Диагностика музыкальных способностей

Государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

Дом детского творчества

Невского района Санкт-Петербурга

«Левобережный»

192131 Санкт-Петербург, ул. Бабушкина д. 56 корп. 2

тел/факс (812) 362-11-38

"Начальная диагностика вновь поступающих детей в класс гитары"

Автор:

Горохова Надежда Викторовна

педагог дополнительного образования

Санкт-Петербург

2017

Содержание

1. Музыкальные способности. Характеристика. Структура

1. Особенности общего и музыкального развития детей младшего школьного возраста

1. Педагогическая этика диагноста. Правила проведения диагностических процедур

1. Методы диагностики музыкальных способностей детей

2. Приложения

Музыкальные способности. Характеристика. Структура

Потребность в объективизации музыкально-нормативных характеристик развивающейся личности ребёнка с каждым годом всё более возрастает и является актуальной для педагогов, практикующих в системе дополнительного музыкального образования, в связи с необходимостью использования в обучении и воспитании детей вариативных, личностно-ориентированных образовательных программ, учитывающих индивидуальные особенности ребёнка.

Особенности диагностики музыкальных способностей детей в условиях дополнительного образования на занятиях по общему музыкальному развитию, заключаются в том, что музыка становится не целью, а средством по развитию музыкальных способностей, тогда как полученные результаты используются не для распределения детей на «способных» и «неспособных», а в качестве инструмента для определения слабо развитых структур музыкальности с целью построения обоснованной программы музыкально-педагогической помощи.

На сегодняшний день приходится констатировать, что при наличии многочисленных диагностических методик, традиционное изучение музыкальных способностей детей сводится к выявлению лишь отдельных параметров данного процесса, в основном представляющих особенности владения нормами музыкального языка, т. е. технологической составляющей, что в принципе не может быть признано объективным.

К тому же диагностирование зачастую происходит в условиях экзаменационно-отборочного тест-контроля, что создаёт атмосферу излишней нервозности и считается грубым нарушением в организации диагностических процедур. Естественно, что результаты такой диагностики являются искажёнными, необъективными и не могут отражать реальную картину музыкального развития ребёнка.

Анализ музыкально-педагогической и психологической литературы дает основание утверждать, что в настоя­щее время среди ученых нет единого понимания сущности и структуры музыкальных способностей (Б. М. Теплов, С. И. Науменко, Ю. А. Цагарелли, К. В. Тарасов и др.). Понимая музицирование как универсальный вид деятельности, в котором «за­действованы» все психические свойства личности в равной степени (восприятие и ощущение, внимание и память, представление, воображение и мышление), музыкальные способности могут рассматриваться как индивидуальные психологические свойства человека, обуславливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки.

Иногда совокупность музыкальных способностей обозначают общим понятием «музыкальность», подразумевая под музыкальными способностями количественный аспект и под понятием «музыкальность» качественный аспект взаимодействия человека и музыки (Г. М. Цыпин).

Таким образом, диагностика музыкальных способностей детей в условиях дополнительного образования подразумевает выявление уровня (степени) развития совокупности (си­стемы) психомоторных, чувственно-эмоциональных и рациональных функциональных свойств личности, про­являющихся в эмоциональной отзывчивости на му­зыку и успешной реализации музыкальной деятельно­сти.

Психомоторные способности подразумевают наличие здоровых задат­ков сенсомоторной (мышечно-двигательной, тактильно-ки­нестетической) деятельности человека. Для музыкальной деятельности, в частности для занятия на музыкальных инструментах, важен, прежде всего, опыт мелкой (пальцевой) и крупной моторики.

Эмоциональная отзывчивость на му­зыку понимается как способность личности к смысловой рефлексии, конгруэнтному переживанию содержания (идеи и средств выразительности) музы­ки. Осознание, обдумывание своих переживаний, эмо­ций, состояний и отношений в процессе интонационно-образного восприятия (исполнения и сочинения) музыки рассматривается как эмоционально-музыкальная отзыв­чивость.

Рациональные (или когнитивные, абстрактно-понятийные, знаковые) способности формируются здоровым потенциалом полушарий головного мозга и опытом мыслительной деятельности на наглядно-действенном, об­разном и знаково-символическом (абстрактном) уровнях.

Развитая музыкальность и ее центральная составляю­щая – эмоциональная отзывчивость подразумевает высо­кую личностную культуру чувств, т. е. систему наследственных и социально приобретенных чувственно-эмоцио­нальных ценностных ориентации и действий, дифферен­цированная рефлексивность которых позволяет человеку понимать содержание невербальных коммуникаций (в том числе и музыкального языка) и, как следствие, управлять собственным эмоционально-личностным развитием.

