"Этапы развития познавательной деятельности дошкольников"

Организация познавательно-исследовательской деятельности детейдошкольного возраста.

С утверждением государственного образовательного стандарта дошкольного образования в требованиях к основной общеобразовательной программы ДОУ исследовательская деятельность дошкольников вышла на новый этап развития. В целевых ориентирах на этапе завершения дошкольного образования прописано:

ребенок склонен экспериментировать , наблюдать;

ребенок задает вопросы взрослым и сверстникам, проявляет любознательность;

ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения.

Познавательно-исследовательская активность – это естественноесостояние ребенка, он настроен на познание мира, он хочет все знать, исследовать, открыть, изучить – значит сделать шаг в неизведанное.

В данном утверждении ключевым словом для меня является-естественность, т.е. то, что не нужно прививать, научать, образовывать.

Справедливо ли говорить, что ребенок, будучи еще младенцем -уже становится исследователем? Вспомним, что термин «исследование» мы привыкли все же относить к научным действиям, открытиям ученых. А ребенок? Как же отнести это понятие уже к младенцу?

В 90-е годы профессор Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.Н.Поддяьков, исходя из своего богатейшего опыта, пришел к выводу -в детском возрасте ведущим видом деятельности является…экспериментирование А Лев Семенович Выготский, как и Н.Н.Поддьяков считал, что ведущей деятельностью ребенка раннего возраста является экспериментирование, а точнее-исследование.

Конечно, многие могут с этим поспорить, утверждая, что игра-это то, что всецело занимает ребенка, но, в игре детей больше интересует сам процесс, а не результат.

Всем нам известно, что ребенок рождается с определенным запасом врожденных реакций, рефлексов, многие из которых схожи с инстинктами животных. Но Природа одарила животных большим комплексом инстинктов, в силу того, что им приходится сразу осваивать этот мир, и главное сохранять свою жизнь от опасностей.

Что же происходит с младенцем? Человеческий детеныш более беспомощен, и остается таковым дольше, чем «младшие братья»-животные. Почему Природа так поступила с человеком-когда он является венцом ее, природы, творением? Неужели это ошибка?

Нет, на самом деле, это «великий замысел» Природы. На стадии человека Природа совершила две крупнейшие инновации:

Создала огромный банк памяти, в виде человеческого мозга, равного которому по емкости нет ни у одного животного;

Вложила в человека потребность загружать этот банк базой данных, причем загружать самостоятельно!, а не извне (на подобии , как мы загружаем компьютер).

Ребенок с рождения обладает потребностью узнавать новое, искать информацию. Это значит, что природа снабдила ребенка одним единственным инстинктом- исследовательской активностью, инстинктом накопления разнообразных сведений о мире, и при этом освободила от всех остальных забот- питания, согревания, поиска укрытия, передав на многие годы эти функции взрослым.

Обладая исследовательской активностью и действенным мышлением, ребенок проходит несколько возрастных этапов в накоплении сведений и загрузки их в пустой банк памяти, которым снабдила

ребенка Природа.

Развитие и обогащение познавательной деятельности детей от 2 до 7 лет происходит по двум взаимосвязанным направлениям.

1.Накопление представлений об окружающем мире.

2. Упорядочивание и систематизация знаний о мире.

До 3 месяцев жизни в этот банк вводятся ощущения; ребенок запоминает то, что он может почувствовать с помощью органов чувств.

С 3 месяцев до 3 лет.

Девиз этого возраста: «Что вижу, с чем действую, то и познаю».

На данном этапе жизни Природа поставила перед ребенком задачу - изучить и запомнить свойства всех объектов без какой-либо избирательности, без деления на нужные и ненужные, полезные и бесполезные.

Благодаря присущей ребенку исследовательской активности, он запоминает, как выглядит каждый объект, как он звучит, какой имеет запах, вкус (все тянет в рот), какие тактильные и мышечные ощущения создают в его понимании предметы.

В этом возрасте в банк ребенка в основном загружаются: сведения о внешнем виде и свойствах бесчисленного количества объектов окружающего мира и речь (ребенок осваивает речь).

Именно этот период особо ценен и важен для нас, педагогов в дошкольном учреждении. Начиная уже с групп раннего возраста, мы можем совершить огромный вклад в развитие жизненно важных потребностей в познании маленького ребенка.

Практика моей работы с детьми, начиная с раннего возраста, была построена на принципах создания для детей необходимых и благоприятных условий, в которых у них появилась бы возможность и желание осваивать, узнавать, исследовать.

Первым шагом в моей работе было изучение различных идей данного направления: личностно-ориентированного ,развивающего обучения , педагогика сотрудничества, Монтессори-педагогика и др.

