КОММУНИКАТИВНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ БУРЯТИЯ

СЕЛЕНГИНСКОЕ РАЙОННОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ

М БОУ СОШ № 4 г. ГУСИНООЗЁРСКА ИМЕНИ ГЕРОЯ

СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО ТРУДА Г.Д.ТУЧИНОВА

ДОКЛАД

КОММУНИКАТИВНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ.

(ВОЗМОЖНОСТИ ЛИТЕРАТУРЫ В ВОСПИТАНИИ У УЧАЩИХСЯ

КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ)

Выполнила: Цыбикова Т.В.

Гусиноозерск

2021

Коммуникативная направленность обучения обеспечивает успешное овладение четырьмя видами речевой деятельности ( понимать и воспринимать услышанное, читать, писать и говорить), дает возможность применять систему литературы в соответствии с определенной коммуникативной задачей, коммуникативной ситуацией.

Под коммуникацией принято понимать речевую практику, вербальное поведение, использование и употребление языковых единиц в речи, общении. Коммуникация нацеливает на организацию общения учащихся между собой (или учителем) для решения жизненных задач и предполагает активное использование языка в целях общения – обмена знаниями, мыслями, информацией.

Очень часто речь учащихся (даже в старших классах) бедна. Они испытывают трудности в изложении своих мыслей, особенно в спонтанной беседе Их речь характеризуется использованием небольшого количества слов, наличием орфоэпических, лексических и грамматических ошибок, усложняющих коммуникации.

Современный подросток изменился. Тревогу вызывает замкнутость детей, неумение общаться с окружающими, находить друзей, самим быть верным товарищем, эмоциональная глухота, эгоистичность и равнодушие даже к самым близким. С годами эти качества не исчезают, а закрепляются, становятся устойчивыми свойствами личности. Таким человек нередко приходит в коллектив. Как сложатся его отношения с людьми? Как видим, проблема носит далеко не частный характер. И суть её в том, что такой человек не обладает коммуникативными навыками, попросту говоря, не умеет общаться с людьми.

Закономерен вопрос: а разве этому нужно учиться? Разве сама жизнь не учит нас ежедневно, ежечасно? Оказывается можно прожить долгие годы, так и не поняв, почему возникли острые конфликты, столько друзей, человеческих контактов потеряно и кто повинен в нем.

С полным откровением нужно сказать, что познания учащихся в науке общения крайне бедны.

Мы, учителя-словесники, располагаем богатейшими возможностями открыть им неиссякаемый источник, который позволил бы постоянно обогащать себя познаниями о людях, о том, как складывается общение; почему существует непонимание, а то и неприязнь; что такое муки совести, т.е. получать ответы на вопросы, которые всегда волнуют юных.

Где же сокрыт этот волшебный источник? В художественном произведении. Художественное произведение, подобно синюшкиному колодцу у П.Бажова, «не дается» каждому без особого, целенаправленного труда. Произведение раскрывается тому, кто стремиться заглянуть в её глубину, понять замысел творца, освоить тот особый, свойственный лишь ему «тайный язык», с помощью которого он передает своему читателю самые сокровенные чувства, свое выстраданное видение мира. Просто ли это? Значительно легче следить за событиями: что происходит с героями, чем все заканчивается.

Вот почему на уроках литературы предоставляется чрезвычайно важным коммуникативный подход к художественному произведению, т. е обращение к нему как к особому общению между писателем и читателем.

Имея это в виду, психолог А.Н.Леонтьев ввел термин «общение искусством», рассматривая «искусство как специфический вид или способ общения. Как всякому общению, общению искусством надо специально учить.

Через общение с писателем, его творениями учащиеся могут овладеть культурой общения. Она же является жизненной необходимостью, условием совершенствования личности, так как именно в школьный период происходит проверка, оценка, выработка личностных «смыслов» жизни, формируется самосознание, а без этого невозможен духовный рост.

Главная задача искусства заключается в том, что оно способно обогащать опытом, лично нами не пережитым, но благодаря которому мы можем прикоснуться к богатому миру человеческого общения.

Прежде всего, следует обратить особое внимание на важнейшие способности читателя, это:

-активность воображения

-эмоциональность реагирования.

Например, при изучении рассказа «Муму» И.С.Тургенева. У школьников обычно возникает сочувствие несчастию Герасима, жалость по отношению к его любимице. Не менее важно, чтобы одновременно появилась и более глубокая эмоциональная реакция – на авторское отношение, где есть место не только состраданию, но и гневу, презрению. В поле зрения учеников – авторское отношение, которое проявляется в описании внешности героев, обстановки их жизни, в прямых авторских характеристиках, в стилистических особенностях речи.

