CИПР для обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития

1.Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

1.1.1. Цель реализации адаптированной основной

общеобразовательной программы образования обучающейся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными

нарушениями развития

Статьёй 79 ФЗ от 29 декабря 2012 г. «Об образовании в РФ» установлено, что содержание образования обучающихся с ОВЗ определяется адаптированной образовательной программой.

Адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития (вариант 2) (далее СИПР) ― это учебно-методическая документация, определяющая рекомендуемые федеральным государственным образовательным стандартом объем и содержание образования, планируемые результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной деятельности, включая примерные расчеты нормативных затрат оказания государственных услуг по реализации образовательной программы. В структуру СИПР включаются: учебный план, календарный учебный график, рабочие программы учебных предметов и иные компоненты.

Целью образования обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), с тяжелыми и множественными нарушениями развития по данному варианту СИПР является развитие личности, формирование общей культуры, соответствующей общепринятым нравственным и социокультурным ценностям, формирование необходимых для самореализации и жизни в обществе практических представлений, умений и навыков, позволяющих достичь обучающемуся максимально возможной самостоятельности и независимости в повседневной жизни.

Данная адаптированная программа разработана на основе примерной адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), одобреннойрешением федерального учебно­-методического объединения по общему образованию(протокол от 22 декабря 2015 г. № 4/15), в соответствии с ч. 6 статьи II Федерального закона от 29.12.2012 № 273 "Об образовании в Российской Федерации"и пунктом 17 Правил разработки, утверждения федеральных государственных образовательных стандартов и внесения в них изменений, утвержденных постановлением Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г. № 661.

Данная программа составлена с учетом особенностей психофизического на дому, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

СИПР дает возможность ребёнку с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития:

- освоить основную образовательную программу на доступном им уровне;

- повысить уровень личностного развития и образования;

- восполнить пробелы предшествующего обучения и воспитания;

- повысить уровень познавательной и эмоционально – личностной сферы.

Программа включает следующие предметы:

1. Речь и альтернативная коммуникация.

2. Математические представления.

3. Окружающий природный мир.

4.Человек.

5.Окружающий социальный мир.

6.Изобразительная деятельность.

7.Профильный труд.

СИПР предполагает такие коррекционные курсы как:

1. Логопедические занятия.

2. Занятия с психологом.

Задачи реализации СИПР

Стандарт направлен на решение следующих задач образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):

* формирование общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности (нравственно-эстетическое, социально-личностное, интеллектуальное, физическое);

* охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их социального и эмоционального благополучия;

* формирование основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся в соответствии с принятыми в семье и обществе нравственными и социокультурными ценностями;

* формирование основ учебной деятельности (умение принимать, сохранять цели и следовать им в процессе решения учебных задач, планировать свою деятельность, контролировать ее процесс, доводить его до конца, адекватно оценивать результаты, взаимодействовать с педагогами и сверстниками);

* создание специальных условий для получения образования в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого обучающегося как субъекта отношений в сфере образования;

* обеспечение вариативности и разнообразия содержания СИПР и организационных форм получения образования обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с учетом их образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья, типологических и индивидуальных особенностей;

* формирование социокультурной и образовательной среды с учетом общих и специфических образовательных потребностей разных групп обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

1.1.2.Психолого-педагогическая характеристика обучающейся

с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью

(интеллектуальными нарушениями), тяжелыми

и множественными нарушениями развития

Для обучающихся, получающих образование по варианту 2 адаптированной основной общеобразовательной программы образования, характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение.

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отличаются выраженным недоразвитием мыслительной деятельности, препятствующим освоению предметных учебных знаний. Дети одного возраста характеризуются разной степенью выраженности интеллектуального снижения и психофизического развития, уровень сформированности той или иной психической функции, практического навыка может быть существенно различен. Наряду с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления отмечается своеобразное нарушение всех структурных компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического.

У детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости затруднено или невозможно формирование устной и письменной речи. Для них характерно ограниченное восприятие обращенной к ним речи и ее ситуативное понимание. Из-за плохого понимания обращенной к ним речи с трудом формируется соотнесение слова и предмета, слова и действия. По уровню сформированности речи выделяются дети с отсутствием речи, со звукокомплексами, с высказыванием на уровне отдельных слов, с наличием фраз. При этом речь невнятная, косноязычная, малораспространенная, с аграмматизмами. Ввиду этого при обучении большей части данной категории детей используют разнообразные средства невербальной коммуникации. Внимание обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью крайне неустойчивое, отличается низким уровнем продуктивности из-за быстрой истощаемости, отвлекаемости. Слабость активного внимания препятствует решению сложных задач познавательного содержания, формированию устойчивых учебных действий. Процесс запоминания является механическим, зрительно-моторная координация грубо нарушена. Детям трудно понять ситуацию, вычленить в ней главное и установить причинно-следственные связи, перенести знакомое сформированное действие в новые условия. При продолжительном и направленном использовании методов и приемов коррекционной работы становится заметной положительная динамика общего психического развития детей, особенно при умеренном недоразвитии мыслительной деятельности.

Психофизическое недоразвитие характеризуется также нарушениями координации, точности, темпа движений, что осложняет формирование физических действий: бег, прыжки и др., а также навыков несложных трудовых действий. У части детей с умеренной умственной отсталостью отмечается замедленный темп, вялость, пассивность, заторможенность движений. У других - повышенная возбудимость, подвижность, беспокойство сочетаются с хаотичной нецеленаправленной деятельностью. У большинства детей с интеллектуальными нарушениями наблюдаются трудности, связанные со статикой и динамикой тела.

Наиболее типичными для данной категории обучающихся являются трудности в овладении навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захват карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек, шнурков и др. Степень сформированности навыков самообслуживания может быть различна. Некоторые обучающиеся полностью зависят от помощи окружающих при одевании, раздевании, при приеме пищи, совершении гигиенических процедур и др.

Запас знаний и представлений о внешнем мире мал и часто ограничен лишь знанием предметов окружающего быта.

Дети с глубокой умственной отсталостью часто не владеют речью, они постоянно нуждаются в уходе и присмотре. Значительная часть детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью имеют и другие нарушения, что дает основание говорить о тяжелых и множественных нарушениях развития (ТМНР), которые представляют собой не сумму различных ограничений, а сложное качественно новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. Различные нарушения влияют на развитие человека не по отдельности, а в совокупности, образуя сложные сочетания. В связи с этим человек требует значительной помощи, объем которой существенно превышает содержание и качество поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении: интеллектуальном или физическом.

Уровень психофизического развития детей с тяжелыми множественными нарушениями невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами. Органическое поражение центральной нервной системы чаще всего является причиной сочетанных нарушений и выраженного недоразвития интеллекта, а также сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации. Все эти проявления совокупно препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка, как в семье, так и в обществе. Динамика развития детей данной группы определяется рядом факторов: этиологией, патогенезом нарушений временем возникновения и сроками выявления отклонений, характером и степенью выраженности каждого из первичных расстройств, спецификой их сочетания, а также сроками начала, объемом и качеством оказываемой коррекционной помощи.

В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности, прежде всего: восприятия, мышления ,внимания, памяти и др. у обучающихся с глубокой умственной отсталостью, ТМНР возникают непреодолимые препятствия в усвоении «академического» компонента различных программ дошкольного, а тем более школьного образования. Специфика эмоциональной сферы определяется не только ее недоразвитием, но и специфическими проявлениями гипо- и гиперсензитивности. В связи с неразвитостью волевых процессов, дети не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что не редко проявляется в негативных поведенческих реакциях. Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно-потребностных оснований и, как правило, носит кратковремен ный, неустойчивый характер

1.1.3.Особые образовательные потребности обучающихся с умеренной, (интеллектуальными нарушениями), тяжёлыми и множественными нарушениями развития.

Особенности и своеобразие психофизического развития детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР определяют специфику их образовательных потребностей. Умственная отсталость обучающихся данной категории, как правило, в той или иной форме осложнена нарушениями опорно-двигательных функций, сенсорными, соматическими нарушениями, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы или другими нарушениями, различное сочетание которых определяет особые образовательные потребности детей.

Под особыми образовательными потребностями детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР следует понимать комплекс специфических потребностей, возникающих вследствие выраженных нарушений интеллектуального развития, часто в сочетанных формах с другими психофизическими нарушениями. Учет таких потребностей определяет необходимость создания адекватных условий, способствующих развитию личности обучающихся для решения их насущных жизненных задач.

Современные научные представления позволяют выделить общие «аспекты реализации особых образовательных потребностей» разных категорий детей с нарушениями психофизического развития (Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И.). К ним относятся: время начала образования, содержание образования, создание специальных методов и средств обучения, особая организация обучения. Кратко раскроем данные аспекты, применительно к обучающимся по второму варианту СИПР.

Время начала образования. Предполагается учет потребности в максимально возможном раннем начале комплексной коррекции нарушений. Основному общему образованию ребенка с тяжелыми нарушениями развития должен предшествовать период ранней помощи и дошкольного образования, что является необходимой предпосылкой оптимального образования в школьном возрасте. Выделяется пропедевтический период в образовании, обеспечивающий преемственность между дошкольным и школьным этапами.

Обучающейся на дому Дементов Иван до поступления в МКОУ «Заолешенская основная общеобразовательная школа» не посещал дошкольного учреждения.

Содержание образования. Учитывается потребность во введении специальных учебных предметов и коррекционных курсов, которых нет в содержании образования обычно развивающегося ребенка.

В учебный план образования Вани введены предметы:«Речь и альтернативная коммуникация»,»Математитческие представления»т «Окружающий социальный мир»; коррекционные курсы

Создание специальных методов и средств обучения.Обеспечивается потребность в построении "обходных путей", использовании специфических методов и средств обучения, в дифференцированном, "пошаговом" обучении, чем этого требует обучение обычно развивающегося ребенка.

В обучениина дому используются печатные изображения, предметные и графические алгоритмы, электронные средства коммуникации, внешние стимулы и т.п.

Особая организация обучения.Учитывается потребность в качественной индивидуализации обучения.

Продолжительность образования.Руководствуясь принципом нормализации жизни, общее образование детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР по специальной индивидуальной программе развития происходит в течение 9 лет. Основанием для перевода обучающегося из класса в класс является его возраст.

Учитываются потребности в пролонгированном обучении, выходящим за рамки школьного возраста. Например, обучение самостоятельному проживанию в условиях квартиры, где продолжается формирование бытовых навыков, навыков социально-коммуникативной деятельности и организации свободного времени; обучение доступной трудовой деятельности, ремеслу в условиях сопровождаемого трудоустройства или специальных мастерских и т.д. С учетом трудностей переноса сформированных действий в новые условия названный аспект особенно актуален для обучающихся с ТМНР, особенно для поддержания самостоятельности и активности в расширении спектра жизненных компетенций.

1.1.4.Принципы и подходы к формированию адаптированной

основной общеобразовательной программы и специальной индивидуальной программы развития

СИПР разработана на основе и соответствует основным принципам государственной политики Российской Федерации в сфере образования, изложенными в Федеральном Законе от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ “Об образовании в Российской Федерации” (пп.1, 2, 3, 7, 8 ст. 3), формируется с учётом психолого-педагогических особенностей развития детей с интеллектуальными нарушениями.

