Специфика педагогических нововведений

Тема 3. Специфика педагогических нововведений

Педагогическая инноватика как одно из самостоятельных

направлений педагогической науки стала интенсивно развиваться в

последнее десятилетие XX века. Это обусловлено рядом факторов.

1. Сменой монизма и догматизма в общественном развитии на

плюрализм, отказом от абсолютизации марксистских истин, признанием

необходимости диалога с представителями других мировоззрений.

2. Неудовлетворительным состоянием системы народного

образования, которое привело к сменяющим друг друга школьным

реформам, которые не принесли ощутимых результатов.

3. Отрывом педагогической науки от практики, неэффективностью

деятельности по внедрению научных достижений в практику школы.

4. Пробуждением инициативы и творчества учителей. Правом и

обязанностью творить, искать, обновлять содержание и методику, вести

опытно-экспериментальную работу. Закреплением этого права в

официальных документах.

5. Воссозданием и рождением новых типов учебных заведений:

гимназий, колледжей, лицеев, педагогических университетов и др.

Актуализацией педагогических идей гуманизации и гуманитаризации

образования, демократизации жизни и управления учебных заведений.

6. Появлением новых мощных информационных средств обучения:

ЭВМ, спутникового телевидения, видеомагнитофонов и др.

7. Получением инноватикой самостоятельного статуса среди других

наук.

Педагогическая инноватика как особая отрасль педагогического

знания исследует механизмы и условия перевода педагогических систем из

состояния функционирования в состояние развития. Она с единых

позиций решает проблемы педагогической неологии (создание

педагогических новшеств), педагогической аксиологии (восприятие, оценка

и интерпретация нового в педагогике), педагогической праксиологии

(применение педагогических новшеств), инновационного менеджмента

(управление инновационным процессом) и др.

Педагогические инновации в самой широкой интерпретации

затрагивают всю систему образования и ее отдельные компоненты.

Образование является в преобладающей степени искусственным,

проектируемым и конструируемым объектом. Нормативная сфера

образования, его технологический уровень включает следующие основные

компоненты: проект образовательного курса (учебный план, программа,

общие рекомендации организации образования); описание

образовательного курса или педагогические описания (нормативные описания идеальных и материальных средств образования);

образовательный курс как совокупность педагогических предписаний. Эти

три компонента и выступают объектами инновационных преобразований.

При этом все возможные педагогические нововведения предполагают их

радикальную смену и (или) усовершенствование, модификацию, так как

конечным проектом образования является курс, состоящий из

педагогических предписаний.

Специфика педагогического нововведения определяется

совокупностью факторов. В первую очередь тем, что образование является

искусственной, социотехнической или социальной системой.

Социотехническая система характеризуется наличием в ней людей и

коллективов, интересы которых существенно связаны с ее

функционированием. В результате участия людей доминирующие связи в

таких системах принадлежат не природе, а культуре, и смысл любой

ситуации определяется отношением к ней субъекта. В социотехнических

системах субъективное преобладает над объективным, эвристическое над

формальным. Эти системы изменяются с течением времени как сами по

себе, так и в результате воздействия на них.

Наличие гуманитарной составляющей в педагогических

нововведениях предполагает их жесткие границы. Любое педагогическое

нововведение необходимо рассматривать в контексте сохранения здоровья

ребенка и учителя с учетом отдаленных последствий.

Проблемы, решаемые в образовании, нельзя отнести к таким, в

которых ясно определен набор целей и ограничений. В принципе нельзя

остановить процесс образования, чтобы построить модель, а затем снова

вернуться обратно. Остановка этого процесса в мышлении вызывает

большие проблемы адекватности созданной модели, так как изменяется

состояние проблемы, цели, отношения между учителем и учащимися и т.д.

Образно говоря, учитель или исследователь несется в хрупкой лодке по

течению процесса образования.

Как известно, проблемы в социотехнических системах могут решаться

следующими способами:

1. Идеальное, абсолютно наилучшее по эффективности решение

предполагает ликвидацию, растворение проблемы. Благодаря изменению в

функционирующей системе и (или) ее окружении исчезает не только сама

проблема, но и будущие проблемы система сможет преодолевать

самостоятельно.