Эмоциональная отзывчивость человека проявляет­ся в чувствовании и соответствующем реагировании на структурные характеристики музыкальных средств выра­зительности, таких как свойства звуковых соотношений (их высота, тембр, длительность и динамика), ладово-гармоническое оформление (тональное соотнесение консонансов-диссонансов), склад (гомофонический или полифониче­ский), фактура и форма (простая или сложная) звуковыразительных композиций. Именно чувствование особенностей выразительных средств музыкального языка и их осмысле­ние в контексте собственных – врожденных, осознаваемых и интуитивных ассоциаций составляет суть эмоциональной отзывчивости субъекта.

Таким образом,структура музыкальности будет состоять из регистрово-мелодического чувствования (звуковысотного слуха), темпо-метроритмического слуха (как основы чув­ства формы), тембрового и динамического, гармонического (ладового) и формообразующего чувства, среди которыхэмоциональная отзывчивость занимает центральное место.

Музыкальные способности находят свою реализацию в трех основных видах деятельности:

1. в процессе слушания музыки (музыкального воспри­ятия);

2. исполнения, музицирования (вокального, инстру­ментального или вокально-инструментального);

3. творчества (сочинения, импровизации и аранжировки музыки).

Очевидно, что диагностику музыкальных способностей ребенка возможно производить в си­туации выполнения им того или иного вида предметно-му­зыкальной деятельности. Однако с точки зрения педагоги­ческой психологии, изучение перечисленных видов дея­тельности вне контекста личностно значимых ориентации в музыке – музыкального вкуса, взглядов, убеждений, имеющегося музыкального опыта, субъективных музы­кальных потребностей, конечно, будет неполным.

Любой вид музыкальной деятельности включает сово­купность актов, приемов, составляющих способ ориенти­ровки личности в ситуациях определения своего отноше­ния и выбора значимых, ценностных объектов музыкаль­ного мира (музыкальных произведений-эталонов и видов деятельности). Способы ориентировки могут быть ситуативными, конформными или личностно-мировоззренческими и включать в себя структурные компоненты музы­кально-эстетических убеждений личности: когнитивный, мотивационный, операциональный (поведенческий) (Г. Е. Залесский, Ю. П. Питерин, Е. Б. Редькина).

Трехкомпонентная структура убеждений личности функ­ционирует в рамках иерархической системы ценностей (смысложизненных или частно-ситуативных) и проявляется как способ ориентировки в музыке с определяющим значе­нием в формировании музыкальных способностей и их роли в системе убеждений личности. Так, когнитив­ная функция музыкальных вкусов реализуется в актах упо­рядочения личностных музыкальных ценностей; мотивационная – служит показателем наличия (или отсутствия) готовности детей использовать свои (или «чужие»: ро­дителей, педагога, сверстников или кумиров телевидения) приемы и способы усвоения музыкальных эталонов. Мотивационная составляю­щая и определяет личностный смысл используемой информации и способа действия. Операциональный ком­понент характеризует ориентировочную основу действий ребенка в применении конкретных приемов и способов ре­ализации музыкальных видов деятельности.

Структура музыкальных способностей личности включает следующие компоненты:

• операциональный (поведенческий) компонент музыкальности;

• когнитивный компонент музыкальности;

• мотивационный компонент (интонационно-эмоцианальные потребности);

• структурные компоненты музыкальности.

Изучать музыкальные способности детей вне учета этих ком­понентов музыкально-ценностных ориентации личности, играющих существенную роль в структуре искомого каче­ства, представляется нецелесообразным.

Полноценная, научно обоснованная диагности­ка музыкальных способностей детей должна учитывать личностно-значимые музыкальные ориентации каждого ребёнка.

Особенности общего и музыкального развития детей

младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребёнка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств.

Младший школьный возраст – это период жизни ребёнка от 6-7 до 10-11 лет, охватывающий время обучения в начальных классах школы, с I по IV классы.

Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательного отношения к действительности; ориентация на группу сверстников.

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал для развития познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями, способствующими раскрытию общих и специальных способностей детей.

По мере расширения и накопления познавательного и жизненного опыта создаётся прочная основа для художественной, музыкальной деятельности детей. Период младшего школьного возраста является накопительным периодом, когда закладываются предпосылки для развития музыкальных способностей и, соответственно, оптимальным периодом для начала педагогического руководства данным процессом.