В основу формирования СИПР (вариант 2) положены обще-дидактические принципы и принципы организации коррекционно-развивающей работы. К обще-дидактическим принципам относятся следующие:

1. Принцип гуманизации - предполагает осуществление личностно-ориентированного подхода, направленного на общее развитие личности с ОВЗ, его социализацию, максимальную интеграцию в современную жизнь.

2. Принцип индивидуального подхода - предполагает необходимость определения индивидуальной цели воспитания и обучения, отбора содержания, выбора форм и методов обучения для  каждого ребенка с ОВЗ с учетом его профессиональных и образовательных потребностей, возможностей и условий воспитания. Сущность принципа состоит в учете индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей. Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей.

3. Принцип системности - обеспечивает единство образования, диагностики, коррекции и развития учащихся с ОВЗ, т. е. системный подход к анализу особенностей их развития и коррекции нарушений, а также всесторонний многоуровневый подход к решению проблем ребёнка;

4. Принцип интегрированного подхода -  предполагает интеграцию обучения и коррекции путем включения в рабочую учебную программу коррекционной составляющей, ориентированной на первичные дефекты, представленные в структуре нарушений развития учащегося.

5. Принцип непрерывности -  гарантирует непрерывность педагогической помощи учащимся с ОВЗ до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.

6. Принцип приоритета самостоятельных форм образовательной деятельности - предполагает максимальную активность и самостоятельность учащегося в ходе обучения.

7. Воспитывающая и развивающая направленностьобучения состоит в формировании у учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе, содействует их общему психическому и физиологическому развитию. Обучение носит коррекционно-развивающий характер.

В качестве основополагающих подходов определены системно-деятельностный подход, осуществление которого предполагает:

– признание в качестве основного средства достижения цели образования учащейся с интеллектуальными нарушениями организацию познавательной и предметно-практической деятельности, обеспечивающей овладение ими содержанием образования;

– признание того, что развитие личности учащейся с умственной отсталостью зависит от характера организации в образовательном процессе доступной им деятельности, в первую очередь, учебной;

– развитие личности учащейся с интеллектуальными нарушениями в соответствии с требованиями современного общества, обеспечивающими возможность их успешной социальной адаптации;

– разработку содержания и технологий образования учащейся с умственной отсталостью, определяющих пути и способы достижения ими социально желаемого результата личностного и познавательного развития с учетом их особых образовательных потребностей;

– ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент, где общекультурное и личностное развитие обучающегося составляет цель и основной результат образования учащихся с умственной отсталостью;

– признание решающей роли содержания образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательных отношений в реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений, развитии способностей каждого обучающегося, формировании и развитии его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе нравственными и социокультурными ценностями;

– учет возрастных, типологических и индивидуальных особенностей учащихся с умственной отсталостью, а также их особых образовательных потребностей.

Из-за системных нарушений развития обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью и с ТМНР для данной категории детей показан индивидуальный уровень итогового результата общего образования.

Итоговые достижения обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР (вариант 2) принципиально отличаются от требований к итоговым достижениям детей с легкой умственной отсталостью (вариант 1). Они определяются индивидуальными возможностями ребенка и тем, что его образование нацелено на максимальное развитие жизненной компетенции. Овладение знаниями, умениями и навыками в различных образовательных областях («академический» компонент) регламентируется рамками полезных и необходимых инструментов для решения задач повседневной жизни. Накопление доступных навыков коммуникации, самообслуживания, бытовой и доступной трудовой деятельности, а также перенос сформированных представлений и умений в собственную деятельность (компонент «жизненной компетенции») готовят обучающегося к использованию приобретенных в процессе образования умений для активной жизни в семье и обществе.

Итогом образования человека с умственной отсталостью, с ТМНР является нормализация его жизни. Под нормализацией понимается такой образ жизни, который является привычным и необходимым для подавляющего большинства людей:жить в семье, решать вопросы повседневной жизнедеятельности, выполнять полезную трудовую деятельность, определять содержание своих увлечений и интересов, иметь возможность самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность. Общим результатом образования такого обучающегося может стать набор компетенций, позволяющих соразмерно психическим и физическим возможностям максимально самостоятельно решать задачи, направленные на нормализацию его жизни.

1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нару­шениями), тяжелыми и множественными нарушениями

развития адаптированной основной общеобразовательной программы

В соответствии с требованиями ФГОС к СИПР для обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР (вариант 2) результативность обучения каждого обучающегося оценивается с учетом особенностей его психофизического развития и особых образовательных потребностей. В связи с этим требования к результатам освоения образовательных программ представляют собой описание возможных результатов образования данной категории обучающихся.

Язык и речевая практика

Речь и альтернативная коммуникация

Описание возможных результатов обучения:

1)Овладение доступными средствами коммуникации и общения вербальными и невербальными.

- способность понимать обращенную речь, понимать смысл доступных жестов и графических изображений: рисунков, фотографий, пиктограмм

- умение пользоваться средствами альтернативной коммуникации: жестом, взглядом, воспроизводящими (синтезирующими) речь устройствами (персональными компьютерами и др.).

2)Развитие речи как средства общения в тесной связи с познанием окружающего мира, личным опытом ребенка.

- понимание слов, обозначающих объекты и явления природы, объекты рукотворного мира и деятельность человека.

- умение использовать усвоенный словарный и фразовый материал в коммуникативных ситуациях.

Математика

Математические представления

1.Элементарные математические представления о форме ,величине удалённости; количественные (дочисловые), пространственные, временные представления.

-Умение различать и сравнивать предметы по форме, величине, удалённости

Умение ориентироваться в схеме тела, в пространстве, на плоскости

-Умение различать, сравнивать и преобразовывать множества

2.Представление о количестве, числе, знакомство с цифрами, составом числа в доступных ребёнку пределах, счёт, решение простых арифметических задач с опорой на наглядность.

-Умение соотноситьчисло с соответствующим количеством предметов, обозначать его цифрой

- Умение пересчитывать предметы в доступных пределах.

-Умение представлять множество двумя другими множествами в пределах10

_Умение обозначать арифметические действия знаками

1. Использование математических знаний при решении соответствующих возврасту житейских задач.

-Умение обращаться с деньгами, рассчитываться ими ,пользоваться карманными деньгами

Умение определять длину ,вес, объём, температуру. время, пользуясь мерками и измерительными приборами.

Умение распознавать цифры, обозначающие номер дома, квартиры, автобуса, телефона.

Окружающий мир

Окружающий природный мир

1.Представления о явлениях и объектах неживой природы, смена времён года и соответствующих сезонных явлениях в природе, умение адаптироваться к конкретным природным и климатическим условиям .

-Интерес к объектам и явлениям неживой природы.

-Представления об объектах неживой природы (вода, воздух, земля, огонь. лес, луг, река, водоёмы, формы земной поверхности ,полезные ископаемые и др.)

=Умение учитывать изменения в окружающей среде для выполнения правил жизнедеятельности, охраны здоровья.

2.Представления о животном и растительном мире, их значение в жизни человека

-Интерес к объектам живой природы.

-Представления о животном и растительном мире

-Опыт заботливого и бережного отношения к растениям и животным, ухода за ними.

-Умение соблюдать правила безопасного поведения в природе

3.Элементарные представления о течении времени

-Умение различать части суток, дни недели, месяцы, их соотнесение с временем года.

-Представления о течении времени: смена событий дня, смена частей чуток, дней недели, месяцев в году и др.

Человек

-1.Представления о себе как «Я»,осознание общности и различий»я» ОТ ДРУГИХ

-Соотнесение себя со своим именем, своим изображением на фотографии, отражением в зеркале.

Представление о собственном теле.

-Умение сообщать общие сведения о себе: фамилия, возраст,пол, место жительства. Интересы.

-2.Умение решать каждодневные жизненные задачи, связанные с удовлетворением первоочередных потребностей

Умение обслуживать себя: принимать пищу и пить, ходить в туалет, выполнять гигиенические процедуры, одеваться и раздеваться и др.

-Умение сообщать о своих потребностях и желаниях.

3.Умение поддерживать образ жизни соответствующий возрасту, потребностям и ограничениям здоровья; поддерживать режим дня с необходимыми оздоровительными процедурами.

-Умение своё самочувствие ( как хорошее или плохое),показывать или сообщать о болезненных ощущениях взрослому.

-Умение соблюдать гигиенические правила в соответствии с режимом дня

-Умение следить за своим внешним видом

4.Представления о своей семье ,взаимоотношениях в семье.

-Представления о членах семьи, родственных отношениях в семье и своей социальной роли ,обязанностях членов семьи, бытовой и досуговой деятельности семьи.

Окружающий социальный мир

- 1.Представление омире,созданном руками человека.1

- по указанию формировать возможные адекватные действиGGя с учебными предметами

- представление о классной комнате, столовой, туалетной комнаты и расположенных в них предметах и объектах

- формирование навыков приветствия с взрослым

Музыка и движение

Описание возможных результатов обучения:

- умение различать и показывать доступные ребенку простые детские музыкальные инструменты

- умение воспринимать музыку, эмоционально реагировать на нее

- выполнение доступных ребенку движений под различный ритм музыки.

Изобразительная деятельность

Описание возможных результатов обучения:

- формировать интерес к доступным видам изобразительной деятельности

-умение использовать инструменты с прямой помощью взрослого и материалы в процессе доступной изобразительной деятельности

- получение положительных эмоций от изобразительной деятельности

- формирование доступных сенсорных эталонов

1.3Система оценки достижений обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), с тяжелыми и множественными нарушениями развития планируемых результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы

В нашей школе принята 5-бальная система отметок всех работ детей с ОВЗ (с умеренной или выраженной интеллектуальной недостаточностью). Требования, предъявляемые к учащимся, согласуются с требованиями образовательных программ и рекомендациями по оценке знаний, умений и навыков учащихся. Ответственность за объективность оценки знаний учащихся возлагается на учителя. Вопросы качества обучения учащихся контролируется по плану внутришкольного контроля

Ведущими формами промежуточной аттестации являются:

• мониторинг знаний, умений и навыков по предметам инвариантной части учебного плана;

• административные контрольные работы инвариантной части учебного плана;

• мониторинг уровня развития учащихся (совместно с психологической и логопедической службой).

КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ ДОСТИЖЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО УЧЕБНЫМ ОБЛАСТЯМ

Система оценки результатов включает целостную характеристику освоения обучающимсяпредложенных учебных программ, отражающую взаимодействие следующих компонентов:

• что обучающийся знает и умеет на конец учебного периода,

• что из полученных знаний и умений он применяет на практике,

• насколько активно, адекватно и самостоятельно он их применяет.

При оценке результативности обучения обучающихся особо важно учитывать, что у детей могут быть вполне закономерные затруднения в освоении отдельных предметов и даже предметных областей, но это не должно рас-сматриваться как показатель неуспешности их обучения и развития в целом.

Для выявления возможной результативности обучения должен быть учтен ряд факторов. Для оценки результативности обучения должны учитываться следующие факторы и проявления:

− особенности психического, неврологического и соматического состояния каждого обучающегося;

− выявление результативности обучения происходит вариативно с учетом психофизического развития ребенка в процессе выполнения перцептивных, речевых, предметных действий, графических работ и др.;

− в процессе предъявления и выполнения всех видов заданий обучающимся должна оказываться помощь: разъяснение, показ, дополнительные словесные, графические и жестовые инструкции; задания по подражанию, совместно распределенным действиям и др.

− при оценке результативности достижений необходимо учитывать сте-пень самостоятельности ребенка.

