Особенности развития диалогической речи дошкольников с ЗПР

Министерство образования и науки РФ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт специального образования

Факультет коррекционной педагогики

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

Курсовая работа

Екатеринбург 2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема развития диалогической речи детей остается одной из актуальных в теории и практике, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения. У детей с ЗПР на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями [3 С.124]. Так же у детей с ЗПР возникают препятствия в усвоении родного языка, его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Вследствие чего ребенку труднее усвоить навыки общения и сложнее происходит обучение в школе. С самого раннего возраста ребенка в диалог вовлекает взрослый. Далее опыт речевого общения со взрослыми ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У старших дошкольников ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети с ЗПР испытывают большие трудности в общении [6 С.67].

Недостаточная разработанность данного аспекта обусловила выбор темы нашего исследования: «Особенности развития диалогической речи дошкольников с ЗПР».

Теоретическая основа исследования. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Я. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важного формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя.

По мнению А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, общение возникает ранее других психических процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом. Исходной, генетически самой ранней формой коммуникативной речи является диалог. Он традиционно рассматривался как обмен партнеров высказываниями-репликами. Внимание исследователей было сосредоточено, главным образом, на анализе диалога с точки зрения становления языковой компетенции ребенка.

Исследования О.М. Вершиной, В.П. Глуховa, О.Я. Гойхман и др. показывают, что диалогическая форма общения способствует активизации познавательно-мыслительных процессов. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется. Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова и др. отмечают, что существует и обратная зависимость – недоразвитие речевых средств снижает уровень общения.

Однако в последнее время взгляд на развитие детской диалогической речи несколько изменился. Новые исследования В.В. Ветровой, С.А. Мироновой в области онтолингвистики доказывают, что детский диалог чаще всего возникает не ради непосредственно самого разговора, а детерминирован потребностями совместной предметной, игровой и продуктивной деятельности и является, по сути, частью сложной системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия. Таким образом, вопросы возникновения и развития диалога целесообразно рассматривать в русле становления у ребенка различных видов предметно-практической совместности.

Цель исследования: Изучить состояние проблемы формирования диалогической речи у дошкольников с ЗПР.

Объектом исследования является диалогическая речь и пути ее формирования.

Предметомявляется процесс формирования диалогической речи детей с ЗПР

Исходя из цели, объекта, предмета исследования и выдвинутой нами гипотезы, были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. Выявить особенности развития диалогической речи у детей с ЗПР;

3. Провести констатирующий эксперимент.

Методы исследования:

1. теоретические (изучение и анализ научной литературы по данной проблеме);

2. эмпирические: для изучения уровня диалогической речи использована методика Р.Е. Левиной, для оценки формы общения использована методика М.И. Лисиной, включающие в себя серию заданий, педагогический эксперимент;

3. количественный и качественный анализ полученных данных, статистическая обработка результатов.

База исследования: МКДОУ МДС №48 р.п. Малышева. В исследовании участвовало 6 детей шестого года жизни с ЗПР (4 мальчика и 2 девочки).

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

1. 1. Диалогическая речь в системе речевого развития ребенка

Речь –это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами. Диалог, творчество, познание, саморазвитие - вот те фундаментальные составляющие, которые оказываются вовлеченными в сферу внимания педагога, когда он обращается к проблеме речевого развития дошкольника.

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей. Одной из основных задач детских образовательных учреждений является формирование и развитие у дошкольников связной самостоятельной речи, то есть умения четко, логично, последовательно рассказывать о событиях и явлениях, легко объединяя отдельные элементы речи в единое смысловое и структурное целое. Под связной речью понимается логическое, последовательное, грамматически правильное и образное изложение определенного содержания. В связной речи отражаются логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и правильно выражать его. Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи. Ха­рактеристика диалогической и монологической речи дается в ря­де работ: Л.П. Якубовский «О диалогической речи»; Винокур Т. Г. «О некото­рых синтаксических особенностях диалогической речи».

Определение диалога дал известный русский лингвист Л.П. Якубовский: Диалог – не только форма речи, он ещё «разновидность человеческого поведения». Как форма речевого взаимодействия с другими людьми он требует от ребёнка особых социально-речевых умений, освоение которых происходит постепенно».[9 С.53] Для диалога характерны: «сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой. Обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности; в построении реплик нет никакой предумышленной связности, и они в высшей степени кратки».