Развития музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста наиболее продуктивно происходит в условиях целенаправленных воздействий, а именно в рамках дополнительного общего музыкального развития.

Необходимо отметить, что в этот период проявляются как очевидные индивидуальные различия меж­ду детьми, обусловленные природными музыкальными дан­ными и содержанием (объёмом) социокультурного и собственно музыкального опыта, так и психофизиологические особенности детей данного возраста, что актуализирует своевременную диагностику и учёт педагогами этих особенностей при проведении музыкальных занятий.

У детей младшего школьного возраста заложены большие возможности для их музыкально-художественного развития. При правильной организации этой деятельности, с одной стороны, у детей данного возраста закладываются предпосылки для развития эстетических чувств, с другой стороны, интенсивное развитие у них получают компоненты, сопутствующие этому процессу – развивается способность к слуховому представлению мелодии, критическому анализу услышанных музыкальных произведений, возможность выражения собственных впечатлений, расширяется объём интонационного словаря, активизируются навыки владения музыкальным языком и т. д. Иными словами интенсивное развитие получают компоненты составляющие непосредственно музыкальные способности.

Все качественно новые образования и процессы музыкального мышления, которые наблю­даются у детей на данном возрастном этапе, возникают, прежде всего, на основе эмоционального содержания музыкальных про­изведений.

Таким образом, развитие музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста детерминируется общим психическим развитием и связано, с одной стороны, с накоплением и обобщением жизненных впечатлений, создающими почву для творческой фантазии и воображения, с другой стороны, опосредуется собственно музыкальным развитием ребёнка, происходящем в определённой социокультурной и музыкальной среде.

Педагогическая этика диагноста.

Правила проведения диагностических процедур

Диагностика в настоящее время становится неотъ­емлемой частью педагогической практики, инстру­ментом целесообразной профессиональной деятельности пе­дагогов, работающих в системе развивающего образования. Использование диагностических мероприятий в музыкально-педагогическая практике по­зволяет компенсировать пробел в возможности объек­тивного измерения как уровня музыкального развития ребенка в целом, так и отдельных структурных компо­нентов музыкальных способностей, научно обоснованно определять тактику разви­тия музыкальных способностей ребенка в построении стратегии общего развития личности.

Безусловно, использование диагностических методов в пе­дагогической практике музыкального воспитания требует хо­рошей психологической подготовки педагога. Психоло­гическая компетентность и профессионально-педагогическая креативность педагога способны выступить гарантом на­учно обоснованного и педагогически целесообразного исполь­зования диагностических тестов в построении личностно-ориентированных программ воспитания музыкальной куль­туры как системы эмоционально-ценностных ориентации личности ребенка.

При проведении диагностических мероприятий педагог дополнительного образования обязан руководствоваться эти­ческими принципами предъявления диагностических заданий испытуемому и использования их результатов.

Эти принципы сводятся к следующему:

• Забота о благополучии ребенка. Педагог несет от­ветственность за благополучное самочувствие детей, заботясь о конструктивных, т. е. психологически комфорт­ных условиях организации диагностических процедур. Решение о диагностическом исследовании должно быть тщательно продуманным в обеспечении внешних (социально-атрибутных) и внутренних (межличностных) условий про­ведения диагностики.

• Предметная компетентность предполагает облада­ние сенсорной культурой проведения диагностических про­цедур в рамках предметных границ и используемых ­диагностических техник.

• Конфиденциальность требует от педагога принимать меры для обеспечения условий использования полученных диагностических результатов исследования исключитель­но в интересах диагностируемого и только теми субъекта­ми взаимодействия, от которых реально зависит позитив­но-созидательный результат планируемой совместной дея­тельности.

Для успешно­го проведения диагностических процедур педагогам дополнительного образования рекомендуется придерживаться определенных правил:

1. Внимательно изучать инструкцию и особенности подачи стимульного материала в каждой методике. Изме­нение инструкции может полностью изменить суть задания и, следовательно, полученный результат будет ошибочным. Необходимо помнить, что конкретная методика рассчитана на детей определенного возраста и поэтому нормативные показатели можно использовать только в рамках указан­ной возрастной категории.

2. Помнить, что не существует универсальной методики, которая бы сразу все «измерила» и предоставила исчерпывающую ин­формацию об уровне развития музыкальных способностей и других свойствах и качествах личности ребенка. Для составления заклю­чения педагог должен использовать несколько разных тестов, каж­дый из которых направлен на изучение структурных ком­понентов как музыкальных способностей, так и характеро­логических особенностей личности.

