Особые образовательные потребности обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, учет их при планировании и организации образовательной деятельности

Особые образовательные потребности обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, учет их при планировании и организации образовательной деятельности

Особые образовательные потребности - это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых возможностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения.

Выделяют несколько составляющих особых образовательных потребностей:

-когнитивные составляющие – владение мыслительными операциями, возможности запечатления и сохранения воспринятой информации, объем словаря, знания и представления об окружающем мире;

-энергетические: умственная активность и работоспособность;

-эмоционально-волевые – направленность активности ребенка, познавательная мотивация, возможности сосредоточения и удержания внимания.

Надо помнить, что особые образовательные потребности

- не являются едиными и постоянными,

- проявляются в разной степени при каждом типе нарушения.

Особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с ОВЗ

– в максимально раннем начале обучения обеспечении раннего выявления (специально организованное обучение должно начинаться сразу же после выявления отклонения в развитии ребенка);

– в изменении содержания образования (за счет введения в содержание образования специальных разделов, не присутствующих в Программе, адресованной сверстникам без ограничений здоровья, за счет сокращения объема содержания);

– в необходимости использование специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных технологий), учитывающих особые образовательные потребности (обеспечение «обходных путей» в обучении);

– в индивидуализации обучения (требуется в большей степени, чем для

ребенка без ограничений здоровья);

– в обеспечении особой пространственной и временной организации

образовательной среды;

– в максимальном расширении образовательного пространства (выход за пределы образовательного учреждения для расширения сферы жизненной компетенции).

Специфические образовательные потребности обучающихся с задержкой психического развития :

наглядно-действенный характер содержания образования;

 упрощение системы познавательных задач, решаемых в процессе образования;

специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

 необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;

 обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды;

 использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;

 стимуляция познавательной активности, формирование потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии с ним;

 специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование произвольной саморегуляции в условиях познавательной деятельности и поведения;

 специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование способности к самостоятельной организации собственной деятельности и осознанию возникающих трудностей, формированию умения запрашивать и использовать помощь взрослого;

 специальная психокоррекционная помощь, направленная на развитие разных форм коммуникации;

 специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование навыков социально одобряемого поведения в условиях максимально расширенных социальных контактов.

Специфические образовательные потребности обучающихся с умственной отсталостью

 наглядно-действенный характер содержания образования;

 упрощение системы познавательных задач, решаемых в процессе обучения и воспитания;

 введение разделов, способствующих формированию представлений об естественных и социальных компонентах окружающего мира; отработка средств коммуникации, социальнобытовых навыков;

 специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений

в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

 необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;

 обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с умственной отсталостью;

 использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;

 стимуляция познавательной активности, формирование потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии с ним.

Специфические образовательные потребности обучающихся с расстройствами аутистического спектра

 необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения

 выбор занятий, которые начинает посещать ребенок, должен начинаться с тех, где он чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным и постепенно, по возможности, включает все остальные;

 специальная коррекционная работа по развитию социально-бытовых навыков;

 специальная поддержка детей в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;

 необходимость во временной и индивидуально дозированной, поддержке тьютором организации всего пребывания ребенка в ОО (постепенно редуцируемой по мере привыкания, освоения порядка жизни, правил поведения, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации);

 дополнительные индивидуальные занятия по отработке форм адекватного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с педагогом, адекватно воспринимать похвалу и замечания;

 создание четкой и упорядоченной временно-пространственной структуры занятий и всего пребывания ребенка в образовательной организации,

 специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во фронтальной организации на занятии, планирование обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной;

 использование форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес сверстников;

 учёт специфики освоения навыков и усвоения информации, особенностей освоения «простого» и «сложного» в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений ;

 введение специальных разделов коррекционного обучения, способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке средств коммуникации, социальнобытовых навыков;

 специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;

 специальная организация отдыха, вовлечение в привычные занятия, позволяющее ребенку отдохнуть и, при возможности включиться во взаимодействие с другими детьми;

 создание условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта

 установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях; формирование подобной установки у других детей и вовлечение их в доступное взаимодействие с ребенком с РАС

 психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие

ребёнка с педагогами и соучениками, семьи и дошкольной образовательной организации;

 индивидуально дозированное и постепенное расширение образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

Специфические образовательные потребности обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата

 обязательность непрерывности коррекционно - развивающего процесса, реализуемого как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;

 введение в содержание обучения специальных разделов, не присутствующих в Программе, адресованной традиционно развивающимся сверстникам;

 использование специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения;

 индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для нормально развивающегося ребёнка;

 наглядно-действенный характер содержания образования и упрощение системы познавательных задач, решаемых в процессе образования;

 специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

 специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;

 коррекция произносительной стороны речи; освоение умения использовать речь по всему спектру коммуникативных ситуаций;

 особая пространственная и временная организация образовательной среды;

 необходимо максимальное расширение образовательного пространства и выход за пределы образовательного учреждения.