Однако это определение не вполне исчерпывающее. Существенными характеристиками диалогической речи можно считать «… ситуативность и реактивный характер – ответ собеседника в большом числе случаев представляет собой перефразировку, а то и повторение вопроса или замечания…» (А.А. Леонтьев)

Т. Г. Винокур так определяет диалог и монолог с точки зре­ния специфики языка: «...можно определить диалог как особую, функционально-стилистическую форму речевого общения, кото­рой свойственны: наличие двух или нескольких участников, об­менивающихся речью; более или менее быстрый темп речи, ко­гда каждый компонент ее является репликой; сравнительная краткость реплик; лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик. Монологическая речь как явление, прямо проти­воположное диалогу, имеет обратные свойства; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реак­цию, наличие заданности, предварительного обдумывания, обус­ловливающего длительность, связанность, логическую построенность речи» [ 6 С.48].

Диалог — сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Диалогическую речь отличает краткость высказываний с преобладанием простых предложений, широкое использование внеречевых средств (жестов, мимики). Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильно­стью языковой формы, в которую облекаются мысли; слу­шать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и; если нужно; вносить соответствующие изменения и по­правки.

Можно выделить несколько групп диалогичес­ких умений:

1. Собственно речевые умения:

• вступать в общение (уметь и знать, когда и как мож­но начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

• поддерживать и завершать общение (учитывать усло­вия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; дока­зывать свою точку зрения; выражать отношение к предме­ту разговора — сравнивать, излагать свое мнение, приво­дить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;

• говорить выразительно в нормальном темпе, пользо­ваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включают­ся: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба,

согласие и отказ, изви­нение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3 — 5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных дей­ствий, достижения результатов и их обсуждения, участво­вать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения — уместное ис­пользование мимики, жестов.

Овладение связной диалогической речью - одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания. В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Долгое время в методике обсуждается вопрос, нужно ли учить детей диалогической речи, если они овладевают ею спонтанно в процессе общения с окружающими. Практика и специальные исследования показывают, что у дошкольников необходимо развивать в первую очередь те коммуникативно-речевые умения, которые не формируются без влияния взрослого. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения.

Поддерживание и развитие диалога предполагает наличие умений слушать собеседника и понимать его, формулировать и задавать вопросы, строить ответ в соответствии с услышанным. Диалогическую речь отличает краткость высказываний с преобладанием простых предложений, широкое использование внеречевых средств (жестов, мимики); большую роль в диалоге играет интонация. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

Диалогическая форма речи, являющаяся первичной естественной формой языкового общения, состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова. Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких (полилог) говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной.

В диалоге представлены все разновидности повествовательных (сообщение, утверждение), побудительных (просьба, требование), вопросительных (вопрос) предложений с минимальной синтаксической сложностью, используются частицы и междометия, которые усиливаются жестами, мимикой, интонацией.

Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л. П. Якубовский) [9 С.89]. Речевые клише облегчают ведение диалога.

В спонтанном диалоге репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, а также нарушение синтаксических норм. Вместе с тем именно в процессе диалога ребенок учится произвольности высказывания, у него развивается умение следить за логикой своего высказывания, т.е. в диалоге зарождаются и развиваются навыки монологической речи.

Диалог - сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки.

Умение общаться со сверстниками диалогически - весьма важная сторона социального, личностного развития ребенка, источник развития его речи, становления коммуникативной компетенции, важная сфера самодеятельной активности, саморазвития.

Практика работы показала: так называемое свободное воспитание оказывает благотворное влияние не на всех детей. Если одни - активные, ищущие - умеют вовлекать взрослого в свою орбиту, легко находят для себя интересное дело, легко вступают в контакт со сверстниками, то другие, - а их большинство, - страдают в силу своей инертности, недостаточной собственной активности, неспособности конкурировать с лидерами. Поэтому, умению вести диалог со сверстниками - важнейшей сфере коммуникативной самодеятельности - необходимо учить.

Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику, поддержать) с использованием разнообразных языковых средств в соответствии с ситуацией. Для этого проводятся беседы на различные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями.