3. Понимать, что по данным только одной методики нельзя сделать однозначный вывод о слабом, низком уровне развития музыкальности или, напротив, высо­кой степени развития, одаренности. Такое предположение может быть сформулировано только на основании сопоста­вительного анализа результатов всех тестов (или большин­ства из них).

4. Подбирать для работы с диагностическими методиками специальный стимульный материал. Это могут быть неизвестные для ребенка и не используемые в обучении му­зыкальные фрагменты, игры, картинки и т. п. В противном случае, эти стимулы перестают выполнять диагностиче­скую функцию, и такие результаты не могут быть интерпретированы в принципе.

2. Не предъявлять ребенку диагностические мето­дики без его добровольного желания, «через силу», дирек­тивно. Это приведет к напряженности, чувству насторо­женности ребенка, ощущению атмосферы экзаменацион­ной проверки. В этом случае результаты диагностики будут считаться неверными. Диагностическое тестирование мо­жет проводиться в процессе любой совместной игровой деятельности, создавая условия вовлечения в игру, которая бы обеспечивала умеренную заинтересованность ребенка, жела­ние принять задание и завершить его в соответствии «с пра­вилами».

Методы диагностики музыкальных способностей детей

Предлагаемый диагностический комплекс позволяет провести всестороннюю диагностику уровня развития музыкальных способностей детей.

В диагностический комплекс включены следующие методы:

1. методы диагностик когнитивного, операционального и мотивационного компонентов музыкально-эстетических вкусов детей

2. методы диагностики звуковысотного чувства (ладо-регистрового мелодического и гармонического слуха)

3. методы диагностики чувства темпа и метроритма;

I. Диагностика музыкально-эстетических вкусов (ориентаций) поступающих

Цель: выявить уровень музыкально-эстетических ориентаций поступающего.

Примерные вопросы беседы:

1. Расскажи свое любимое стихотворение.

2. Что ты знаешь о музыке, хотел бы ты ею заниматься?

3. Ты любишь музыку?

4. Нравится ли тебе петь? Если, да, то, что именно, какие песни?

5. Поют ли у тебя дома (родители, братья, сёстры)

6. Какие песни тебе нравится петь, а какие - слушать?

7. Где ты чаще слушаешь музыку - в концертном зале или дома по телевидению и радио?

8. Что ты больше любишь - петь, рисовать или танцевать под музыку?

9. Приходилось ли тебе исполнять музыку на каком-либо инструменте? Каком?

10. Нравятся ли тебе телевизионные музыкальные передачи? Если, да, то, какие?

11. Слушаешь ли ты какую-нибудь музыкальную радиопрограмму?

12. Какие исполнители (певцы, музыканты) тебе особенно нравятся и почему?

Система оценок на вступительном прослушивании.

Результаты выполнения задач оцениваются по общепринятой бальной системе.

Критерии оценки:

Оценка 2 (недостаточный уровень) – развитие музыкальных предпочтений, вкусов характеризуется отсутствием интереса к музыкальным видам деятельности;

Оценка 3 (средний уровень) – развитие музыкальных предпочтений, вкусов характеризуется отсутствием или слабо выраженным интересом к музыкальным видам деятельности;

Оценка 4 (достаточный уровень) - выражается в наличии интереса к музыке, но с явным предпочтением развлекательной направленности музыкальных жанров (конкретных произведений), вне ориентации на высокохудожественные, классические эталоны музыки;

Оценка 5 (оптимальный уровень) - ярко проявленный, демонстрируемый интерес к музыкальным видам деятельности и разножанровой направленности по названным ребёнком произведениям - как эстрадно-развлекательных, так и классических жанров).

Отступление от одного из перечисленных качеств в сторону увеличения или понижения точности выполнения задания повышает или снижает оценку на полбалла («+» или «-»).

II.Диагностика звуковысотного чувства

(мелодического и гармонического слуха)

Определение мелодического слуха.

Цель:- определение уровня развития звуковысотного слуха.

Задания для поступающих:

1. Спеть любую известную песню (подготовленную самостоятельно или выученную на музыкальном занятии).

2. Игра «Попугайчик».

Повторить за преподавателем попевку (музыкальную фразу) от разных звуков;

3. Спеть нотами выученную мелодию (для поступающих с музыкальной подготовкой).

4.Игра «Прятки».

Поступающий, поворачивается к инструменту (фортепиано) спиной, а преподаватель нажимает любую из клавиш и потом просит найти её на клавиатуре. Задание выполняется несколько раз.