Формы и способы обозначения выявленных результатов обучения разных групп детей могут осуществляться в оценочных показателях, а также в качественных критериях по итогам практических действий. Например: «выполняет действие самостоятельно», «выполняет действие по инструкции» (вербальной или невербальной), «выполняет действие по образцу», «выполняет действие с частичной физической помощью», «выполняет действие со значительной физической помощью», «действие не выполняет»; «узнает объект», «не всегда узнает объект», «не узнает объект»;

− выявление представлений, умений и навыков обучающихся в каждой образовательной области должно создавать основу для корректировки учебных программ, конкретизации содержания дальнейшей коррекционно-развивающей работы.

Оценка «5» ставится ученику, если он обнаруживает понимание материала, может с помощью учителя обосновать ответ, работает самостоятельно, допускает единичные ошибки.

Оценка «4» ставится, если ученик работает самостоятельно, но допускает 1-2 ошибки, которые исправляет при помощи учителя.

Оценка «3» ставится, если ученик не достаточно усвоил учебный материал; допускает ряд ошибок; работает с помощью учителя.

В случае затруднений в оценке сформированности действий, представ-лений в связи с отсутствием видимых изменений, обусловленных тяжестью имеющихся у ребенка нарушений (например, у обучающихся с ТМНР), следует оценивать его социально-эмоциональное состояние, другие возможные лич-ностные результаты. Итоги освоения отраженных в рабочих программах задач и анализ результатов обучения позволяют составить развернутую характеристику учебной деятельности ребёнка, оценить динамику развития его жизненных компетенций. Для оценки результатов развития жизненных компетенций ребёнка рекомендуется применять метод экспертной группы (на междисциплинарной основе). Она объединяет представителей всех заинтересованных участников образовательного процесса, тесно контактирующих с ребёнком, включая членов его семьи. Задачей экспертной группы является выработка согласованной оценки достижений ребёнка в сфере жизненных компетенций. Основой служит анализ результатов обучения ребёнка, динамика развития его личности. Результаты анализа должны быть представлены в удобной и понятной всем членам группы форме оценки, характеризующей наличный уровень жизненной компетенции.

Компонент «жизненной компетенции» рассматривается как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребёнку в обыденной жизни.

Направления коррекционной помощи в сфере жизненной компетенции

1.Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях.

2.Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни.

3.Овладение навыками коммуникации.

4.Дифференциация и осмысление картины мира.

5. Дифференциация и осмысление адекватно возрасту своего социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей.

2. Содержательный раздел

2.1. Программа формирования базовых учебных действий

2.2. Программы учебных предметов

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

1. 1. РЕЧЬ И АЛЬТЕРНАТИВНАЯКОММУНИКАЦИЯ.

      1. Пояснительнаязаписка.

Речь и альтернативная коммуникация – неотъемлемая составляющая социальной жизни человека. Нарушения развития значительно препятствуют и ограничивают полноценное общение ребенка. Физическая недостаточность при ДЦП ограничивает формирование экспрессивных движений (мимика, указательные жесты и др.), работу артикуляционного аппарата, дети с трудом произносят отдельные звуки и слоги. Часто у детей, имеющих нарушение интеллекта в сочетании с аутистическими расстройствами, отсутствует потребность в общении, имеются трудности выбора и использования форм общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У детей с выраженными нарушениями интеллекта отмечается грубое недоразвитие речи и всех ее функций: коммуникативной, познавательной, регулирующей. У многих детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития устная (звучащая) речь отсутствует или нарушена настолько, что понимание ее окружающими сильно затруднено, либоневозможно.

В связи с этим, обучение детей общению должно включать целенаправленную педагогическую работу по формированию у них потребности в общении, на развитие сохранных речевых механизмов, а также на обучение использованию альтернативных средств общения.

Цельобучения – формирование коммуникативных и речевых навыков с использованием средств вербальной и альтернативной коммуникации.

Смыслом обучения общению является индивидуальное поэтапное планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для ребенка пределах. Для этого организуется специальная работа по введению ребёнка в более сложную предметную и социальную среду, что предполагает планомерную, дозированную, заранее программируемую интеграцию в среду сверстников в доступных ребенку пределах, организованное включение в общение.

Обучающие задачи по коммуникации направлены на формирование навыков установления, поддержания и завершения контакта. При составлении индивидуальной программы обучения выбирается обучающая задача и, в зависимости от возможностей ребенка подбирается средство коммуникации для реализации поставленной задачи. Если ребенок не владеет устной (звучащей) речью, используются альтернативные средства коммуникации. Например, обучение выражению согласия может происходить с использованием жеста и/или пиктограммы. Подбор и освоение этих средств осуществляется индивидуально в рамках коррекционного курса.

Задачипо развитию импрессивной речи направлены на формирование умения понимать произнесенные слова, словосочетания, предложения и связные высказывания, различать напечатанные слова. Задачипо развитию экспрессивной речи направлены на формирование умения употреблять в общении слова, строить словосочетания, предложения, связные высказывания, писать отдельные буквы и слова.

Обучение импрессивной и экспрессивной речи может проводиться параллельно. В случае более сложных речевых нарушений у ребенка, сначала осуществляется работа над пониманием речи, а затем над ее употреблением (в зависимости от индивидуальных возможностей детей).

В учебном плане предмет представлен на каждой ступени обучения.

Особенности курса: Общение с умственно отсталым ребёнком осуществляется в процессе любой деятельности: на уроках, музыкальных занятиях, в процессе игровой деятельности, на прогулках и экскурсиях. Известно, что общение тесно связано с общим психическим развитием ребёнка. Базовыми предпосылками для развития речи является коммуникативная направленность общения, интерес ребёнка к окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, готовность речевого аппарата. Овладение доступными средствами коммуникации и общения – вербальными и невербальными. Развитие речи как средства общения в тесной связи с познанием окружающего мира, личным опытом ребенка. Понимание слов, обозначающих объекты и явленияприроды.

Начиная с 6-го года обучения, становится возможным формирование у детей представлений об особенностях объектов природы, (об особенностях внешнего вида), доступны знания о некоторых сезонных проявлениях вприроде.

7-й год обучения - накопленные в предыдущих годах представления позволяют перейти к некоторой систематизации знаний, установлению различия и сходства объектов, классификации по разным основаниям (например, "дикие" и "домашние" животные). Делаются элементарные обобщения, высказываются суждения, формируются понятия о временах года и их смене. Происходит совершенствование умений, используются знания в решении знакомых и новых учебных задач в условиях разной предметно-практической деятельности и труда в природе.

8-й год обучения - формируется представление о связях и взаимозависимостях в природе, о взаимообусловленности явлений. Учат детей делать выводы на основе наблюдений. Происходит совершенствование умений, используются знания в решении знакомых и новых учебных задач в условиях разной предметно-практической деятельности и труда в природе.

Таким образом, изучение специфики формирования представлений об окружающем мире школьников с умственной отсталостью позволяет нам сделать вывод о том, что современная коррекционная педагогика уделяет значительное внимание формированию природоведческих знаний, соответствующих современному уровню представлений о природе. Усвоение детьми систематических и последовательных знаний об окружающем мире природы, ее объектах и явлениях становится обязательным компонентом образования и воспитания детей, так как заложенные на их основе первичные представления о среде обитания человека позволят в дальнейшем обучении формировать правильное и гуманное мировоззрение, создадут необходимые условия для успешного усвоения в дальнейшем в школе всего цикла природоведческих дисциплин.

Особенности психофизического развития детей с ТМНР определяют специфику их образовательных потребностей. Часть детей, отнесенных к категории обучающихся с ТМНР, имеют тяжёлые опорно-двигательные нарушения неврологического генеза (сложные формы ДЦП, спастический тетрапарез, гиперкинез и т.д.), вследствие которых они полностью или почти полностью зависимы от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности и коммуникации. Большинство детей этой группы не могут самостоятельно удерживать своё тело в сидячем положении (спастичность конечностей). Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств и парезами органов речи.

Интеллектуальное развитие детей с ТМНР различно. Степень умственной отсталости колеблется от умеренной до глубокой. Развитие тех детей, у которых менее выражено интеллектуальное недоразвитие, благоприятствует формированию представлений, умений и

навыков, значимых для их социальной адаптации. Так, у ребенка проявляется интерес к общению и взаимодействию, что является предпосылкой для их обучения, использованию невербальных средств коммуникации (жесты, мимика, графические изображения и др.). Способность выполнять отдельные двигательные действия (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи и др.) создаёт предпосылки для обучения. Так как речь отсутствует, поэтому программа направлена на стимуляцию слухового и зрительного анализаторов, а также на эмоциональный отклик у ребенка, поэтому основное направление - на игрушки и наглядные пособия, на упражнения в узнавании и показе. Ребенок но активно интересуется сюжетными и предметными картинками, по просьбе учителя показывает различные изображенияпальчиком.

В рамках курса «Коррекционно-развивающие занятия» также возможно проведение занятий по естествознанию с обучающимися, которые нуждаются в дополнительной индивидуальной работе. Тем обучающимся, для которых материал предмета недоступен, содержание «Окружающий природный мир» не включаются в индивидуальную образовательную программу и данный предмет не вносится в ихиндивидуальный учебный план.

• формировать представления об объектах неживой природы (огне, почве, земле, воздухе, лесе, луге, реке,водоемах)

• рассказывать о временах года, характерных признаках времен года, погодных изменениях, их влиянии на жизньчеловека

-формировать умение учитывать изменения в окружающей среде для выполнения определенных действий (идет дождь – открываем зонт)

• формировать интерес к объектам живойприроды

• рассказывать о животном и растительном мире (грибах, ягодах, птицах, рыбах ит.д.)

• формировать заботливое и бережное отношение к растениям иживотным

• учить соблюдать правила поведения в природе (в лесу, у реки идр.)

• обучать элементарным представлениям о течениивремени

• учить различать части суток, дни недели,месяцы

• формировать у школьников первые реалистичные представления об объектах и явлениях живой и неживойприроды

-учить детей видеть и понимать простейшие связи и зависимости в природе

• развивать наблюдательность илюбознательность

• формировать нравственное поведение детей вприроде

• воспитать эстетическое отношение к природе, способность видеть красоту роднойприроды

• учить наблюдать, рассматривать, узнавать на ощупь, на слух объекты живой и неживой природы

• развивать ощущения, восприятия,представления

• создать у детей предпосылки к развитиюречи

• формировать умение высказывать свои потребности с помощью жестов имимики

• учить понимать обращённуюречь

• формировать навыки адекватного реагирования на речьвзрослого

• побуждать к эмоционально-звуковому выражениючувств

• учить пониманию речи ижестов

-развивать мышление и память в процессе общения со взрослым на основе обогащения представлений об окружающем

Основныеформы и методы обучения - это практические упражнения и опыты, зарисовки в тетрадях, экскурсии, беседы, дидактические игры, чтение пословиц и поговорок, народных примет, стихов, рассказов, рассматривание картин.

На всех уроках используются принципынаглядности, доступности, практической направленности, коррекции. Каждый урок построен так, чтобы он мог доставить детям радость познания и вызвать желание повторной встречи с учителем.

В соответствии с требованиями ФГОС к адаптированной основной общеобразовательной программе для обучающихся с умственной отсталостью (вариант 2) результативность обучения может оцениваться только строго индивидуально с учетом особенностей психофизического развития и особых образовательных потребностей каждого обучающегося.

Растительный мир.

