действия сверстником, а затем ребенок рассказывает о наблюдаемых действиях, т. е. фиксирует последовательность действия в речи. После этого ребенок снова выполняет задание в наглядно-образном плане.

Прием наблюдения за реальными действиями сверстника помогает ребенку узнать в изображенной ситуации реальную, только что им наблюдаемую, а следовательно, осуществить перенос с предметных действий на действия с образами-представлениями.

Игра «Спрячь мячик в коробочку»

Взрослый дает ребенку один из мячиков и предлагает спрятать в коробочку: закрыть ее подходящей крышкой. В случаях затруднения взрослый берет большой мячик, практически показывает, что большой мячик в маленькую коробочку не входит, фиксируя результат действий: «Видишь, мячик большой, а коробочка маленькая. Сюда не подходит. Давай спрячем его у большую коробочку».

Игра «Кукла Катя»

Воспитатель показывает куклу и говорит: «К нам пришла кукла Катя в гости. Она хочет пить. Посади куклу на стул. Дай ей пить. Скажи – пей, Катя! Катя хочет гулять. Посади ее в коляску, скажи – сиди, Катя! Катя хочет спать. Положи ее в постель, скажи – спи, Катя! Спой ей песенку: «Баю-бай, а-а-а, засыпай, Катя! Катя спит».

Протолкни «все такие»

За столом сидят рядом двое детей. На столе две коробки (одна – с квадратной, другая – с круглой прорезью) и вперемешку объемные формы (шары, кубы, башенки с треугольным сечением), все одного размера по три каждого вида. Педагог дает одному из детей коробку с круглой прорезью, а другому – с квадратной и ставит условие: отобрать сразу все, что можно протолкнуть в данную коробку. Ребенок отбирает фигурки среди лежащих на столе. Если он выбирает правильно, например шары, но берет не все, а только один или два шара, педагог напоминает ему, что нужно взять «все такие» (указывает на шары). Если же ребенок берет не только шары, но и башенки, он предлагает ребенку попробовать «только такие» (указывает на шар) и помогает путем проб отобрать, какие именно формы (шары) можно бросить в эту коробку.

«Подай такой же»

Педагог заранее раскладывает на парте предметы, разные по форме и цвету, и просит ребенка взять из коробки карточку с изображением предмета. Если выбор производится по форме, то на карточке дается только контур формы, а если по цвету, то одна сторона карточки окрашена в соответствующий цвет. Ребенок подает предмет педагогу и т.д.

«Достань шарики»

Педагог показывает детям высокую банку с водой, налитой до половины банки, на дне банки лежат шарики. Педагог говорит: «В воду упали шарики, надо их достать». Недалеко от банки лежат черпачок, ложка, вилка, палочка с колечком. Детям предоставляется возможность пробовать эти предметы-орудия, важно, чтобы они самостоятельно убедились в выборе более подходящего орудия. При необходимости педагог показывает действие с черпачком.

«Подбери крышку»

Для этой игры нужны баночки, бутылочки с крышками. Педагог говорит ребенку, что перепутались все крышки – и предлагает помочь подобрать крышки по размеру.

В процессе такой целенаправленной работы ребенок учится устанавливать временные, причинно-следственные связи и зависимости, объединять предметы по общему свойству, различать по разным свойствам.

Систематическое использование дидактических игр и игровых упражнений на разных этапах изучения, различного по характеру материала, является эффективным средством активизации учебной деятельности школьников, положительно влияющим на повышение качества знаний, умений и навыков учащихся, развитие умственной и мыслительной деятельности.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/425878-razvitie-myslitelnyh-processov-u-detej-s-tjaz