Таким образом, диалог является школой развития и активизации речи, через диалог ребенок усваивает синтаксис родного языка, в нем представлены все разновидности предложений. В диалоге формируется необходимый словарь, фонетика, морфология. В недрах диалогической речи начинает складываться и монологическая речь. На основании выше сказанного можно заключить, что диалог имеет большое значение для развития детей дошкольного возраста, а его формирование у них важной речевой и общепедагогической задачей.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию. На этом основании Г.Е. Сухарева выделила шесть типов состояний, которые следует отделить от понятия «олигофрения»:

• интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся у детей с замедленным (или задержанным) темпом развития в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания;

• интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

• нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма;

• вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

• интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы;

• интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно-психических заболеваниях.

Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70— 80-е гг. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:

• задержка психического развития конституционального происхождения;

• задержка психического развития соматогенного происхождения;

• задержка психического развития психогенного происхождения;

• задержка психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

В специальных исследованиях используется понятие психического инфантилизма, под которым понимают вариант задержанного развития, проявляющегося в несвойственной возрасту незрелости физического и психического статуса, не сопровождающегося грубым нарушением интеллекта.

Большинство работ направлено на изучение различных симптоматических картин, обнаруживаемых у детей с мозговыми нарушениями. Это категория детей с широкой гаммой различных психопатологических синдромов, которые приводят к отставанию в психическом развитии (В. Круйшан). Сюда входят дети с поражением центральной нервной системы (ЦНС) (специфического или диффузного характера), речевыми нарушениями, трудностями в обучении, перцептивными нарушениями, гиперкинезиями. Кроме того, в эту группу входят дети, у которых не обнаруживается никаких нейрофизиологических нарушений, но тем не менее проявляются те же самые психологические симптомы, что и у детей с нарушением ЦНС.

Анализ зарубежных работ обнаруживает разные подходы к изучению ЗПР и к выработке адекватных диагностических методов. Поиск дифференцированных средств для определения форм ЗПР, осуществляемый Р. Заззо и его сотрудниками, направлен, в основном, на выделение различных психологических синдромов и их этиологии для групп детей с ЗПР.

По мнению Р. Заззо, до сих пор вопрос о ЗПР решался на основе либо только биологических, либо социальных факторов. Однако использование психологических критериев позволяет выделить специфические особенности дефекта у различных форм ЗПР. Р. Заззо выдвигает идею гетерохронии развития, согласно которой психические функции у детей с нарушением психического развития формируются не в едином темпе. И чем больше выражен дефект психического развития, тем больше расхождение между психическими функциями и психобиологическими возрастными показателями развития. Гетерохрония, согласно Р. Заззо, не приводит к грубой дисгармоничности развития ребенка, так как благодаря компенсаторным механизмам осуществляется своеобразное согласование личности и среды. Для определения характера ЗПР он указывает на необходимость сбора наиболее полной информации: данные о беременности матери, характеристика семейной обстановки, социально-экономический уровень семьи, моральное поведение родителей и отношения между ними.

А. Валлон указывал, что «нормальный ребенок открывается через больного». В характеристике развития, которая актуальна и сегодня, А. Валлон основную роль отводил эмоциям, аффективности. По его мнению, понимающий ребенок идет за чувствующим ребенком, познавательные и аффективные процессы интегрируются в ходе развития. Диагностировать по А. Валлону — значит не сравнивать ребенка с нарушением психического развития с нормально развивающимися детьми, а выделить нарушение нервной системы, определить его уровень, недостаточность интеграции и координации функциональных систем.

С возникновением генетической концепции психического развития ребенка психика стала рассматриваться как реконструируемая иерархическая структура, интегрирующая возникающие функции в новые неделимые функциональные системы, зависимые во многом от созревания центральной нервной системы (А. Валлон, Р. Заззо). А. Валлоном выделены периоды психического развития с доминантой «определенных функциональных систем» и определенного типа взаимодействия ребенка с окружающей средой. Выдвинутые принципы зависимости актуальны в клинической диагностике при определении уровня нарушения, выявлении недостаточности интеграции и взаимоотношения функциональных физиологических систем на определенной стадии развития.