Специфические образовательные потребности слабослышащих, позднооглохших и кохлеарно имплантированных обучающихся

 обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;

 специальная работа по обучению словесной речи в условиях специально педагогически созданной слухоречевой среды;

 активное использование в учебно-познавательном процессе речи как средства компенсации нарушенных функций, осуществление специальной работы по коррекции речевых нарушений;

 специальная работа по формированию и развитию возможностей восприятия звучащего мира, слухового восприятия неречевых звучаний и речи, слухо-зрительного восприятия устной речи, формированию умения использовать свои слуховые возможности в жизни, правильно пользоваться звукоусиливающей аппаратурой;

 специальная работа по формированию и коррекции произносительной стороны речи; освоения умения использовать устную речь по всему спектру коммуникативных ситуаций;

 условия обучения, обеспечивающие обстановку эмоционального комфорта, упорядоченности и предсказуемости происходящего, установка педагога на поддержание в ребенке с нарушением слуха уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, придут на помощь, вовлечение слышащих детей в доступное взаимодействие

специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

 помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;

 специальная помощь в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом опосредовании индивидуального жизненного опыта ребенка, «проработке» его впечатлений, наблюдений, действий, воспоминаний, представлений о будущем;

 учѐт специфики восприятия и переработки информации при организации обучения и оценке достижений;

 расширение социального опыта ребенка, его контактов со слышащими сверстниками;

 психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и образовательного учреждения;

 постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы образовательного учреждения

 увеличение времени на выполнение практических работ;

 постановка и реализация целевых установок, направленных на коррекцию отклонений в развитии и профилактику возникновения вторичных отклонений;

 создание условий для развития инициативы, познавательной и общей активности, в том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности;

 работа по расширению социального опыта ребенка, его контактов со слышащими сверстниками

Дидактические основы воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ОВЗ. Технологии коррекционно-развивающего обучения детей с ОВЗ.

Одним из условий повышения эффективности коррекционно-педа- гогической работы является создание адекватной возможностям ребенка охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды, то есть системы условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка (культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда.

Организация воспитания и обучения дошкольников с ОВЗ предполагает внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы. Для большинства детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений в планирование образовательной деятельности и режим дня. В режиме дня должно быть предусмотрено увеличение времени, отводимого на проведение гигиенических процедур, прием пищи. Предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционно-образовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных.

Большинству детей с ОВЗ вначале необходим адаптационный период. Адаптация — это часть приспособительских реакций ребенка, который может испытывать трудности при вхождении в интеграционное пространство (не вступает в контакт, не отпускает родителей, отказывается от еды, игрушек и др.). В этот период воспитатель должен снять стресс, обеспечить положительное эмоциональное состояние дошкольника, создать спокойную обстановку, наладить контакт с ребенком и родителями.

Одним из важных условий организации процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ в условиях массового детского сада является оснащение его специальным оборудованием:

• для детей, имеющих нарушения опорно-двигательной системы, необходимо подбирать специальные кресла с подлокотниками, специальные столы, корректоры осанки (реклинаторы); предусматривается наличие пандуса;

• для детей, имеющих нарушения зрения, необходимы специальные оптические средства (очки, лупы, линзы и др.); тактильные панели (наборы материалов разной текстуры), которые можно осязать и совершать ими различные манипуляции. В основе гигиенических мероприятий по охране зрения детей лежит рациональное освещение помещения и рабочего места;

• для детей, имеющих нарушения слуха, необходимы слуховые аппараты и других технические устройства.

Для организации и проведения коррекционных мероприятий необходимо знать некоторыеособенности дидактического материала. При подборе материала для детей с нарушениями зрения надо учитывать его размеры, контрастность цветов; для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата подбирать выраженную, легко ощутимую тактильную поверхность.

В соответствии с возможностями детей с ОВЗ определяются методы обучения. При планировании работы важно использовать наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные. Психологи доказали, что чем большее количество анализаторов использовалось в процессе изучения материала, тем полнее, прочнее знания. Выбор альтернативных методов создает условия, способствующие эффективности процесса обучения.

Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается педагогом в каждом конкретном случае. Например, одной из особенностей развития детей с нарушениями слуха, интеллектуальными нарушениями является замедленное формирование понятий. Это диктует необходимость усиления сенсорной основы обобщения за счет демонстрации различных наглядных средств, способствующих раскрытию сущности понятий.

Для более глубокого понимания значения действий, явлений используютсянаглядно-практические методы, в частности, дактилология. В отношении детей с нарушениями зрения наиболее распространенным является словесный метод, который рекомендуется сочетать с практическим методом при объяснении программного материала.