Представление о растениях (дерево, куст, трава). Представление о деревьях (берёза, дуб, клён, ель, осина, сосна). Представление о фруктах (яблоко, банан, лимон, апельсин, груша, мандарин, персик). Представление об овощах (помидор, огурец, капуста, лук, картофель, морковь, свекла, репа, редис, тыква, кабачок, перец). Представление о ягодах (смородина, клубника, малина, крыжовник, земляника, черника, ежевика, голубика, брусника, клюква). Представление о грибах (белый гриб, мухомор, подберёзовик, лисичка, подосиновик, опенок, поганка).Представление о травянистых растениях (цветах) (астра, гладиолус, тюльпан, нарцисс, фиалка, роза, лилия, пион).Представление о пряных травянистых растениях (петрушка, укроп, мята). Представление о комнатных растениях (герань, кактус, фиалка, фикус), особенностях ухода за ними, значением в жизни человека (украшение помещения, очищение воздуха в помещении). Представление о зерновых культурах (пшеница, просо, ячмень, рожь, кукуруза, горох, фасоль, бобы), хлебе. Различение растений природных зон холодного пояса (мох, карликовая береза). Различение растений природных зон жаркого пояса (кактус, верблюжья колючка, пальма, лиана, бамбук). Представление о значении растений в жизни человека: сборе урожая овощей, фруктов, ягод, грибов, способами их переработки (изготовление сока, варенья, джема, варка, жарка, засол идр.).

Животный мир.

Представление о животном. Представление о домашних животных (корова, свинья, лошадь, коза, овца (баран), кот, собака). Представление о диких животных (лиса, заяц, волк, медведь, лось, белка, еж, кабан). Представление о животных, обитающих в природных зонах холодного пояса (белый медведь, пингвин, олень, песец, тюлень, морж). Представление о диких животных, обитающих в природных зонах жаркого пояса (верблюд, лев, слон, жираф, зебра, черепаха, носорог, обезьяна, бегемот, крокодил). Представление о птице. Представление о домашних птицах (курица (петух), утка, гусь, индюк). Представление о перелетных и зимующих птицах (голубь, ворона, воробей, дятел, синица, снегирь, сова, ласточка). Представление о водоплавающих птицах (лебедь, утка, гусь). Представление о рыбе. Представление о речных рыбах (сом, окунь, щука). Представление о морских рыбах (акула). Представление о насекомых (жук, бабочка, стрекоза, муравей, кузнечик, муха, комар, пчела, таракан).Представление о морских обитателях (кит, дельфин, морская звезда, медуза, морской конек, осьминог). Представление о значении животных в жизни человека (источник питания, из шкур и шерсти изготавливают одежду и др.).

Объекты природы.

Представление о почве. Представление о воде. Представление об огне. Представление о воздухе. Представление о земле и небе. Представление о реке. Представление о водоеме. Представление о лесе. Представление о луге. Представление о формах земной поверхности. Представление об изображении земной поверхности на карте. Представление о полезных ископаемых (уголь, нефть, газ, известняк и др.) с учетом местных природных ресурсов. Представление о значении объектов природы в жизни человека.

Временные представления.

Представление о частях суток. Представление о неделе. Представление о годе. Представление о временах года (осень, зима, весна, лето). Представление о сезонных явлениях

природы (дождь, снег, гроза, радуга, туман, ветер). Представление о погоде текущего дня. Представления о деятельности человека в контексте течения времени: в разное время года, в разную погоду. Измерение времени (календарь, часы).

1. 1. 1. 2. Структуракурса.

1. 1. 1. 1. Учебно–тематическоепланирование.

Предмет: Окружающий природный мир.

Человек.

1. 1. 1. 1. Пояснительнаязаписка.

Приобщение ребенка к социальному миру начинается с развития представлений о себе, с формирования навыков самообслуживания – это важные направления обучения ребенка с нарушениями развития, так как способность обслуживать себя необходима для независимой жизни любого человека. Для освоения навыков самообслуживания ребенком с умственной отсталостью, с ТМНР требуется специально организованное обучение.

Цельобучения: повышение уровня самостоятельности и независимости в процессе самообслуживания, формирование представления о себе самом и ближайшем окружении.

Становление личности ребенка происходит при условии его активности, познания им окружающего мира, смысла человеческих отношений, осознания себя в системе социального мира. Социальную природу «я» ребенок начинает понимать в процессе взаимодействия с другими людьми, и в первую очередь со своими родными и близкими.

Программапопредмету«Человек»представленаследующимиразделами:

«Представление о себе», «Самообслуживание» («Гигиена тела», «Туалет», «Обращение с одеждой и обувью», «Прием пищи»).

Раздел «Представление о себе» включает следующее содержание: представления о своем теле, его строении, о своих двигательных возможностях, правилах здорового образа жизни (режим дня, питание, сон, прогулка, гигиена, занятия физической культурой и профилактика болезней), поведении, сохраняющем и укрепляющем здоровье, полезных и вредных привычках, возрастных изменениях.

Раздел «Самообслуживание» включает следующее содержание: формирование умений умываться, мыться под душем, чистить зубы, мыть голову, стричь ногти, причесываться и т. д; формирование умений ориентироваться в одежде, соблюдать последовательность действий при одевании и снятии предметов одежды; использование во время еды столовых приборов, питьё из кружки, накладывание пищи в тарелку, пользование салфеткой; формирование навыков обслуживания себя втуалете.

Большинство разделов включают задачи, требующие обучения отдельным операциям, например, при мытье рук ребенок учится удерживать руки под струей воды, намыливать руки и т.д. После того как ребенок их освоит, он учится соблюдать последовательность этих операций. Процесс обучения предусматривает поэтапность в плане усложнения самих навыков. Например, формирование гигиенических навыков начинают с обучения мытью рук, лица и заканчивают обучением мытью всего тела.

Основнаявоспитательная задача по данному разделу работы - привить детям навыки самостоятельности, изживать тенденцию к иждивенчеству в посильных для детей задачах по самообслуживанию, учить решать постоянно возникающие жизненные задачи, связанные с удовлетворением первоочередных потребностей. Учащиеся первых лет обучения приобретают первичные навыки по самообслуживанию, личной гигиене, детально отрабатываются все трудовые операции по санитарно - гигиеническим требованиям и самообслуживанию, аккуратному принятию пищи.

В этой работе взрослый выступает образцом для умственно отсталых детей. На примере самообслуживания умственно отсталый ребенок осваивает несложные действия, такие как без помощи взрослого может одеться и раздеться, обуться, пользоваться туалетом и т.д. Здесь же используются специально организованные занятия с дидактическими игрушками, в которых дети учатся одевать, кормить, водить гулять. Кроме того, повышается роль коррекционно- развивающих занятий, на которых у детей корригируют нарушения моторной сферы, совершенствуют координацию движений, а также коррекционно-практических занятий, где дети учатся практическому выполнению культурно-гигиеническихнавыков.

Основной задачей обучения навыкам является целенаправленная подготовка к жизни, снижению уровня опеки со стороны взрослых, для формирования максимального уровня самостоятельности. Необходимым условием является создание атмосферы доброжелательного общения, совместная с деятельность, соответствующая уровню развития и индивидуальным особенностям. Поддерживается активность ребёнка, пресекается возможная агрессия.

В учебном плане предмет представлен на каждой ступени обучения.

Особенности курса: Курс формирует представления о человеке, о строении его тела, о видах деятельности, формирует осознание общности и различий с другими детьми. Развивает умение поддерживать образ жизни, соответствующий возрасту, потребностям и ограничениям здоровья, учит соблюдать режим дня с необходимыми оздоровительными процедурами. Ребёнок приобщается к нормам поведения в человеческом обществе.

Необходимо учить ребенка ставить долгосрочные и краткосрочные цели и задачи: например, научить проситься на горшок, научить самостоятельно идти в туалет, научить снимать одежду, научить надевать одежду, научить убирать засобой.

Особое внимание следует обратить на: самостоятельность в элементарных хозяйственно - бытовых делах, посильную помощь в уборке, умение ориентироваться в окружающей действительности, умение организовать свой досуг, развитие речи, отражение в словах и фразах своих действий.

Овладение простейшими навыками самообслуживания снижает зависимость «особого» ребёнка от окружающих, «работает» на укрепление его уверенности в своих силах. Поэтому, формирование минимально необходимых жизненно - практических навыков должно быть особо значимым.

У «особых» детей возможно успешное формирование последовательно усложняющихся навыков: гигиена тела, пользование туалетом, приём пищи, правильное обращение с продуктами питания, их элементарной обработки, одевание и раздевание, обувание и снятие обуви, уход за одеждой и обувью, поддержка в помещении порядка, уборка за собой игрушек, уход за домашнимиживотными.

В дальнейшем детей учат уборке игрового уголка, дежурству по столовой, уходу за животными, труду на участке и т.д. Введение элементов трудовой деятельности играет большую роль в усвоении ребенком опыта действий с предметами, способствует пониманию роли каждого отдельного действия и логической последовательностидействий.

Для всех «особых» детей значимым является овладение навыками самообслуживания, приспособление к жизни людей, к стилю жизни в обществе, для адаптации в микро социальной среде.

Эффективным приемом является привлечение положительного примера. Большое место занимают такие приемы, как рассматривание иллюстраций, чтение литературных произведений, использование песенок, потешек, пословиц, поговорок. Увлечь ребенка деятельностью по самообслуживанию можно, вызвав у него интерес к предмету. Очень действенными приемами является показ инсценировок с помощью игрушек настольного театра. Сюжет учитель придумывает сам. Навыки самообслуживания у детей формируются в играх с куклами, в процессе выполнения разнообразных действий (раздевание, одевание, причесывание), в дидактических играх. Учителю необходимо побуждать детей к взаимопомощи, используя пример тех, у кого уже воспитаны определенные навыки, учить внимательному, доброму отношению друг к другу. Особенно рекомендуется в условиях интерната организовать шефство старших учеников над младшими в целях воспитания у младших необходимых навыков опрятности и самообслуживания, а у старших учеников — умения ухаживать за младшими. Формированию у данной категории учащихся потребности участвовать в посильном для него труде способствует воспитанию у детей интереса к трудовой деятельности взрослых. Нужно обязательно подчеркнуть конечный результат труда. Так у детей складываются представления о том, что в основе каждого конкретного трудового процесса лежит удовлетворение той или иной потребности людей.

Особенности психофизического развития детей с ТМНР определяют специфику их образовательных потребностей. Часть детей, отнесенных к категории обучающихся с ТМНР, имеют тяжёлые опорно-двигательные нарушения неврологического генеза (сложные формы ДЦП, спастический тетрапарез, гиперкинез и т.д.), вследствие которых они полностью или почти полностью зависимы от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности и коммуникации. Большинство детей этой группы не могут самостоятельно удерживать своё тело в сидячем положении (спастичность конечностей). Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств и парезами органов речи.

Интеллектуальное развитие детей с ТМНР различно. Степень умственной отсталости колеблется от умеренной до глубокой. Развитие тех детей, у которых менее выражено интеллектуальное недоразвитие, благоприятствует формированию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. Так, у ребенка проявляется интерес к общению и взаимодействию, что является предпосылкой для их обучения, использованию невербальных средств коммуникации (жесты, мимика, графические изображения и др.). Способность выполнять отдельные двигательные действия (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи и др.) создаёт предпосылки дляобучения.

Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении умственно отсталого ребёнка. Хотя речь отсутствует, но программа направлена на стимуляцию слухового и зрительного анализаторов, а также на эмоциональный отклик у ребенка. Ребенок имеет тяжёлые опорно-двигательные нарушения неврологического генеза (сложные формы ДЦП, спастический тетрапарез, гиперкинез и т.д.), вследствие которых они полностью зависимы от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании, и коммуникации.

Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств и парезами органов речи. Один мальчик проявляет избирательный интерес к разным видам деятельности, но не говорит. У ученика имеются отклонения в координации, точности и темпе движений, возникают большие сложности при переключении движений, быстрой смене поз и действий, наблюдается нецеленаправленность, беспорядочность, нескоординированность движений. Он самостоятельно держит ручку, карандаш, оставляя графический след на бумаге, знает основные цвета, названия предметов мебели, одежды, обуви, имена учителей и детей, любит танцевать и принимать участие в подвижных играх, очень активна и стремится к общению, но речь развитаплохо.

• дать представления о собственномтеле

• учить распознавать ощущения и обогащать свой сенсорныйопыт

-учить соотносить себя со своим именем, своим изображением на фотографии, отражением в зеркале

-учить относить себя к определенному полу

-учить определять «моё» и «не моё», осознавать и выражать свои интересы, желания

• учить сообщать общие сведения о себе: имя, фамилия, возраст, пол, место жительства, свои интересы

-дать представления о возрастных изменениях человека

-учить определять свое самочувствие (как хорошее или плохое), локализировать болезненные ощущения и сообщать о них взрослым

• создавать у детей предпосылки к развитиюречи

• формировать артикуляционныеспособности

• формировать умение высказывать свои потребности с помощью жестов имимики

• учить понимать обращённуюречь

• формировать навыки адекватного реагирования на речьвзрослого

• побуждать к эмоционально-звуковому выражениючувств

• учить пониманию речи ижестов

• развивать мышление и память в процессе общения со взрослым на основе обогащения представлений обокружающем

• учить различать и называть: части тела (голова, глаза, волосы, нос, рот, зубы, уши, шея, грудь, живот, спина, плечи, руки, ноги, пальцы, ногти,колени)

• учить различать и называть предметы санитарии и гигиены: мыло, мыльница, мочалка, расческа, зубная щетка, зубная паста, ножницы, таз, ванна,полотенце

• учить выполнять действия, связанные с гигиеной тела: мыть, вытирать, чистить, полоскать, причесываться

• объяснять детям в доступной их пониманию форме, что быть чистым - красиво, приятно и полезно для здоровья, а грязь способствуетзаболеваниям

• учить совершать под присмотром и с помощью утренний и вечерний туалет, мыть мылом руки, лицо, насухо вытираться; знать, где следует хранить предметы туалета: мыло, мыльницу, зубную

щетку, пасту, расческу, полотенце

• закреплять умение различать и называть предметы одежды и обуви: носки, рубашки, трусы, носовой платок, штаны, платье, пальто, шапка, варежки, шарф, ботинки, галоши, валенки ит.д.

• закреплять навыки одевания и обувания под присмотром. Знать, как складывать и куда класть или вешать своюодежду

• уметь различать и называть предметы, нужные для приема пищи (ложка, тарелка,салфетка, стакан, кружка, солонка, блюдечко, клеенка ит.д.)

• закреплять навыки: мыть руки перед едой, правильно держать ложку, правильно ею пользоваться, не разливая еду. Уметь пережевывать пищу, уметь есть опрятно, не роняя еду на стол и на пол. Знать, что нельзя есть немытые ягоды, овощи ифрукты

• уметь различать и называть основные предметы питания (суп, каша, мясо, котлеты, картофель, рыба, яйцо, масло, сахар, соль, конфеты, белый хлеб, черный хлеб, кисель, компот, чай, пирожок и т.д.)

• учить садиться за стол и выходить из-за стола по разрешению. Выйдя из-за стола, задвигать за собоюстул

• учить вовремя попросится в туалет и вымыть руки послетуалета

• уметь ходить попарно и знать свое место на прогулке, участвовать взарядке

учить не сорить, бросать ненужные бумажки в корзину или ящик длямусора

• прививать детям навыки самостоятельности, изживать тенденцию к иждивенчеству в посильных для детей заданиях посамообслуживанию

• корректировать и развивать сенсорные и познавательные процессы, личностные качества ребенка

• корректировать нарушения эмоционально-личностнойсферы

• развивать речь и обогащать словарь, мелкую моторику пальцеврук

- воспитывать трудолюбие, самостоятельность, терпеливость, настойчивость, любознательность Основные формы и методы обучения - это практические упражнения и опыты,

зарисовки в тетрадях, экскурсии, беседы, дидактические игры, чтение пословиц и поговорок, народных примет, стихов, рассказов, рассматривание картин.

На всех уроках используются принципынаглядности, доступности, практической направленности, коррекции. Каждый урок построен так, чтобы он мог доставить детям радость познания и вызвать желание повторной встречи с учителем.

В соответствии с требованиями ФГОС к адаптированной основной общеобразовательной программе для обучающихся с умственной отсталостью (вариант 2) результативность обучения может оцениваться только строго индивидуально с учетом особенностей психофизического развития и особых образовательных потребностей каждого обучающегося.

1. 1. 1. 1. Содержаниепредмета.

Представления о себе.

Идентификация себя со своим именем, своей половой принадлежности (как мальчика или девочки). Представление о частях тела. Представление о лице человека. Представление о строении человека. Представление о состоянии своего здоровья, важности соблюдения режима дня и правил личной гигиены. Называние своего возраста, даты рождения. Представление о возрастных изменениях человека. Называние своего имени и фамилии. Представление о занятиях в свободное время. Рассказ о себе.

Гигиена тела.

Различение вентилей с горячей и холодной водой. Регулирование напора струи воды. Смешивание воды до комфортной температуры. Вытирание рук полотенцем. Соблюдение последовательности действий при мытье и вытирании рук (открывание крана, регулирование напора струи и температуры воды, намачивание рук, намыливание рук, смывание мыла с рук, закрывание крана, вытирание рук). Подстригание ногтей ножницами. Вытирание лица. Соблюдение последовательности действий при мытье и вытирании лица. Очищение носового

хода. Чистка зубов. Полоскание полости рта. Соблюдение последовательности действий при чистке зубов и полоскании полости рта. Расчесывание волос. Соблюдение последовательности действий при мытье и вытирании волос. Мытье ушей. Чистка ушей. Вытирание ног. Соблюдение последовательности действий при мытье и вытирании ног. Соблюдение последовательности действий при мытье и вытирании тела. Мытье интимной зоны.

Обращение с одеждой и обувью.

Расстегивание липучки, молнии, пуговицы, ремня, кнопки, развязывание шнурков. Снятие предмета одежды (например, кофты, захват кофты за край правого рукава, стягивание правого рукава кофты, захват кофты за край левого рукава, стягивание левого рукава кофты). Снятие обуви (например, ботинок, захват рукой задней части правого ботинка, стягивание правого ботинка, захват рукой задней части левого ботинка, стягивание левого ботинка). Соблюдение последовательности при раздевании (например, верхней одежды, снятие варежек, снятие шапки, расстегивание куртки, снятие куртки, расстегивание сапог, снятие сапог). Надевание предмета одежды. Обувание обуви. Соблюдение последовательности действий при одевании комплекта одежды (например, колготки, юбка, футболка, кофта). Застегивание (завязывание): липучки, молнии, пуговицы, кнопки, ремня, шнурка. Контроль своего внешнего вида. Различение лицевой и изнаночной, передней и задней стороны одежды, верха и низа одежды. Различение правого и левого ботинка (сапога, тапка). Выворачиваниеодежды.

Туалет.

Сообщение о желании сходить в туалет. Сидение на унитазе. Пользование туалетной бумагой. Соблюдение последовательности действий в туалете (поднимание крышки, опускание сидения, спускание одежды – брюк, колготок, трусов, сидение на унитазе/горшке, пользование туалетной бумагой, одевание одежды – трусов, колготок, брюк, мытье рук).

Прием пищи.

Сообщение о желании пить. Питье через соломинку. Питье из кружки/стакана (захват кружки/стакана, поднесение кружки/стакана ко рту, наклон кружки/стакана, втягивание / вливание жидкости в рот, опускание кружки/стакана на стол. Наливание жидкости в кружку. Сообщение о желании есть. Еда руками. Еда ложкой (захват ложки, зачерпывание ложкой пищи из тарелки, поднесение ложки с пищей ко рту, снятие с ложки пищи губами, опускание ложки в тарелку). Еда вилкой (захват вилки, накалывание кусочка пищи, поднесение вилки ко рту, снятие губами с вилки кусочка пищи, опускание вилки в тарелку). Использование вилки во время приема пищи (наполнение вилки гарниром). Использование салфетки во время приема пищи. Накладывание пищи в тарелку.

Рабочая программа построена на основе концентрического подхода, особенность которого состоит в учете повторяемости пройденного учебного материала и постепенности вводанового.

Содержание программы направлено на освоение учащимися знаний, умений и навыков на базовом уровне.

1. 1. 1. 1. Структуракурса.

1. 1. 1. 1. Учебно – тематическоепланирование.

Предмет: Человек.

Окружающий социальный мир

Пояснительная записка

Приобщение ребенка к социальному миру начинается с развития представлений о себе. Становление личности ребенка происходит при условии его активности, познания им окружающего мира, смысла человеческих отношений, осознания себя в системе социального мира. Социальную природу «я» ребенок начинает понимать в процессе взаимодействия с другими людьми, и в первую очередь со своими родными и близкими.

Актуальность предмета заключена в том, что социальное развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использование своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый умственно отсталый ребёнок постепенно учиться понимать самого себя и окружающих. Приобретаемые навыки межличностных взаимоотношений помогают ему овладевать культурой поведения. С возрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере расширения представлений об окружающем повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка, формируются простейшие формы логического мышления, развивается самосознание и самооценка, социальныечувства.

Адекватные представления об окружающем мире способствуют эффективной социализации детей с задержкой интеллектуального развития. Любой живой организм существует в определённой среде. Он не может существовать вне среды, поскольку вынужден постоянно получать из внешней среды необходимые для жизни компоненты. Полная изоляция живого организма от внешней среды равносильна его гибели. Поэтому живой организм, стремясь к достижению внутреннего равновесия, должен одновременно приспосабливаться к условиям среды, в которой он находится. Именно это явление и определяет содержание понятия

«адаптация». Точно так же и человек не может жить, не соприкасаясь со средой, но его главным отличием по сравнению с другими представителями животного мира является то, что он не может существовать, не соприкасаясь не только с физической, но и с социальной средой, поскольку человеческие качества и свойства конкретный индивид приобретает, только находясь в социуме.

Обучение детей жизни в обществе включает формирование представлений об окружающем социальном мире и умений ориентироваться в нем, включаться в социальные отношения. В силу различных особенностей физического, интеллектуального, эмоционального развития дети с ТМНР испытывают трудности в осознании социальных явлений. В связи с этим программа учебного предмета «Окружающий социальный мир» позволяет планомерно формировать осмысленное восприятие социальной действительности и включаться на доступном уровне в жизньобщества.

В процессе обучения по программе у ребенка формируются представления о родном селе, в котором он проживает, о России, её культуре, истории, современной жизни. Знакомясь с рукотворными объектами и социальными явлениями окружающей действительности, ребенок учится выделять их характерные признаки, объединять в группы по этим признакам, устанавливать связи между ними. Получая представления о социальной жизни, в которую он включен, ребенок учится соотносить свое поведение и поступки других людей с нравственными ценностями (эталонами) и общепринятыми нормами поведения. Ребенок учится ориентироваться в различных ситуациях: избегать риски и угрозы его жизни и здоровью, в частности, учится быть внимательным и осторожным на улице, дома, вшколе.