Психологическая адаптация детей с задержкой психического развития представляет собой проблему, актуальность которой обусловлена сегодня традиционными запросами психолого-педагогической, клинико-социальной практики и определенной трансформацией представлений о психогенетической сущности данного статуса, критериях диагностики, принципах организации, характере и объеме специализированной помощи.

Соотношение биологического и социального в генезе и течении задержки психического развития исследовалось Л. К. Боченковой, которая рассматривает ЗПР в контексте двух моделей.

Первая модель строится на идее полигенного наследования. Наследование недифференцированных олигофрении происходит не по доминантному и не по рецессивному типу, а обусловлено аддитивным действием полигенов, каждый из которых оказывает слабое влияние на умственное и психическое развитие.

Вторая модель — социальной обусловленности, в рамках которой генетические факторы полностью нивелируются и нарушения в развитии возникают из-за эмоциональной депривации и социальной запущенности детей.

В контексте медицинского подхода задержка психического развития рассматривается как синдром незрелости психических или психомоторных функций и как проявление замедленного созревания морфофункциональных систем мозга под влиянием тех или иных неблагоприятных факторов. Считается, что ЗПР может быть первичной или вторичной и что она имеет различную динамику. Так, возникая в результате временно действующих вредностей (например, недостаточности стимулов, нарушения питания и системы ухода за ребенком с раннего детства), ЗПР может иметь временный обратимый характер и полностью ликвидируется через ускоренную фазу созревания или запоздалое окончание развития. В структуре резидуально-органической мозговой недостаточности задержка развития проявляется в недоразвитии отдельных функций или в ее компенсации другими, иногда акселерированными функциями.

Говоря о причинах возникновения парциальных форм недоразвития, следует указать на характер проявлений локальных поражений тех или иных систем развивающегося мозга. Они могут быть вызваны инфекционными, токсическими, соматическими заболеваниями матери, травмой, асфиксией плода, действующими в последний триместр внутриутробного развития, в момент родов и первые месяцы жизни. В избирательности поражения определяющую роль играет период интенсивного формирования функциональных систем ЦНС, иногда специфичность действия вредного фактора, а также конституционально-генетическая предрасположенность. Последняя может быть причиной первичной задержки созревания отдельных функций или психики в целом. Вторичные задержки психического развития нередко являются следствием парциальных форм недоразвития. Тенденция к выравниванию и компенсации характерна как для парциальных форм психического развития, так и для задержки психического развития в целом, она основывается на установлении недостаточности отдельных функций: памяти, внимания, целенаправленности действий, речевой деятельности и т. д. При относительной сохранности мыслительных операций, способности к абстрагированию, при постановке диагноза первичной задержки психического развития следует учитывать незначительную степень отставания (не более чем на один возрастной период), гармоничную структуру задержанной функции, соответствующей младшему возрасту, отсутствие признаков искажения развития, нарушения главным образом высших уровней той или иной функции. Вторичная ЗПР не отличается гармоничностью, она несет в себе признаки, зависящие от первичного дефекта.

В исследованиях В. В. Ковалева предлагается классификация пограничных состояний интеллектуальной недостаточности, в том числе задержки темпа психического развитая, где ведущая роль в патогенезе отводится какому-либо одному фактору; в происхождении интеллектуальной недостаточности обычно участвуют и другие патогенетические факторы.

Классификация с выделением нескольких групп задержки темпа психического развития на основании соотношения «эндогенных и экзогенных факторов, формирующих это, предложена М. В. Коркиной, Н. Д. Лакосиной, А.В.Личко:

• дизонтогенные формы, обусловленные задержанным или искаженным психическим развитием (варианты психического инфантилизма);

• формы, обусловленные органическим поражением мозга на ранних стадиях онтогенеза;

• интеллектуальная недостаточность, зависящая от дефицита информации в раннем возрасте;

• интеллектуальная недостаточность, связанная с нарушением анализаторов.

В отечественной и зарубежной литературе психологическая характеристика детей с ЗПР подтверждается данными неврологического и нейрофизиологического исследования. В неврологическом состоянии часто встречаются признаки гидроцефалии, нарушения черепно-мозговой иннервации, явления стертого синдрома, выраженной вегетативно-сосудистой дистонии. Стойкая неврологическая симптоматика остаточного характера констатируется у 50-г. 92% таких детей (П. Шильдер, X. Лютер, И. Ф. Марковская)

В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны — от умственно отсталых детей.