К сожалению, оснащение наших дошкольных учреждений не всегда может удовлетворять эти потребности ребенка и поэтому важной задачей для меня явилось создание предметно-развивающей среды, так, как ранний и младший дошкольный возраст-это сензетивный период ощущений и сенсомоторного развития.

С этой целью я обогащала ПРС сенсорными играми, дидактическими пособиями, модулями и модульными конструкциями. Использовала многообразие обычных и нестандартных материалов. При изготовлении этих пособий я руководствовалась такими принципами, как:

-Многофункциональность:

-Трансформируемость;

-Вариативность.

Только при соблюдении этих принципов мы можем организовать многообразное использование одного обучающего объекта в различных целях. И главное то, что дети были окружены теми предметами, которые им доступны в манипулировании, несут информацию об эталонах даже при отсутствии руководящей и направляющей роли педагога.

Так использование сенсомоторного панно, размеры которого занимают площадь-треть стены в группе, позволяло включаться в деятельность нескольким детям сразу, не мешая друг другу. Они могут изучать цвета, различные материалы:(ткань, кожа, бумага, пластик); совершать моторные действия с пуговицами, липучками, молниями; знакомиться с растительным и животным миром(объекты изготовлены также из различных материалов: мех, ткань, кожа ,синтепон).

Кроме самостоятельной деятельности (игровая) эти пособия активно используются мною в образовательном процессе(на всех циклах дисциплин), позволяют свободному передвижению детей при выполнении заданий с этими обучающими объектами, что также ценно для детей раннего и младшего дошкольного возраста.

Хочу отметить, что деятельность детей именно этого возраста, на мой взгляд, особенно соответствует термину- исследовательская. Наблюдая за детьми, играя с ними, я отмечала: когда ребенок активно изучает ту или иную игрушку, оборудование, то использует все известные нам способы обследования и исследования.

(Когда дети брали сенсорную коробку(баночку), то снаружи это выглядит просто как манипуляция с предметом. Но по сути в этих действиях и заключается потенциал исследовательской деятельности.

Ребенок(как ученый) поставил себе цель, он что-то задумал , играя с этим предметом. Он крутит ее(баночку), нюхает, может облизнуть, трясет, рассматривает прорези, палочки разного цвета-осуществляет исследование.

Обнаруживает, что нужно в прорези просунуть, палочки-выполняет это действие, трясет баночкой-слышит шум. Это цель, итог эксперимента.

Мы взрослые называем все эти грандиозные! для познания и узнавание мира ребенком действия, одним словом-игра. Но по сути это полноценное исследование, только оно оформлено в соответствии с возможностями возраста ребенка.

4-5 лет.Второй период– «упорядочение» информации.

Инновацией этого этапа становится установление причинно-следственных связей, существующих между объектами и явлениями.

Доминирующим детским вопросом становится «Почему?», «Зачем?», »Как?».

Появляется любопытство и потребность запомнить как можно больше причинно-следственных связей, действующих в окружающем мире. Ребенок точно также продолжает исследовать этот мир, но действия его становятся более масштабными и активными. И тут кроется главная опасность, где мы-взрослые, выполняем функцию оберегания детей, порой от них же самих. Ведь дети этого возраста еще не способны к мысленному моделированию

(мысленному экспериментированию),поэтому не могут предвидеть последствия своих действий .

Природа на данном этапе еще не наделила ребенка инстинктом самосохранения в полном объеме, поэтому на последующие годы-это выполняем мы-взрослые. Иными словами безопасность ребенка при организации и проведении исследовательской деятельности

(в группе, на прогулке) обеспечивается только нами-педагогами, мы несем ответственность за процесс и его последствия. И это при условии, что не будем ограничивать детскую самостоятельность в познании, а будем союзниками детей.

В группе среднего возраста дети могут знакомиться и исследовать предметы, явления, события, находящиеся за пределами непосредственного восприятия и опыта детей.(природные явления: ветер, дождь, сезоны года, температура и т.д).

Здесь происходит реализация, так называемого естественнонаучного экспериментирования и проявляется это в повышенном интересе именно к опытнической деятельности.

В этом возрасте я осуществляла с детьми работу по ознакомлению с объектами и явлениями живой и неживой природы, способами взаимодействия с ними(в рамках программных требований).Объекты для экспериментирования в этом возрасте знакомы, понятны детям

Так при изучении свойств воздуха я предлагала детям подумать и ответить: может ли воздух быть тяжелым? Где он прячется? Какого цвета воздух? Можно ли воздух поймать?

Изучали свойства знакомой и обычной бумаги, играли на улице и изучали одновременно понятие тени, смену света и тениИграя со снегом на прогулке, понимали, что он может быть хрупкий, рассыпчатый, но в то же время твердый, крепкий, если изменить условия; рисовали и выполняли аппликацию с помощью обычной соли, и при этом еще и изучали формы и фигуры.