2. Оптимальное решение проблемы связано с данными, конкретными

условиями, по отношению к которым это решение является наилучшим.

3. Удовлетворительное или любое решение, приводящее к смягчению

проблемы до ее приемлемого состояния. Удовлетворительное решение

обычно выше некоторого «уровня притязаний», т.е. оно в большинстве случаев является субъективным.

Анализ многочисленных педагогических нововведений,

осуществляемых особенно на уровне конкретного учителя-предметника,

показал, что среди них преобладают нововведения с удовлетворительным

решением проблем. На этой основе возникает ситуация расплывчатости

педагогического нововведения. Неслучайно большинство исследователей

при изучении нововведений ориентируются только на одну систему

отсчета, которая связана с любыми сознательно вводимыми изменениями в

исходной системе. Все это является источником вариофикации и позволяет

имитировать требуемые изменения, так как о тождестве или различии

между двумя состояниями и (или) наблюдениями нельзя утверждать с

полной уверенностью.

Специфика педагогического нововведения порождается также

отсутствием определенных оценочных критериев эффективности

процессов обучения и воспитания, в частности, обоснованных конкретных

рекомендаций. В этой связи Н. В. Кухарев, отмечая актуальность

постановки данного вопроса, указывал и на его сложность, необходимость

переосмысления ставшего постулатом метода оценки, когда работу учителя

квалифицируют по «эффективно» проведенному уроку.

Доминирование в реальном образовательном процессе субъект-

субъектных взаимодействий учителя и учащихся, учителя и родителей,

учащихся между собой и др. не позволяет выполнить в полной мере

элементарные нормативные требования государственной программы. Это

касается в первую очередь критериев оценки знаний учащихся. Учителя

неизбежно по-разному понимают и выполняют инструкции. Оценки все

равно получаются относительными. Оценка знаний в порядковой шкале,

непосредственные сравнения обладателей знаний весьма зависят от

субъективных свойств учителя. Общеизвестным фактом,

свидетельствующим об этом, является то, что уровень знаний медалистов

разных школ заметно отличается.

Несмотря на введение тестов, с помощью которых повышается

уровень объективности, создать общедоступные стандарты, наподобие

эталонов твердости или длины световой волны, применительно к человеку

пока не представляется возможным. Исследуя различия в познавательных

процессах людей, выросших в различной культурной среде, М. Коул и

С. Скрибнер пришли к выводу о том, что «применение тестов для оценки

познавательных способностей народностей, живущих в совершенно иных

социально-экономических условиях, не могло дать результатов, сколь-

нибудь отражающих их действительные познавательные возможности, и

факт глубокого отличия тех данных, которые получились при применении

этих тестов, от тех особенностей, которые появились у этих народностей в

условиях их практической жизни, не нашли должного объяснения».

Педагогические нововведения характеризуются символическими

научными описаниями и обоснованиями, т.е. слишком общими и

пригодными на все случаи жизни, а также их множественностью. Это

связано с тем, что пока педагогика не осуществляет в себе категориальный

синтез научного знания других научных дисциплин, в том числе

непедагогических. Множественность научных описаний и обоснований

педагогического нововведения приводит к его неограниченной

альтернативности.

В определении нововведения, которое рассматривалось в теме 2,

отмечалось, что одним из объектов, подлежащих изменению является

нормативно одобренный способ деятельности. Применительно к

педагогическим нововведениям в качестве норматива деятельности

выступает нормативно одобренное педагогическое предписание, которое

зафиксировано в проекте образования. Педагогическое предписание

ориентировано на получение определенного образовательного результата.