В процессе работы с художественным произведением мы имеем широкие возможности одновременно формировать у учащихся ряд жизненно необходимых им коммуникативных умений, таких, как умение «устанавливать контакт» ( то есть адекватно откликаться на психологический тип личности, с которым общаешься), умение полноценно участвовать в обмене информацией (что требует развития способности слушать другого, участвовать в разговоре, корректировать свои действия в соответствии с ситуацией общения), наконец, умение определять значение общения (так называемый «послеречевой» анализ общения, когда человек, оставаясь наедине с самим собой, задает себе вопросы: что дал мне этот разговор? Правильно ли я себя вел? Почему не уступил в споре? Как буду действовать впредь? и т.д)

Понятно, что общение как вид человеческой деятельности – сложный процесс; он состоит из взаимосвязанных звеньев, где каждое невозможно без предыдущего и непременно подразумевает последующее. Это предполагает три этапа постижения науки общения:

1. установление контактов с собеседником

2. непосредственный процесс общения (обмен мнениями, мыслями, чувствами, переживаниями)

3. послеречевой анализ ситуации общения.

На первом этапе- научить распознавать психологическое состояние другого человека., видеть и использовать в своей речи разнообразные оттенки чувств, позволяющие отойти от «черно-белой характеристики человека, формировать умение во внешних признаках видеть душевное состояние другого . Писатель не стремиться с первого же момента знакомства читателя с героем дать скрупулезное описание всех особенностей внешности персонажа, он выделяет, укрупняет те из них, которые должны создать определенную «установку» на героя. А далее, характеризуя его в различных ситуациях, постоянно углубляет выделенные признаки, придерживаясь принципа «повторяемости целого в его частях», что закрепляет возникшее читательское впечатление.

Формировать у учащихся умение видеть внешние приметы как сигналы внутреннего состояния чрезвычайно трудно. Это особо сложный момент «расшифровки» художественного текста. Ученики же более склонны к стереотипам, к привычным жизненным впечатлениям.

Вот Гаврик подходит к Пете в один из напряженных моментов: готовится покушение на палача – полицейского пристава (глава «Бомба» из повести В.П.Катаева «Белеет парус одинокий»).

В портрете мальчика («У Гаврика было серое, необычайно собранное, неподвижное лицо с пестрыми от холода, крепко сжатыми губами…» и.т.д.) – большая художественная информация о его душевном состоянии.

На вопрос, почему лицо подростка было серым, неподвижным, губы сжаты, значительная часть ребят обычно отвечают: от голода, от холода. В этом случае ученики ориентируются на свой жизненный опыт понимания внешности человека, а он крайне беден. Школьники не вдумываются в психологическое состояние мальчика, а потому не понимают, что через внешние приметы писатель стремится передать волнение, тревогу, озабоченность мальчика.

Не менее активно обнаруживается эмоциональное состояние человека в его речи. Но в диалогах подростки воспринимают в основном только содержательную сторону сообщаемого. Нужно достигать успеха, знакомя учащихся со структурой диалога. И это не формальный момент, а желание добиться, чтобы они видели в диалоге сквозное коммуникативное намерение писателя по отношению к читателю: что читатель должен услышать, помимо «прямо» сказанных персонажами слов.

Вот почему диалог обычно имеет определенное «обрамление»:

помимо реплик героев (первый структурный элемент диалога), в нем «присутствуют» ремарки автора ( второй структурный элемент), в которых характеризуются интонационные оттенки высказываний героев и особенности поведения в момент речи – все то, что создает определенный «настрой», формирует у читателя точку зрения.

Не раз с целью упражнения предлагала ученикам проанализировать эпизод из рассказа «Бурмистр» («Записки охотника» И.С.Тургенева), где помещик Аркадий Павлыч Пеночкин во время завтрака с гостем, от имени которого ведется повествование, выражает свое неудовольствие камердинеру по поводу неподогретого вина. Были заданы вопросы: каким человеком кажется вам этот помещик? Как он относится к своим крепостным?