В тех случаях, когда программа не может быть полностью освоена детьми с ОВЗ, проектируются индивидуальные программы воспитания и обучения. При проектировании индивидуальной программы следует опираться на ряд принципов:

• принцип ориентации на возможности дошкольников, то есть индивидуально-психологические, клинические особенности детей с ОВЗ;

• принцип дозированности объема изучаемого материала. В связи с замедленным темпом усвоения необходима регламентация объема программного материала по всем разделам программы и более рационально­му использованию времени для изучения определенных тем;

• принцип линейности и концентричности. При линейном построении программы темы следует располагать систематически, последовательно по степени усложнения и увеличения объема; при концентрическом построении программы материал повторяется путем возвращения к пройденной теме. Это дает возможность более прочного усвоения материала.

• принцип инвариантности, предполагающий видоизменение содержания программы, комбинирование разделов, в отдельных случаях изменение последовательности в изучении тем, введение корректировки.

Для детей с ОВЗ в программу целесообразно вводить пропедевтические разделы, дающие возможность в элементарной форме восполнить недостающие знания и представления об окружающем мире. Для отдельных категорий детей с ОВЗ, обладающих особой спецификой развития, предусматривается включение инновационных технологий, оригинальных методик, предметов. Так, например, в работе с детьми, имеющими глубокие задержки речи, интеллекта, слуха, используются невербальные средства коммуникации, такие как пиктограммы, система жестов, календарная система (картинки — символы).

Если детям с ОВЗ из-за тяжести физических, психических нарушений недоступно для усвоения большинство образовательных областей, то разрабатываются индивидуальные программы, направленные на социализацию воспитанников и способствующие нормализации эмоционального поведения, формированию навыков самообслуживания, игровых действий, предметной деятельности, социально-бытовой ориентации.

Организационные

• Технологии проектирования и программирования

• Технологии командного воздействия учителя и специалистов

• Технологии организации структурированной, адаптированной и доступной среды

Педагогические

• Технологии, направленные на освоение академических компетенций

• Технологии коррекции учебных и поведенческих трудностей

• Технологии, направленные на формирование социальных компетенций, в т.ч. принятия, толерантности

• Технологии оценивания достижений и т.д.

Технологии, направленные на освоение академических компе­тенций

• Технологии, направленные на освоение академических компе­тенций –

• Технологии дифференцированного обучения

• Технологии, направленные на освоение академических компетенций

Дифференцированное обучение как форма организации учебно-воспитательного процесса, при которой педагог работает с группой обучающихся, созданной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (Г.К. Селевко)

• По одной программе, но на разных уровнях сложности

Технология уровневой дифференциации обучения связана с уровнем освоения детьми программного материала.

Выделяются три группы обучающихся в зависимости от возможностей освоения ими учебного материала (В.В. Воронкова, П.Г.Тишин, В.В. Эк, Е.А.Ковалева и др.).

Технология функциональной дифференциации — организация работы в группах с распределением функций, т.е. когда каждый ребенок вносит свой вклад в общий результат, выполняя свое задание

Взаимное (парное) обучение- это ситуация, когда один ученик учит другого под наблюдением педагога (Д. Митчелл)

Взаимное обучение полезно, когда необходимо развитие навыков путем повторения, или на этапе закрепления полученных навыков и знаний.

• На этапе первоначального обучения используется редко.

Индивидуализация осуществляется за счет того, что обучающимся даются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей.

Например, индивидуальные задания по способам восприятия детьми информации: для аудиалов, визуалов, кинестетиков.

Технологии, направленные на развитие социальных (жизненных) компетенций детей

• прямое обучение социальным навыкам;

• формирование социальных навыков через подражание;

• организация групповых видов активности, в том числе и игровых.

Прямое обучение социальным навыкам - через правила.

Например, «говорить по очереди», «слушать друг друга», «задавать вопросы, если что-то не понятно».

Правила должны быть просты и понятны ребенку и не противоречить друг другу.

Одновременно можно принять одно-два правила. Следующие можно вводить только после того, как усвоены уже принятые правила.

Обязательно нужно хвалить ребенка за выполнение правил.

Организация групповых видов активности

• дежурство,

• подготовка к празднику,

• работа в группах,

• помощь в выполнении заданий,

• помощь в передвижении по организации и вне (организованная для незрячих детей или детей с нарушениями опорно-дви­гательного аппарата)

Дети учатся оценивать не только результат, качество продукта, а процесс — степень прилагаемых усилий, активность, меру участия в групповой работе, рост «над самим собой».

Литература

Основная

1.Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. –167 с. [Электронный ресурс]- http://iknigi.net/avtor-kollektiv-avtorov/109822-inklyuzivnoe-obrazovanie-nastolnaya-kniga-pedagoga-rabotayuschego-s-detmi-s-ovz-kollektiv-avtorov/read/page-1.html

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/452883-osobye-obrazovatelnye-potrebnosti-obuchajusch