Иногда тематика опытно-экспериментальной деятельности регулировалась еще и интересами детей. А именно то, что план нашей совместной работы мог изменяться или пополняться, в зависимости от предложений, вопросов детей о том или ином явлении

Нельзя не сказать и о том, что глубокий вклад в развитие исследовательской деятельности малышей вносит и формирует работа с природными объектами, в ходе простых прогулок, наблюдений, соответственно возрасту детей.

Природные объекты, которые мы изучали с детьми на прогулке, при наблюдении, обладают главной характеристикой- естественность и доступность(нельзя забывать о безопасности!).

Мною организовывались данные наблюдения по двум направлениям:

-Цели ставил педагог перед детьми,(соответственно программным задачам);

-Цели, мотивы наблюдений предлагались детьми,(по их вопросу, по ситуации, в игре-эксперименте)

В старшем дошкольном возрасте после 5 лет начинается третий этап: детское познание, как бы раздваивается. Одно направление превращается вигру(деятельность, в которой важнее процесс, а не результат), второе-в исследование.

Развивается речь, с помощью которой дети могут выразить вербально свои представления, мысли, т.е. сделать свою деятельность доступной для понимания взрослыми. Дети поняли, что все можно узнать самостоятельно, и осмысленно пользуются этим методом при приобретении новых знаний. Продолжает развиваться любознательность.

Старший дошкольный возраст, в познавательно-исследовательском развитии -самый интересный, на мой взгляд, период. Дети могут услышать взрослого, с большим сосредоточением, т.к. окружающий мир полностью захватывает их ум, внимание, интересы. Это время можно назвать «пограничным», потому что после 5 лет, стремление детей к осознанномуэкспериментированию, как исследованию окружающего, сохраняется на протяжении всей жизни, однако постепенно его удельный вес в пополнении банка памяти уменьшается за счет появления новых способов познания:

Получают знания в словесной форме от другого человека(родителей, педагогов, сверстников, книги

СМИ и т.д)

Устанавливают собственные закономерности путем собственных логических рассуждений.

Именно в старшем возрасте мы пришли к возможности проводить экспериментально-исследовательскую деятельность с детьми более системно и обширнее. Исходя из анализа работы предыдущих лет, я увидела, что дети моей группы стали обладать потенциалом, какзнания, так и незнания. Другими словами у них уже был определенный багаж знаний об окружающем мире предметов, явлений (природы и материального мира), и им становилось все интересней узнать -как происходят эти явления? что движет этими явлениями?. Внешне эта пытливость выражалась, конечно же, в виде детских вопросов: «Откуда идет дождь? Можно ли ходить по облакам? Почему дует ветер? Сколько часов лететь до солнца?» и т.п.

Ответы и предположения детей носили и забавный, и познавательный, и эвристический характер. При этом дети не всегда получали от меня прямой и быстрый ответ. Разгадку они искали сами, предполагали, выдумывали разные варианты, затем я предлагала детям на практике соотнести их предположения с нашей целью -подтвердить или опровергнуть свои гипотезы. Таким образом, мы проводили элементарные опыты и в группе, и на прогулке.

Это натолкнуло меня передавать интересующую детей информацию, но не только в рамках занятий по ознакомлению с окружающим и экологии (в соответствии с программой), а в виде реализации педагогических проектов, с вовлечением детей и родителей к данной работе.

В ходе решения задач наших проектов, мы с детьми поводили разнообразную опытно-экспериментальную деятельность по изучению объектов живой и неживой природы: вода, воздух, почва, песок, полезные ископаемые, человек

Соответственно методике данной деятельности, мы изучали с детьми алгоритмы работы с теми или иными объектами, учились работать, подобно ученым, выдвигать гипотезы (предположения) о результате опытов, пользоваться специальными инструментами, фиксировать результаты, соблюдать меры безопасности.

Исследовательская деятельность ценна и тем, что дает возможность активно использовать в работе различные формы сотрудничества детей. Им всегда приходилось работать в парах, группами, командами, подгруппами, возникала необходимость договариваться, планировать общую работу, осознавать, что индивидуальный результат работы каждого влияет на общий итог. Все это очень ценно, для личностного роста как одного,

так и всех детей.

Наиболее интересным и увлекательными для детей исследованиями были темы: вода, воздух электричество, растения.

Дети эмоционально делали для себя открытия, которые были всегда рядом с ними.