Цельобучения – формирование коммуникативных навыков для социализации детей в общество, формирование представлений о человеке и окружающем его социальном и предметном мире, а также умения соблюдать элементарные правила поведения в социальной среде.

Обучающими задачами программы «Окружающий социальный мир» являются: знакомство с явлениями социальной жизни (человек и его деятельность, общепринятые нормы поведения), формирование представлений о предметном мире, созданном человеком (многообразие, функциональное назначение окружающих предметов, действия с ними). Программа представлена следующими разделами: «Квартира, дом, двор», «Одежда», «Продуктыпитания»,«Школа»,«Предметыиматериалы,изготовленныечеловеком»,

«Поселок», «Транспорт», «Страна».

Особенности курса: Специфика работы по программе «Окружающий социальный мир» заключается в том, что занятия проводятся не только в классе, но и во дворе, в местах общего пользования. Ребенок выходит за пределы дома, знакомится с различными организациями, предоставляющими услуги населению, с транспортом, наблюдает за деятельностью окружающих людей, учится вести себя согласно общепринятым нормам поведения.

Рассматривая особенности социальной адаптации умственно отсталых детей, следует рассмотреть критерии адаптационных возможностей. В качестве критериев выступают следующие: игра, общение со взрослыми и сверстниками, самообслуживание детей.

Если ребёнок не может сконцентрировать внимание, из-за недостатка уровня развития или части большой проблемы, то прежде чем учить его, необходимо учить концентрировать внимание. Именно зрительный контакт означает, что ребёнок сосредоточил внимание.

Ребёнок следует взглядом за направлением взгляда взрослого или за жестом его указательного пальца, или может бросать взгляд на взрослого, как бы проверяя, смотрит ли он на тот же предмет. Если ребёнок не обнаруживает эти умения, то они должны стать основными задачами, т.к. без них невозможно овладеть социальными навыками, навыками общения, позже, навыками тонкоймоторики.

Формируя у «особого» ребёнка социальные навыки и умения, необходимо добиваться его положительного отношения к их освоению. Навыки общения, особенности общения нормально развивающихся детей с «особыми детьми» включает следующий ряд сложностей.

Как известно, умственно отсталым детям свойственны: эмоциональные отклонения (частая смена настроений), отсутствие инициативы и самостоятельности, дети с трудом переключаются на другую деятельность, охотно подражают другим, действуют по стереотипу, по заученным штампам, легко поддаются внушению, либо сопротивляются всему новому.

Можно сказать, что у данной категории детей повышенная внушаемость сочетается с негативизмом, неустойчивость в деятельности сочетается с большой инертностью.

Как помочь таким детям в общении?

Детей нужно постоянно учить всему, даже улыбаться. Ведь улыбка возникает под воздействием социальных факторов, а не дана нам с рождения. Для «особых» детей нужно создавать ситуации, стимулирующие их речь, поощрять любую речь, даже лепетную.

Нужно заставлять повторять отдельные слова, разучивать слова и фразы, включающие просьбы.

Необходимо проводить работу с картинками, где изображены хорошо знакомые предметы, животные, дети, взрослые, их действия. Подбирать картинки необходимо так, чтобы можно было соотнести их с окружающей обстановкой. Главное, чтобы рассматривание вызывало у ребёнка эмоции, сопровождалосьречью.

Необходимо сопровождать свои действия негромкой, плавной речью со спокойной приветливой информацией, постоянно поддерживать внимание и познавательный интерес к выполняемой деятельности и окружающему. Только тесный и доброжелательный контакт способствует формированию навыков межличностного общения.

Для достижения такого эффекта, обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.

Помещение должно быть оборудовано разными инструментами, материалами, предметами, стимулирующими индивидуальную деятельность.

Игры и упражнения, в которых дети действуют методом проб, развивают у них внимание к свойствам и отношениям предметов, формируют целостное восприятие. Для коррекции важно развитие тактильно-двигательного восприятия, которое также начинается с узнавания, а заканчивается формированием представлений. Не меньшее значение имеет и развитие слухового восприятия, которое помогает умственно отсталому ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты ит.д.

Главной целью школьного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств, формирование сотрудничества ребенка со взрослыми, с нормально развивающимися сверстниками и формирование способов усвоения социокультурногоопыта.

Выделяют следующие способы усвоения учениками общественного опыта:

-совместные действия умственно отсталого и нормально развивающегося ребенка

• подражание показаннымдействиям

• действия по образцу и речевойинструкции

• формирование игровой деятельности умственно отсталыхдетей

Наиболее важны для ребенка ролевые игры. В них ребенок воссоздает в доступной для себя форме отношения, которые складываются в мире взрослых. Именно игра является тем механизмом, который переводит внешние требования социокультурной среды в собственные потребности ребенка.

Особенности психофизического развития детей с ТМНР определяют специфику их образовательных потребностей. Ребенок отнесен к категории обучающихся с ТМНР, имеет тяжёлые опорно-двигательные нарушения неврологического генеза (сложные формы ДЦП, спастический тетрапарез, гиперкинез и т.д.), вследствие которых он полностью или почти полностью зависимы от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности и коммуникации. Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств и парезами органов речи.

Интеллектуальное развитие детей с ТМНР различно. Степень умственной отсталости колеблется от умеренной до глубокой. Развитие детей, у которых менее выражено интеллектуальное недоразвитие, благоприятствует формированию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. Ребенок проявляет интерес к общению и взаимодействию, что является предпосылкой для их обучения, использованию невербальных средств коммуникации (жесты, мимика, графические изображения и др.). Способность выполнять отдельные двигательные действия (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи и др.) создаёт предпосылки дляобучения.

Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении умственно отсталого ребёнка. Если речь отсутствует, поэтому программа направлена на стимуляцию слухового и зрительного анализаторов, а также на эмоциональный отклик у ребенка. Если имеют тяжёлые опорно-двигательные нарушения неврологического генеза (сложные формы ДЦП, спастический тетрапарез, гиперкинез и т.д.), вследствие которых они полностью зависимы от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании, и коммуникации. Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств и парезами органов речи.. У ученика имеются отклонения в координации, точности и темпе движений, возникают большие сложности при переключении движений, быстрой смене поз и действий, наблюдается нецеленаправленность, беспорядочность, нескоординированность движений. Он самостоятельно держит ручку, карандаш, оставляя графический след на бумаге, знает основные цвета, названия предметов мебели, одежды, обуви, имена учителей и детей, стремится к общению, но речь не развита.

-дать представления о школе, о расположенных в ней и рядом объектах (мебель, оборудование, игровая площадка)

-развиватьумениесоблюдатьэлементарныеправилабезопасностивповседневной жизнедеятельности

• дать представления о профессиях людей (учитель, повар, врач, водитель ит.д.)

• дать представления о социальных ролях людей (пассажир, пешеход, покупатель и т.д.), правилах поведения согласно социальнойроли

-учитьсоблюдатьправилаповедениянаурокахивовнеурочнойдеятельности, взаимодействовать со взрослыми исверстниками

• учить оказывать поддержку и взаимопомощь, сопереживать,сочувствовать

• учить взаимодействовать в группе в процессе учебной, игровой и доступной трудовой деятельности

-учить организовывать свободное время с учетом своих интересов

• воспитывать интерес к праздничным мероприятиям, желание принимать в нихучастие

• учить соблюдать традиции государственных, школьныхпраздников

• дать представления о праве на жизнь, на образование, на труд, на неприкосновенность личности идостоинства

• дать представление о государственнойсимволике

• дать представление о значимых исторических событиях и выдающихся людяхРоссии

• развивать внимание, память, речь,мышление

• корректировать недостатки эмоционально – волевойсферы

• развивать мелкую моторику пальцеврук

• корректировать и проводить работу по профилактике негативных чертповедения

Основныеформы и методы обучения - это практические упражнения и опыты, зарисовки в тетрадях, экскурсии, беседы, дидактические игры, чтение пословиц и поговорок, народных примет, стихов, рассказов, рассматривание картин.

На всех уроках используются принципынаглядности, доступности, практической направленности, коррекции. Каждый урок построен так, чтобы он мог доставить детям радость познания и вызвать желание повторной встречи с учителем.

Содержаниепредмета.

Школа.

Ориентация в классе, его зонах и в местах расположения учебных принадлежностей. Ориентация в помещениях детского дома, в школьной территории, в распорядке школьного дня. Представления о профессиях людей, работающих в школе, о школьных принадлежностях (школьная доска, парта, мел, ранец, учебник, тетрадь, карандаш, точилка, резинка, фломастер, пенал, ручка, линейка, краски, кисточка, пластилин ит.д.).

Представление о себе как обучающемся в коллективе одноклассников.

Представление о дружеских взаимоотношениях. Соблюдение правил учебного поведения. Соблюдение очередности. Следование правилам игры. Обращение за разрешением к взрослым, когда ситуация этого требует. Соблюдение общепринятых норм поведения дома, на улице, в общественных местах.

Квартира, дом, двор.

Представление о частях дома (стена, крыша, окно, дверь, потолок, пол). Ориентация в помещениях своего дома. Представление о типах домов (одно-этажные /многоэтажные, каменные/ деревянные). Представление о местах общего пользования в доме (чердак, подвал, подъезд, лестничная площадка). Представление о помещениях (комната, прихожая, кухня, ванная комната, туалет). Представление о предметах мебели (стол, стул, диван, шкаф, полка, кресло, кровать, табурет, комод). Представление о предметах посуды, предназначенных для сервировки стола (тарелка, стакан, кружка, ложка, вилка, нож) и для приготовления пищи (кастрюля, сковорода, чайник, половник, нож).Представление об электроприборах (телевизор, утюг, лампа, вентилятор, обогреватель, магнитофон, видеоплеер, микроволновая печь, электрический чайник, фен). Представление о часах. Представление об электронных устройствах (телефон, компьютер, планшет). Использование предметов домашнего обихода в повседневной жизни. Представление о территории двора (место для отдыха, игровая площадка, спортивная площадка, место для парковки автомобилей, место для сушки белья, место для выбивания ковров, место для контейнеров с мусором, газон). Ориентация во дворе. Представление о благоустройстве дома (отопление, канализация, водоснабжение, электроснабжение). Умение вести себя в случаях чрезвычайной ситуации (отсутствие света, воды и т.д.).

Предметы и материалы, изготовленные человеком.

Представление о бумаге, стекле, резине, металле, ткани, керамике, пластмассе и др. Представление об основных свойствах материалов и изготовленных из них предметов: стекло, керамика – хрупкие, могут разбиться; бумага – рвется, режется и т.д. Представления о применении различных материалов.

Транспорт.

Представление о наземном транспорте. Соблюдение правил дорожного движения. Представление о воздушном транспорте. Представление о водном транспорте. Представление о космическом транспорте. Представление о профессиях людей, работающих на транспорте. Представление об общественном транспорте. Соблюдение правил пользования общественным транспортом. Представление о специальном транспорте. Представление о профессиях людей, работающих на специальном транспорте.

Поселок.

Представление о районах, улицах, площадях, зданиях родного поселка. Ориентация в поселке: умение находить остановки общественного транспорта, магазины и др. места. Представление о профессиях людей, работающих в городских учреждениях. Соблюдение правил поведения в общественных местах. Соблюдение правил поведения на улице. Представление об истории родного поселка.