Музыкальный материал:Приложение 1

Система оценок на вступительном прослушивании

Результаты выполнения задач оцениваются по общепринятой бальной системе.

Критерии оценки:

Оценка 2 (недостаточный уровень)– при пении песни, подготовленной самостоятельно, мелодическая линия воспроизведена неверно, с грубыми интонационными и ритмическими ошибками; грубые ошибки при воспроизведении фрагмента, предложенного преподавателем, явные дикционные нарушения; эмоциональная отзывчивость на музыку отсутствует.

Оценка 3 (средний уровень) – мелодическая линия в песне, подготовленной самостоятельно воспроизведена «примерно», фальшиво;

интонационно «примерное» воспроизведение музыкальных фрагментов, предложенных преподавателем; слабовыраженная эмоциональная отзывчивость на музыку; вялая дикция.

Оценка 4 (достаточный уровень) – допускаются 1-2 ошибки при воспроизведении мелодической линии и текста при пении песни, подготовленной самостоятельно; хорошее интонирование музыкальных фрагментов (попевок); эмоциональная отзывчивость на музыку; четкая дикция.

Оценка 5 (оптимальный уровень)– уверенное воспроизведение мелодической линии и текста при пении песни, подготовленной самостоятельно; уверенное чистое интонирование музыкальных фрагментов (попевок); артистизм; ярко выраженная эмоциональная отзывчивость на музыку; хороший уровень развития звуковысотного слуха; четкая дикция.

Отступление от одного из перечисленных качеств в сторону увеличения или понижения точности выполнения задания повышает или снижает оценку на пол балла («+» или «-»).

Определение гармонического слуха

Цель: выявить степень развития гармонического слуха, т.е. способности определять количество звуков в интервалах и аккордах, а также характер звучания в ладовых созвучиях.

1. Игра «Гармонические загадки».

Преподаватель исполняет созвучие (интервал или аккорд) и затем предлагает поступающему ответить сколько звуков "спряталось" в нём, а также определить, как звучит созвучие: «весело» или «грустно». Следует исполнить 5-8 созвучий.

Система оценок на вступительном прослушивании

Результаты выполнения задач оцениваются по общепринятой бальной системе.

Критерии оценки:

Оценка 2 (недостаточный уровень) – поступающий не справился с предложенным заданием;

Оценка 3 (средний уровень) – поступающим определено менее половины предложенных созвучий

Оценка 4 (достаточный уровень) – поступающим определено 4-6 созвучий;

Оценка 5 (оптимальный уровень) – поступающим определено 7-8 предложенных созвучий.

Отступление от одного из перечисленных качеств в сторону увеличения или понижения точности выполнения задания повышает или снижает оценку на полбалла («+» или «-»).

III.Диагностика метроритма

Цель:выявления уровнясформированности метроритмической способности, ритмической памяти.

Примерные задания:

1. Игра «ладошки».

Преподаватель предлагает спеть песню и одновременно прохлопать в ладоши её ритмический рисунок. Затем предлагается без пения воспроизвести ритмический рисунок мелодии.

2. Игра «ритмическое эхо».

Преподаватель прохлопывает в ладоши ритмический рисунок короткой музыкальной фразы, поступающий должен его повторить.(Приложение 1)

Система оценок на вступительном прослушивании

Результаты выполнения задач оцениваются по общепринятой бальной системе.

Критерии оценки:

Оценка 2 (недостаточный уровень) – неровное, сбивчивое ритмическое

исполнение при помощи преподавателя; явные проблемы с координацией движений; не может выполнить задания, предложенные преподавателем.

Оценка 3 (средний уровень) –возникают многочисленные ошибки при воспроизведении ритмического рисунка в песне, подготовленной самостоятельно; возникают многочисленные ошибки при воспроизведении ритмического рисунка, предложенного преподавателем; темп неустойчивый; проблемы с координацией движений.

Оценка 4 (достаточный уровень) – допускаются1-2 ошибки при воспроизведении ритмического рисунка в песне, подготовленной самостоятельно; допускаются1-2 ошибки при повторении ритмического рисунка, предложенного преподавателем, исправленных самостоятельно после повторного проигрывания (прохлопывания); возникают небольшие отклонения от темпа; скоординированные движения; возникают небольшие отклонения в ощущении метроритмической пульсации.