Школьники знают содержание рассказа и в коллективной беседе положительно характеризуют Аркадия Павлыча: «Он человек рассудительный и положительный… в высшем обществе потерся… говоря его собственными словами, строг, но справедлив, о благе поданных своих печется и наказывает их – для их же блага… голоса повышать не любил, но более тычет рукой…»

При анализе выделенного эпизода гипноз «вежливости» Аркадия Павлыча достаточно силен, а неискушенность школьников, неумение сопоставлять прямые высказывания и поступки приводят к тому, что обычно добрая половина класса оценивает помещика довольно благодушно: «Он говорил со слугой спокойно, не раздражался, назвал его «любезный мой», а тот не выполнил его приказаний»,; «Он воспитанный, умеет держать себя а руках, не кричит на слуг, говорит «вполголоса», «с совершенным самообладанием…» и т.п.

На данном примере убеждаемся, что коммуникативная информация автора не дошла до школьников, его оценки остались непонятыми.

2 этап. Не менее важным является анализ эпизодов непосредственного общения персонажей (взаимоотношений).

Анализируя такие сцены, как «Черный татарин требует у Жилина выкуп», «Дина спасает Жилина», «Нападение на каморку Герасима», «Столкновение Дубровского с псарем Парамошкой», «Свидание Дубровского с Машей», «Встреча Тараса Бульбы с сыновьями» и др., важно понять, каков социально-нравственный мир, как взаимодействуют герои, в какую систему связей включает их писатель (приятельское или дружеское, семейное, социальное общение)

Важный момент работы с эпизодами – это внимание к особенностям общения того или иного конкретного персонажа. Учащиеся почти не задумываются над тем, каким многообразием оттенков отличатся поведение общающихся в зависимости от «ролей», которые они в данный момент «исполняют». Вспомним полковника из рассказа Л.Н.Толстого «После бала»: любезный, благодушный гость в доме губернатора; трогательно внимательный отец; жестокий, беспощадный палач по отношению к солдатам.

Если мы с полной ответственностью подходим к анализу ситуации общения героев, опираясь на усвоенные знания, то эти ситуации становятся для учеников как бы «полигоном», где они учатся понимать слова и поступки, ориентироваться в сложных условиях, делать правильный выбор линии собственного поведения.

И здесь важно постоянное внимание к тому, о чем и как говорят герои, каков тон их беседы, как слушают, насколько готовы воспринимать друг друга, идти навстречу, и к причине несостоявшегося общения. Реплики автора, сопровождающие описания мимики, жестов, интонации, становятся главными помощниками читателю, в значительной степени формирующими его отношение к героям в ситуации непосредственного общения.

Но недостаточно осознать свои мысли, чувства, интересы, чтобы на этой основе уже ощущать себя личностью. Важно видеть себя в системе общественных отношений.

Можно ли недооценивать значение литературы, позволяющей увидеть человека «изнутри», заглянуть в этот мир, который тщательно оберегается каждым, понять, что именно в мучениях, борениях с самим собой рождается истина, вырабатывается правильная жизненная позиция?

Вот почему внимание к внутренним монологам, имеющимся в художественном произведении, обязательно уже в среднем звене. Не следует дожидаться для этого изучения «Войны и мира». Надо показать школьникам, что эти «теоретические знания», связанные, казалось бы, только с литературой, жизненно важны для них уже сегодня. Литература помогает взглянуть на себя со стороны, учит «властвовать собою»: «выстрадать» решение, быть убежденным в его правильности, не судить поспешно о других, критически оценивать свою человеческую сущность. Внутренний монолог может стать для школьников «знаком» величайшей важности: он позволяет оценить эмоционально-нравственные изменения в душе героя, почувствовать устремленность его ко злу или добру; он делает нас свидетелями того, как рождается нравственный выбор в ответственных, а порой экстремальных ситуациях, позволяет понять, оправдывает себя герой или осуждает.

Например, Жилина раздражает физическая и душевная слабость Костылина, но в результате раздумий он сам себя осуждает («Бросить товарища не годиться») и поступает в соответствии с этим нравственным постулатом.

Полон смятения, горьких дум о своей судьбе и судьбе своих родителей Дубровский, об этом мы тоже узнаем из внутренних монологов.

Только внутренние монологи благополучного, казалось, бы, героя из рассказа «После бала» позволяют осознать, как он по сути несчастен в своем бессилии разобраться и изменить что-либо в окружающем его мире.

В программных произведениях много внутренних монологов, которые помогают понять и разобраться юному человеку в самом себе. Этот богатейший материал постоянно должен оставаться в поле зрения учащихся в процессе анализа художественных произведений. Тогда «самообщение» литературного героя может способствовать общению читателя с самим собой, становясь «школой» его самосовершенствования.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/445963-kommunikativnaja-napravlennost-obuchenija-lit