Знания характеризуются с точки зрения истины или лжи, а предписания

могут быть правильными или нет, приводить или не приводить к решению

поставленной задачи. Они представляют собой команды, указания на то,

какую деятельность необходимо совершить. Анализ генезиса педагогики

показал, что при создании предписаний преобладает индуктивно-

умозрительный способ. До сих пор разработка научно обоснованных норм

практической деятельности является одной из важнейших проблем

педагогической науки. В традиционном массовом образовании обычно

используется рецептивное предписание, предполагающее передачу

учащимся знаний в готовом виде, их организацию и упорядочение, а также

применение в различных ситуациях. При осуществлении нововведения оно

может быть дополнено или заменено инструментальным,

исследовательским, релаксопедическим и культурологическим

предписаниями. Символичность педагогических описаний и

эвристичность предписаний выражается в такой особенности

педагогических нововведений, как конвенциальность. Совокупность

взглядов на нововведение даже небольшой группы специалистов, а иногда

управленцев, бизнесменов может явиться достаточной для его «прививки»

практике образования, без учета влияния нововведения на здоровье детей.

В то же время благодаря часто молчаливой конвенциальности большинства

учителей и преподавателей удается сохранить лучшие традиции в

образовании, его гуманное начало.

В педагогической инноватике естественный инновационный процесс

описывается в основном с ориентацией на состав классического

жизненного цикла технических нововведений, включающего: старт,

быстрый рост, зрелость, насыщение, кризис и финиш. Например,

В. И. Загвязинский описывает жизненные циклы двух типов концепций, рождающихся в теоретической «оболочке» и концепций, восходящих к

практике.

Жизненный цикл концепций, созданных в науке, предполагает

возникновение новой концепции с прицелом на использование в

определенных рамках, при определенных условиях; расширение

концепции, ее притязание на всеобщность и исключительность;

постепенное «принятие» практикой, а затем «увлечение» ею и ожидание

«чуда», незамедлительного эффекта; ее работа на практике, но чуда нет,

начинается охлаждение и разочарование; теория совершенствуется,

приспосабливается к меняющимся обстоятельствам; возникает потребность

в ее преобразовании, интеграции с другими теориями.

Концепция, возникшая в недрах практики, проходит следующие

этапы: рождение идей и их постепенная реализация в методических

средствах; борьба, долгая и трудная, за утверждение и признание

разработок; выраженные притязания на универсальность (характерно для

некоторых концепций, многое зависит от культуры создателя); осознание

научных идей, лежащих в основе опыта, своего места в строю научных

исканий, вклада в теорию; интеграция с другими подходами и поисками,

осознание найденных идей и подходов в системе теории и практики (это

происходит не всегда).

Развертывание жизненных циклов нововведений, возникших в

педагогической науке и на практике, приведено на рисунке 5.

Анализ педагогических нововведений также показал, что их

естественное развитие не всегда адекватно классическому жизненному

циклу. Многие педагогические нововведения не «умирают», как это бывает,

например, с техническими нововведениями, и не интегрируются с другими

поисками, а просто переходят с позиции актуальных, «первых ролей» на

сцене педагогической реальности, в позицию потенциально возможных. Их

существование в большей степени адекватно логике культуры, чем логике

познания. Схема сжатия, перестройки старого, формулы Ньютона: «Я

карлик, стоящий на плечах гигантов», применительно к развитию

педагогического знания, педагогических нововведений еще в большей мере

не срабатывает, чем, например, в современной физике. Хотя и там есть

много фактов, когда ученые, минуя кумулятивную схему постижения и

развития знания, становились выдающимися и вносили существенный

вклад в развитие науки. Например: Л. Д. Ландау не смог пройти курс

экспериментальной физики в университете. Этот курс ему заменили

дополнительными математическими дисциплинами. И такое изменение

содержания обучения ученому не помешало успешно сотрудничать с

экспериментаторами, в частности, П. Л. Капицей. Сам П. Л. Капица, будучи

отстраненным по политическим мотивам от занятий физикой в научных

лабораториях, создал на даче лабораторию, где делал приборы своими руками. Ему удалось найти «девственные» области физики, которые можно

было исследовать даже в таких условиях. Н. Бор также внес авторское

начало в физику. Ограничимся этими историческими фактами развития

физики, подтверждающими нарушение логики кумулятивного познания

даже в физике.