Так игры с воздушными шарами, мы превратили в исследование живого электричества, которым обладают живые организмы (включая человека);

наглядно, в реальном времени убедились, что вода может течь вверх, когда растения пьют ее, и еще вода умеет толстеть(при замерзании);

убедились, что вода воспринимает положительные и отрицательные вибрации(голос) по-разному. (реализовали эксперимент Масару Эмото)

Благодаря опытам дети сравнивают, сопоставляют, делают выводы, высказывают свои суждения и умозаключения. Большую радость, удивление и даже восторг они испытывают от своих маленьких и больших открытий, которые вызывают у детей чувство удовлетворения от проделанной

работы.

Эффективность детской исследовательской деятельности прямо пропорционально зависит от того, насколько окружение детей будет соответствовать их потребностям, возможностям, будет стимулировать их интересы. А именно, насколько оборудована и укомплектована будет прдметно -развивающая среда в группе.

В нашей группе, согласно программным и возрастным требованиям ПРС претерпевает функциональные и динамический изменения. При этом сохраняется соответствие содержания и наличия компонентов именно целям познавательно-исследовательской деятельности детей. А именно:

Дидактический компонент: «Библиотека юного исследователя», «Игротека», «Лэпбуки», «Мини-музеи»;

Компонент оборудования: Лаборатория, Центр неструктурированного материалов-воды, песка, Центр «Мастера и мастерицы»

Компонент стимулирующий: Центры моделирования, альбомы наблюдения,Моя метеостанция, Уголок природы.

Нельзя забывать и об организации такой познавательной практики детей, как экскурсии. При всей обычности этого вида работы- для нас, для педагогов, именно на экскурсии мы можем предоставить ребенку весь спектр наблюдаемого объекта , явления, направить его познавательную активность в целевое русло(например, соответственно теме наблюдения),и при этом не мешать детям осваивать наблюдаемое, проводить взаимодействие с объектами, делать выводами самим, т.е быть на уровне- соратников, собеседников с детьми.

Познавательно-исследовательская деятельность в дошкольном возрасте представлена в виде собственно самой информации(которую дети должны узнать, освоить) и отношения ребенка к ней.

Если у взрослых «информация» первична, а «отношение» к ней вторично, то у малышей наблюдается обратная картина. Для них, как правило, «отношение к информации» первично, а сама «информация» вторична. Взрослые могут высказывать, определить свое отношение к чему-либо только при наличии знаний, представлений, опыта. Дети же всегда готовы познавать то, к чему хорошо относятся. И не хотят даже слышать о том, к чему относятся плохо, отрицательно

Компонент «отношения к информации» представляет работе педагога наибольшую сложность, поскольку занимает первостепенное место в формировании познания детей дошкольного возраста.

Хочется отметить, что сложность для педагога может быть не только организация детской исследовательской деятельности в ДОУ, освоить методику не так уж сложно, объекты для исследований практически всегда рядом. Сложнее изменить ментальность педагога, умение видеть ценность стремления ребенка что-то узнать самому, согласиться внутри себя, что ребенок имеет право ошибиться, сделать сразу не все правильно, как нам нужно, не все у него может получится.

В этом случае хочется ребенку все и сразу объяснить, разложить по полочкам, но в этом кроется еще одна трудность для педагога, которая была сложностью и для меня. Это нужно было вовремя- замолчать. Мышление детей дошкольного возраста носит наглядно-действенный и наглядно-образный характер, а не словесно-логический (в развитой форме), поэтому им лучше понять и запомнить то, что они увидят, почувствуют в реальности самостоятельно, нежели услышат об этом.

И.Г. Песталоцци сказал: «Когда птица очаровательно щебечет и когда червяк ползет по листу, прекрати упражнения в языке. Птица учит, и червяк учит больше и лучше. Молчи!»

Литература:

1. Михайлова З.А., Бабаева Т.И., Кларина Л.Н., Серова З.А. «Развитие познавательно-исследовательских умений у старших дошкольников». Санкт-Петербург, Детство-Пресс, 2012.

2. Тугушева Г.П., Чистякова А.Е. «Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста». Санкт-Петербург, Детство-Пресс, 2013.

3. Веракса Н.Е., Галимов О.Р. «Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников. Для работы с детьми 4-7 лет. Серия «Библиотека программ «От рождения до школы»» МОЗАИКА-СИНТЕЗ; Москва; 2012.

4. Деркунская В. А. Проектная деятельность дошкольников/Учебно-методическое пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2013.

5. Поддьяков Н. Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. — Волгоград: Перемена, 1995.

6. Интернет ресурсы.

Муниципальное Образовательное Учреждение

«Бендерский детский сад №16»

Молдова, Приднестровье, г.Бендеры

«Этапность развития познавательной деятельности в период дошкольного детства »

Подготовила

Воспитатель

1 кв. категории

Кириченко А.М.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/435836-jetapy-razvitija-poznavatelnoj-dejatelnosti-d