Традиции, обычаи.

Представление о празднике. Представление о школьных традициях: День знаний, последний учебный день, день рождения школы и др., участие в школьных мероприятиях.

Страна.

Представление о государстве Россия и государственной символике. Представление о правах и обязанностях гражданина России. Представление о некоторых значимых исторических событиях России. Представление о выдающихся людяхРоссии.

1. 1. 1. 1. Структура курса.

1. 1. 1. 1. Учебно – тематическое планирование.

Предмет: Окружающий социальный мир.

Особенностями курса также являются: сочетание иллюстративного материала с познавательным и с ориентированным на практические занятия в области овладения первичными навыками художественной и изобразительной деятельности. Поэтому следует для облегчения восприятия необходимой для освоения курса информации максимально использовать имеющийся у детей жизненный опыт. При этом необходимо учить детей не стесняться, эмоционально реагировать на изображения. Последовательность, единство и взаимосвязь теоретических и практических заданий. Основной способ получения знаний – деятельностный подход. Творческая направленность заданий, их разнообразие, учёт индивидуальности ученика, дифференциация по уровням выполнения, опора на проектную деятельность. Практическая значимость, жизненная востребованность результата деятельности. Воспитание в детях умения согласованно работать вколлективе.

Особенности психофизического развития детей с ТМНР определяют специфику их образовательных потребностей. Ребенок отнесен к категории обучающихся с ТМНР,

имеет тяжёлые опорно-двигательные нарушения неврологического генеза (сложные формы ДЦП, спастический тетрапарез, гиперкинез и т.д.), вследствие которых они полностью или почти полностью зависимы от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности и коммуникации. Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств и парезами органов речи.

Интеллектуальное развитие детей с ТМНР различно. Степень умственной отсталости колеблется от умеренной до глубокой. У ребенка выражено интеллектуальное недоразвитие, благоприятствует формированию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. Хотя проявляется интерес к общению и взаимодействию, что является предпосылкой для их обучения, использованию невербальных средств коммуникации (жесты, мимика, графические изображения и др.). Способность выполнять отдельные двигательные действия (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи и др.) создаёт предпосылки дляобучения.

Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении умственно отсталого ребёнка. Если речь отсутствует, то программа направлена на стимуляцию слухового и зрительного анализаторов, а также на эмоциональный отклик у ребенка. Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств и парезами органов речи. У ученика имеются отклонения в координации, точности и темпе движений, возникают большие сложности при переключении движений, быстрой смене поз и действий, наблюдается нецеленаправленность, беспорядочность, нескоординированность движений. Но он самостоятельно держит ручку, карандаш, оставляя графический след на бумаге, знает основные цвета, названия предметов мебели, одежды, обуви, имена учителей и детей, стремится к общению, но речь не развита.

Лепка:

• учить различать пластичные материалы и ихсвойства

• учить разминать пластилин, тесто, глину, раскатывать тесто, глинускалкой

• учить отрывать кусочек материала от целого куска, откручивать кусочек материала от целого куска, отщипывать кусочек материала от целогокуска

• учить размазывать пластилин (по шаблону, внутри контура), катать колбаски (на доске, в руках), шарик (на доске, вруках)

-учить сгибать колбаску в кольцо, закручивать колбаскив жгутик, переплетать колбаски расплющивать материал (на доске, между ладонями, междупальцами)

• учить скручивать колбаски, лепешки, полоски, защипывать краев детали, соединять детали изделия разнымиспособами

Аппликация:

• учить различать разные виды бумаги среди другихматериалов

• учить сминать бумагу, разрывать бумагу заданной формы,размера

• учить сгибать лист бумаги (пополам, вчетверо, по диагонали), скручивать листбумаги

• учить намазывать поверхности клеем (всей поверхности, частиповерхности)

Рисование:

• учить различать материалы и инструменты, используемые длярисования

• учить оставлять графический след на бумаге,доске

• учить рисовать карандашом, фломастерами,красками

• учить соблюдать последовательности действий при работе с красками (опустить кисть в баночку с водой, снять лишнюю воду с кисти,обмакнуть ворс кисти в краску,снять лишнюю краску о край баночки,рисование на листе бумаги,опустить кисть в воду ит.д.)

• учить различать основныецвета

• учить рисовать точки, линии (вертикальные,горизонтальные,наклонные), соединятьточек

• развивать мелкую моторику пальцеврук

• развивать память, внимание,мышление

• создавать положительный эмоциональный настрой на совместнуюработу

Основныеформы и методы обучения - практические упражнения и опыты, зарисовки в альбомах, экскурсии, беседы, дидактические игры, чтение пословиц и поговорок, стихов, рассказов, рассматривание картин, иллюстраций.

На всех уроках используются принципынаглядности, доступности, практической направленности, коррекции. Каждый урок построен так, чтобы он мог доставить детям радость познания и вызвать желание повторной встречи с учителем.

В соответствии с требованиями ФГОС к адаптированной основной общеобразовательной программе для обучающихся с умственной отсталостью (вариант 2) результативность обучения может оцениваться только строго индивидуально с учетом особенностей психофизического развития и особых образовательных потребностей каждого обучающегося.

1. 1. 1. 1. Содержаниепредмета.

Лепка.

Различение пластичных материалов и их свойств, различение инструментов и приспособлений для работы с пластичными материалами. Разминание пластилина, теста, глины, раскатывание теста, глины скалкой. Отрывание кусочка материала от целого куска, откручивание кусочка материала от целого куска, отщипывание кусочка материала от целого куска, отрезание кусочка материала стекой. Размазывание материала: размазывание пластилина (по шаблону, внутри контура). Катание колбаски (на доске, в руках), катание шарика (на доске, в руках), получение формы путем выдавливания формочкой, вырезание заданной формы по шаблону стекой. Сгибание колбаски в кольцо, закручивание колбаски в жгутик, переплетение колбасок (плетение из 2-х колбасок, плетение из 3-х колбасок), проделывание отверстия в детали. Расплющивание материала (на доске, между ладонями, между пальцами), скручивание колбаски, лепешки, полоски, защипывание краев детали. Соединение деталей изделия разными способами (прижатием, примазыванием, прищипыванием). Лепка предмета, состоящего из одной части и нескольких частей. Оформление изделия (выполнение отпечатка, нанесение на изделие декоративного материала, дополнение изделия мелкими деталями, нанесение на изделие рисунка). Декоративная лепка изделия с нанесением орнамента (растительного, геометрического). Лепка нескольких предметов (объектов), объединённыхсюжетом.

Аппликация.

Различение разных видов бумаги среди других материалов. Различение инструментов и приспособлений, используемых для изготовления аппликации. Сминание бумаги. Разрывание бумаги заданной формы, размера. Сгибание листа бумаги (пополам, вчетверо, по диагонали). Скручивание листа бумаги. Намазывание поверхности клеем (всей поверхности, части поверхности). Выкалывание шилом по контуру. Разрезание бумаги ножницами (выполнение надреза, разрезание листа бумаги). Вырезание по контуру. Сборка изображения объекта из нескольких деталей. Конструирование объекта из бумаги (заготовка отдельных деталей, соединение деталей между собой). Соблюдение последовательности действий при изготовлении предметной аппликации (заготовка деталей, сборка изображения объекта, намазывание деталей

клеем, приклеивание деталей к фону). Соблюдение последовательности действий при изготовлении декоративной аппликации (заготовка деталей, сборка орнамента способом чередования объектов, намазывание деталей клеем, приклеивание деталей к фону). Соблюдение последовательности действий при изготовлении сюжетной аппликации (придумывание сюжета, составление эскиза сюжета аппликации, заготовка деталей, сборка изображения, намазывание деталей клеем, приклеивание деталей к фону).

Рисование.

Различение материалов и инструментов, используемых для рисования. Оставление графического следа на бумаге, доске. Рисование карандашом. Соблюдение последовательности действий при работе с красками (опустить кисть в баночку с водой, снять лишнюю воду с кисти,обмакнуть ворс кисти в краску,снять лишнюю краску о край баночки,рисование на листе бумаги,опустить кисть в воду и т.д.). Рисование кистью (прием касания, прием примакивания,прием наращивания массы). Выбор цвета для рисования. Получение цвета краски путем смешивания красок других цветов. Рисование точек. Рисование линий (вертикальные,горизонтальные,наклонные). Соединение точек. Рисование геометрической фигуры (круг,овал,квадрат,прямоугольник,треугольник). Закрашивание (внутри контура, заполнение всей поверхности внутри контура). Заполнение контура точками. Штриховка (слева направо,сверху вниз,по диагонали,двойная штриховка). Рисование контура предмета (по контурным линиям,по опорным точкам, по трафарету,по шаблону,по представлению). Дорисовывание (части предмета,отдельных деталей предмета,с использованием осевой симметрии). Рисование предмета (объекта) с натуры. Рисование элементов орнамента (растительные, геометрические). Дополнение готового орнамента отдельными элементами (растительные, геометрические). Рисование орнамента из растительных и геометрических форм (в полосе, в круге, в квадрате). Дополнение сюжетного рисунка отдельными предметами (объектами), связанными между собой по смыслу. Расположение объектов на поверхности листа при рисовании сюжетного рисунка. Рисование приближенного и удаленного объекта. Подбор цвета в соответствии с сюжетом рисунка. Рисование сюжетного рисунка (по образцу - срисовывание готового сюжетного рисунка, из предложенных объектов, попредставлению).

1. 1. 1. 1. Структуракурса.

1. 1. 1. 1. Учебно – тематическоепланирование.

Предмет: Изобразительная деятельность.

Ручной труд.

Пояснительная записка

Трудовая деятельность занимает важное место в работе с ребенком, имеющим ТМНР.. Актуальность занятий по аппликации, лепке в том, что ребенок может выразить себя как личность доступными для него способами, проявить интерес к деятельности или к предмету изображения. Многообразие используемых в трудовой деятельности материалов и техник позволяет включить в эти виды деятельности всех без исключения детей. Используемые техники делают работы детей выразительнее, богаче по содержанию.

Целью обучения курса « Ручной труд» является формирование умений изображать предметы и объекты окружающей действительности художественными средствами.

Основные задачи: развитие интереса к данному курсу, формирование умений пользоваться инструментами, обучение доступным приемам работы с различными материалами, обучение изображению (изготовлению) отдельных элементов, развитие художественно-творческих способностей, развитие мелкой моторики пальцев рук, зрительной памяти, умение замечать прекрасное в окружающем мире, формирование у детей наглядно-образное и логическое мышление.

« Занимательный курс» представлен 2 разделами: «Лепка», «Аппликация».

Обучающими задачами является необходимость вызывать у ребенка положительную эмоциональную реакцию, поддерживать и стимулировать творческие проявления, развивать его самостоятельность. Это делает жизнь ребенка с ТМНР интереснее и ярче, способствует его самореализации, формирует чувство собственного достоинства. Основными задачами к занятиям на всех годах обучения являются: развитие заинтересованного отношения умственно отсталых детей к предлагаемым заданиям, создание соответствующего эмоционального состояния, обеспечение должной (чаще всего игровой) мотивации детской деятельности.