В отличие от физики, где достаточно определенно проявляет себя

парадигмальное знание (механическая, электродинамическая и другие

картины мира) в педагогике научное знание имеет культурадигмальный

характер. Плюрализм, изобретение мира «впервые» в педагогике является

не исключением, как в физике, а правилом. Новое здесь требует очень

часто другой основы, движения к началу, учета личностных свойств

учащихся педагога. С появлением нового педагогического знания старое не

уходит, не «снимается» и не исчезает в новом. Здесь в развитии доминирует

сохранение того же самого, все увеличивающегося числа граней

педагогического знания. На педагогической «сцене» всегда много

свободных мест, тем более что она ограничена пока еще непознанными

возможностями человеческого мозга и требованиями научной организации

труда. На рисунке 6 изображена педагогическая «сцена» с педагогическими

нововведениями.

Существует много фактов, подтверждающих специфику жизненного

цикла педагогических нововведений. Остановимся лишь на одном из них. В

«Методическом словаре» (1925 г.) находим перечень средств, что считались

тогда педагогическими новшествами: активный метод, лекции-диспуты,

генетический, эвристический и исследовательский методы, драматизация,

студийная система занятий и т.д. Очевидно, что многие из этих

педагогических средств актуализированы сегодня и считаются

нововведениями.

Изложенное позволяет сформулировать закономерность, которая

выражает специфику педагогического нововведения. Педагогическая

реальность развивается преимущественно в логике культуры.

Педагогические нововведения являются плюральными векторами развития

педагогической реальности, «живут» на дидактической сцене

одновременно по объективным и/или субъективным причинам, меняя

свои роли. Мир «впервые» в развитии дидактической реальности

посредством нововведений полноправно взаимодополняет ее

кумулятивную составляющую и классический жизненный цикл

нововведений.

Таким образом, идеальное педагогическое нововведение представляет

собой целостный проблемно-ориентированный процесс сопряженных

изменений всего образовательного курса или его отдельных составляющих

(педагогических предписаний) и среды нововведения (средств и условий

образования), что приводят к повышению эффективности и качества

образования.

Содержанием управляемого инновационного процесса являются

сферы педагогического поиска, создания педагогического новшества, его

реализации и рефлексии педагогического нововведения.

Спонтанный (уникальный) инновационный процесс развертывается

по схеме классического жизненного цикла и/или в логике развития

культуры.

Между пространством, очерченным управляемым и спонтанным

инновационными процессами существуют реальные педагогические

нововведения. К ним относятся такие, как педагогическое исследование,

освоение практикой результатов научных исследований, внедрение

результатов исследований в практику образования, изучение и обобщение

прогрессивного педагогического опыта своих коллег, а также собственного.

При осуществлении типологии педагогических нововведений

используем матрицу описания нововведений, приведенную в разделе

1.2.Эта матрица может быть дополнена и конкретизирована в реальных

условиях. Например, по такому основанию, как характер операций и видов

деятельности выделим следующие педагогические нововведения:

личностные, эмпирические, модернистские, технологические и

концептуальные.

Личностные нововведения обусловлены особенностями

межличностного взаимодействия учителя и учащихся. Эмпирические

нововведения характеризуются систематизацией учителем удачных проб и

своевременным устранением ошибок. Модернистские нововведения

связаны с использованием в обучении новых технических средств и

преобразованием помещений, где проводятся занятия. Технологические

нововведения осуществляются на основе научных знаний, научного

обоснования эффективного образования. Концептуальные педагогические

нововведения предполагают смену не только педагогических предписаний,

но и педагогических описаний проекта образования.

Например, организация образования на основе ассоциативно-

рефлекторной концепции рассматривает усвоение на основе ассоциаций:

организацию восприятия, осмысления знаний на практике. Концепция

формирования умственных действий исходит из того, что знания не

существуют вне деятельности.

По объему педагогические нововведения можно классифицировать

следующим образом: мотивационные, целевые, содержательные,

процессуальные, целостные. К нововведениям, затрагивающим более

мелкие единицы образовательного процесса, относятся обучение,

воспитание, а также темы, разделы, контроль знаний, обобщение знаний и

т.д.

Среди учителей новаторы составляют 6,7%, передовики – 44,7%,

умеренные – 17,8%, предпоследние – 8,1% и последние – 22,7%.__

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/445316-specifika-pedagogicheskih-novovvedenij