Оценка 5 (оптимальный уровень) –уверенное воспроизведение ритмического рисунка в песне, подготовленной самостоятельно, возможно с небольшими погрешностями; точное повторение ритмического рисунка, предложенного преподавателем - с 1 похлопывания; хорошее чувство темпа; скоординированные движения;

Отступление от одного из перечисленных качеств в сторону увеличения или понижения точности выполнения задания повышает или снижает оценку на полбалла («+» или «-»).

IV. Диагностика музыкальной памяти

Общая диагностика музыкальной памяти проводится путём анализа точности выполнения всех практических заданий, предлагаемых поступающим приемной комиссией.

Система оценок на вступительном прослушивании

Результаты выполнения задач оцениваются по общепринятой бальной системе.

Критерии оценки:

Оценка 2 (недостаточный уровень) - не может запомнить и выполнить задания, предложенные преподавателем.

Оценка 3 (средний уровень) - возникают многочисленные ошибки при воспроизведении ритмического рисунка и интонационные неточности при воспроизведении мелодической линии в песне, подготовленной самостоятельно; для запоминания ритмического рисунка, мелодической линии при пении попевки, предложенной преподавателем, требуется более 5-ти проигрываний.

Оценка 4 (достаточный уровень) - допущены1-2 ошибки привоспроизведении ритмического рисунка, мелодической линии и текста при пении песни, подготовленной самостоятельно; для запоминания ритмического рисунка, мелодической линии при пении попевки, предложенной преподавателем, требуется более 2-х проигрывании. -

Оценка 5 (оптимальный уровень)- уверенное воспроизведение ритмического рисунка, мелодической линии и текста при пении песни, подготовленной самостоятельно; точное запоминание и воспроизведение музыкальных фрагментов (попевок), ритмических рисунков, предложенных преподавателем (с 1-го проигрывания).

Отступление от одного из перечисленных качеств в сторону увеличения или понижения точности выполнения задания повышает или снижает оценку на полбалла («+» или «-»).

Приложение № 1

К примерным практическим диагностическим тестам

для поступающих на обучение по дополнительным

общеобразовательным программам в области

музыкального искусства

Музыкальный материал для проведения прослушивания

1. Пение заранее подготовленной несложной детской песни.

Примерный репертуарный список

1. Русская народная песня «Во поле береза стояла»;

2. Французская народная песня «Слышишь песню у ворот»;

3. Русская народная песня «Как у наших у ворот»;

4. Русская народная песня «Со вьюном я хожу»;

2. Г. Гладков «Чунга-чанга»;

3. Е. Крылатов «Колыбельная медведицы»,

4. В. Шаинский «Антошка», «Пусть бегут», «Когда мои друзья со мной»

5. М. Красев Маленькой елочке»;

6. А. Островский «Спят усталые игрушки»;

7. Р. Рустамова «Солнышко лучистое»

8. М. Матшина «Едет-едет паровоз»;

9. З.Левина «Неваляшки»

1. Повторить (спеть на нейтральный слог, либо с предложенной подтекстовкой) музыкальный фрагмент (попевку), протяженностью 1-2 такта, предварительно исполненный преподавателем (игра «Попугайчик»)

Примеры музыкальных фрагментов (попевок)

№1

Ва –си - лек, ва –си-лек, мой лю- би - мый - цве-ток

№2

Я ша- га- ю вверх, я ша - га - ю вниз.

№ 3

№ 4

Та - та, тра-та-та. Ба-ра –ба- нит Пе - тя.

№5

Ко - тик у - са - тый, ко-тик по-ло - са - тый.

№ 6

У до – ро -ги встал ре - пей, и - щет он се – бе дру-зей.

1. Повторить (прохлопать) вслед за преподавателем ритмический рисунок, протяженностью 2-4 такта. Номера 1-8 – примеры для детей 6-7 лет, № 9-16 примеры для детей 8-12 лет (игра «ритмическое эхо»).

Примеры ритмических заданий

к 2" /

Диагностика чувства темпа и метрорит

Используемая литература

1. Абдуллин Э. Б. Теория музыкального образования. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

1. Анисимов В. П. Диагностика музыкальных способностей детей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

1. Ануфриева Н. И. Музыкальная психология. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2007.

1. Дмитриева Л. Г. Методика музыкального воспитания в школе. – Москва: «Просвещение», 1989.

1. Крюкова В. В. Музыкальная педагогика. – Ростов н/Д: «Феникс», 2002.

1. Петрушин В. И. Музыкальная психология. – М.: Академический Проект, 2006.

1. Седунова Л. М. Теоретические основы музыкального искусства. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2002.

1. Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/452779-diagnostika-muzykalnyh-sposobnostej