Особенности курса:Развитие заинтересованного отношения умственно отсталых детей к предлагаемым заданиям, создание соответствующего эмоционального состояния, обеспечение должной (чаще всего игровой) мотивации детской деятельности - в связи с этим очень важно правильно организовать начальную фазу каждого занятия. Для развития осмысленной деятельности детей проводится систематическая работа по формированию самостоятельности при выполнении заданий. Только при этом условии умственно отсталые дети могут перейти на уровень лепки и аппликации, выполнения заданий по собственному замыслу и оказываются в состоянии самостоятельно передавать целостное изображение со всеми его свойствами.Не менее важно научить каждого ребенка элементарному планированию предстоящей деятельности - сначала с помощью педагога, а затем самостоятельно.

Материально-техническое оснащение учебного предмета « Занимательный труд» предусматривает: наборы инструментов для занятий изобразительной деятельностью, включающие кисти, ножницы (специализированные, для фигурного вырезания, для левой руки и др.), шило, коврики, фигурные перфораторы, стеки, индивидуальные доски, пластиковые подложки и т.д.; натуральные объекты, изображения (картинки, фотографии, пиктограммы) готовых изделий и операций по их изготовлению;репродукции картин; изделия из глины; альбомы с демонстрационными материалами, составленными в соответствии с содержанием учебной программы; клей, бумага (цветная, папиросная, цветной ватман и др.), карандаши (простые, цветные), мелки (пастель, восковые и др.), фломастеры, маркеры, краски (акварель, гуашь, бумага разных размеров для рисования; пластичные материалы (пластилин, соленое тесто, пластичная масса, глина) и др.

Задачи:

Лепка:

- учить различать пластичные материалы и их свойства

- учить разминать пластилин, тесто, глину, раскатывать тесто, глину скалкой - учить отрывать кусочек материала от целого куска, откручивать кусочек материала от целого куска, отщипывать кусочек материала от целого куска

- учить размазывать пластилин (по шаблону, внутри контура), катать колбаски (на доске, в руках), шарик (на доске, в руках)

-учить сгибать колбаску в кольцо, закручивать колбаски в жгутик, переплетать колбаски расплющивать материал (на доске, между ладонями, между пальцами)

- учить скручивать колбаски, лепешки, полоски, защипывать краев детали, соединять детали изделия разными способами.

Аппликация:

- учить различать разные виды бумаги среди других материалов

- учить сминать бумагу, разрывать бумагу заданной формы, размера

- учить сгибать лист бумаги (пополам, вчетверо, по диагонали), скручивать лист бумаги

- учить намазывать поверхности клеем (всей поверхности, части поверхности)

Коррекционная направленность:

- развивать мелкую моторику пальцев рук

- развивать память, внимание, мышление

- создавать положительный эмоциональный настрой на совместную работу.

Основные формы и методы обучения - практические упражнения и опыты, зарисовки в альбомах, экскурсии, беседы, дидактические игры, чтение пословиц и поговорок, стихов, рассказов, рассматривание картин, иллюстраций.

На всех уроках используются принципынаглядности, доступности, практической направленности, коррекции. Каждый урок построен так, чтобы он мог доставить детям радость познания и вызвать желание повторной встречи с учителем.

В соответствии с требованиями ФГОС к адаптированной основной общеобразовательной программе для обучающихся с умственной отсталостью (вариант 2) результативность обучения может оцениваться только строго индивидуально с учетом особенностей психофизического развития и особых образовательных потребностей каждого обучающегося.

СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДМЕТА

Ручной труд

Лепка. Различение пластичных материалов и их свойств, различение инструментов и приспособлений для работы с пластичными материалами. Разминание пластилина, теста, глины, раскатывание теста, глины скалкой. Отрывание кусочка материала от целого куска, откручивание кусочка материала от целого куска, отщипывание кусочка материала от целого куска, отрезание кусочка материала стекой. Размазывание материала: размазывание пластилина (по шаблону, внутри контура). Катание колбаски (на доске, в руках), катание шарика (на доске, в руках), получение формы путем выдавливания формочкой, вырезание заданной формы по шаблону стекой. Сгибание колбаски в кольцо, закручивание колбаски в жгутик, переплетение колбасок (плетение из 2-х колбасок, плетение из 3-х колбасок), проделывание отверстия в детали.

Расплющивание материала (на доске, между ладонями, между пальцами), скручивание колбаски, лепешки, полоски, защипывание краев детали. Соединение деталей изделия разными способами (прижатием, примазыванием, прищипыванием). Лепка предмета, состоящего из одной части и нескольких частей. Оформление изделия (выполнение отпечатка, нанесение на изделие декоративного материала, дополнение изделия мелкими деталями, нанесение на изделие рисунка). Декоративная лепка изделия с нанесением орнамента (растительного, геометрического). Лепка нескольких предметов (объектов), объединённых сюжетом.

Аппликация.Различение разных видов бумаги среди других материалов. Различение инструментов и приспособлений, используемых для изготовления аппликации. Сминание бумаги. Разрывание бумаги заданной формы, размера. Сгибание листа бумаги (пополам, вчетверо, по диагонали). Скручивание листа бумаги. Намазывание поверхности клеем (всей поверхности, части поверхности). Выкалывание шилом по контуру. Разрезание бумаги ножницами (выполнение надреза, разрезание листа бумаги). Вырезание по контуру. Сборка изображения объекта из нескольких деталей. Конструирование объекта из бумаги (заготовка отдельных деталей, соединение деталей между собой). Соблюдение последовательности действий при изготовлении предметной аппликации (заготовка деталей, сборка изображения объекта, намазывание деталей клеем, приклеивание деталей к фону). Соблюдение последовательности действий при изготовлении декоративной аппликации (заготовка деталей, сборка орнамента способом чередования объектов, намазывание деталей клеем, приклеивание деталей к фону). Соблюдение последовательности действий при изготовлении сюжетной аппликации (придумывание сюжета, составление эскиза сюжета аппликации, заготовка деталей, сборка изображения, намазывание деталей клеем, приклеивание деталей к фону).

Список литературы, используемый при составлении

программы

1. Агеева. Л.В. Использование цвета в преподавании математики во вспомогательной школе // Дефектология. 1989, - №6.

2. Алышева Т.В. Математика. 1 класс. Учебник для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. В 2 частях, 2014.

3. Алышева Т.В. Математика. Рабочая тетрадь. 1 класс. Пособие для учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIIIвида. В 2 частях.

4. Барская Н.М. Русский язык. 1 класс.- М., Просвещение, 1991.

5. Воспитаниеи обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. Воронковой В.В. -М.: Просвещение, 1996.

6. Воронкова В.В., Коломыткина И.В. Букварь. - М., Просвещение, 2014. –

142 с.

1. Воронова Е.В. Методика преподавания ручного труда: учебно-методическое пособие; Ряз., гос. ун-т им. С.А. Есенина. – Рязань, 2008. – 128 с.

2. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида. – М.: «Академия», 2002.

3. Девяткова Т.А., Кочетова Л.Л., Петрикова А.Г. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. – М: Владос, 2003.

4. ДмитриевА. А. Организация двигательной активности умственно отсталых детей. - М. //Советский спорт, 1991.

5. Жиренко О.Е., Лукина Т.М. Тренажёр по чистописанию: Добукварный и букварный периоды. 1 класс. – 2-е изд., перераб. – М.: ВАКО, 2014. – 96 с.

6. Заречная С.И. Прописи для самых маленьких: учимся писать печатные буквы / С.И. Заречная. – Изд. 2-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2013. – 40 с.

7. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. – Владос. 2001.

8. КовалькоВ.И. «Здоровьесберегающие технологии в начальной школе». Москва «ВАКО» 2004.

9. Колесникова Е.В. Развитие звуковой культуры речи у детей 3-4 лет. Сценарии учебно-игровых занятий. - 2-е изд-е, испр., доп. -М.: ГНОМ и Д, 2001. - 80 с. (Опыт работы практического педагога).

10. Колесникова Е.В. Я считаю до 20. Рабочая тетрадь. – М, Творческий мир «Сфера». 2008.

11. Колесникова Е.В. Раз – словечко, два – словечко: Рабочая тетрадь для детей 3-4 лет. – Изд. 2-е, перераб. / Е.В. Колесникова. – М.: Издательство «Ювента», 2011. – 64 с.

12. Комарова С.В. Устная речь. 1 класс: учеб.для спец. (коррекц.) образоват. учреждений VIIIвида / С.В. Комарова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2013. –

95 с.

1. Коррекционная помощь лицам с ограниченными возможностями в условиях реабилитационного центра малого города. Учебное пособие. Под редакцией Н.В. Ялпаевой - Курск, Изд. КГУ, 2003.

2. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет. Сценарии занятий. - М.:ТЦ СФЕРА, 2004. - 96 с.

3. ЛапшинВ.А., Пузанов Б.Г. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1990.

4. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 1998.

5. Маврина Л. Математика. Счёт. Рабочая тетрадь дошкольника. – М.: ООО «Стрекоза», 2013.

6. Маврина Л. Учимся писать цифрыи буквы. Прописи для дошкольников. – М.: ООО «Стрекоза», 2011.

7. Маллер А.Р. Родителям о детях с глубокой умственной отсталостью. Дефектология. - 1991, №5. С. 69 - 74.

8. Маллер А.Р. Социально - трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. -М., Просвещение, 1990.

9. Маллер А.Р., Цикото Г.В.. Воспитание и обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью. Асадема. 2003.

2. Матвеева Н.Б. Живой мир. 1 класс: учеб. для спец. (коррекц.) образоват. учреждений VIII вида / Н.Б. Матвеева, М.С. Котина,Т.О. Куртова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2013.

3. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Развитие сенсорной сферы детей: пособие для учителей спец. (коррекц.) образоват. учреждений VIII вида / Л.А. Метиева, Э.Я. Удалова. – М.: Просвещение, 2009. – 160 с.

4. Мельчаков Л.Ф., Скаткин М.Н. Природоведение. Учебник для 3,4 классов. М., Просвещение, 1993.

5. Новикова Е.В. Логопедическая азбука. -М.: ГНОМ, 2007.

6. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школеVIII вида. Владос. 2001.

7. Плешаков А.А. Мир вокруг нас. 1 кл. -М., Просвещение, 1990.

8. «Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. Подготовит., 1-4 класс» / под редакцией В.В.Воронковой – М.; Просвещение, 2010г.

9. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта. Программно – методические материалы под.редакцией кандидата психологических наук, профессора И.М. Бгажноковой, Москва 2007г.

10. Программы обучения глубоко умственно отсталых детей. НИИ дефектологии АПН СССР. – М..: Дидакт, 1984

11. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии, Владос. 2001.

12. Учимсяписать(1—2 часть). Прописи. ООО «Алтей и К». — М.: 2008г.

13. Худенко Е.Д., Фёдорова Г.А.. Развитие речи. Учебник для специальных (коррекционных) школ VIII вида. 2 класс. - М., АРКТИ, 2003.

14. Худенко Е.Д., Кремнёва С.Н. Развитие речи. Учебник для специальных (коррекционных) школ VIII вида. 1 класс. - М., АРКТИ, 2003.

15. Цикото Г.В. Проблемные дети: развитие и коррекция в предметно-практической деятельности. М.: Парадигма, 2013. – 193 с.

16. Эк В.В. Математика. 1 класс. - М., Просвещение, 1992.

17. Эк В. В. Обучение математике учащихся младших классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Пособие для учителя. М., 1990.

18. Якубовская Э.В., Комарова С.В. Ступеньки к грамоте. Пропедевтика обучения чтению и письму. Учебно-наглядное пособие для подготовительного класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Альбом 1. – М: Просвещение, 2006.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/448210-cipr-dlja-obuchajuschihsja-s-umerennoj-tjazhe