Развитие психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии понимается как исключительно сложный, подчиненный взаимодействию многих факторов. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а следовательно и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева и др. ). В. И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитар-ность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В. Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т. П. Артемьева, Т. А. Фотекова, Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, С. Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С. Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо меньшей степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. В работах Л. В. Кузнецовой, Н. Л. Белопольской раскрываются особенности мотивационно-волевой сферы. Н. Л. Белопольская отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей.

Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л. В. Кузнецова). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У. В. Ульяненковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы.

У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М. С. Певзнер).

Измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении (Г. В. Грибанова).

В качестве других возможных причин ЗПР детей может выступать педагогическая запущенность. Категория педагогически запущенных детей также неоднородна. Запущенность может быть обусловлена разными конкретными причинами и может иметь различные формы. В психологической и педагогической литературе термин «педагогическая запущенность» чаще всего используется в более узком значении, рассматривается лишь как одна из причин школьной неуспеваемости. В качестве примера можно сослаться на совместную работу отечественных психологов А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, работу Л. С. Славиной и др.

В социально-психологических исследованиях (B. C. Шаумаров, Л. В. Шибаева) проводилось кросс-культурное изучение роли социально-психологических факторов в развитии детей с ЗПР. Работы касались анализа влияния семьи, социального статуса, образовательного уровня родителей и характера отношений в семье. Следует отметить, что влияние семьи проявляется на всех уровнях развития личности ребенка. Рассмотренные направления изучения ЗПР исследуют проблему с различных точек зрения. Тем не менее интеграция подходов в значительной степени обогатила бы содержание системного исследования проблемы, а значит и определила бы перспективы ее решения для теории и практики специальной психологии и педагогики. К тому же в рамках интегральной оценки ЗПР нашла бы свое воплощение идея о распределении приоритетов (биологических и социальных) в формировании ЗПР.

Для определения факторов, влияющих на формирование ЗПР, и для последующей оценки психологической адаптации и динамики интеллектуального развития детей с ЗПР необходима комплексная всесторонняя оценка изучаемого статуса.

Меньше исследовался в науке феномен ЗПР как особый тип психического развития, с характерной незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием биологических и социально-психологических факторов.

Важной задачей в разработке проблемы ЗПР является познание ее причинно-следственных связей. Понятия «фактор» и «причина» неоднозначны. Никакой изолированный фактор сам по себе не может быть причиной. Любое изменение состояния определяется «внутренними моментами» — отношением организма (индивидуума) к патогенному фактору (Г. Е. Сухарева). Не всякое отрицательное переживание следует квалифицировать как фактор, формирующий ЗПР, так как степень значимости фактора зависит от внутрипсихических особенностей личности ребенка и его семьи. После анализа множественности подходов в изучении причин ЗПР становится очевидной сложность механизма ее формирования. Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, её значения в общей системе психического развития.

Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР:

• причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;

• общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;

• отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;

• социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию.

Из приведенной классификации видно, что три группы причин ЗПР из четырех имеют ярко выраженный социально-психологический характер. ЗПР ребенка может быть обусловлена действием как отдельного неблагоприятного фактора, так и совокупностью факторов, складывающейся в процессе взаимодействия.

Взаимозависимость социальной и биологической причин ЗПР рассматривается в качестве базисной основы изучения. Системный подход способствует преодолению все еще существующей в той или иной мере разобщенности в медицинских и психологических исследованиях, вычленяющих какой-либо один из множества аспектов проблемы.

В рамках традиционного медицинского подхода к изучению детей с ЗПР приоритет отдается обычно биологическим факторам, формирующим названное состояние (Г. К. Ушаков, М. И. Буянов, Г. Е. Сухарева и др.). Вместе с тем роль социальных условий также отражена в описании отдельных форм ЗПР (В. В. Ковалев).

Информация, полученная на основе анализа биологической предрасположенности к ЗПР, может лишь на одном уровне объяснить природу и определить динамику изучаемого явления. Возникают вполне определенные требования к анализу социально-психологических причин ЗПР. Недопустимо арифметическое, механическое сложение имеющейся информации о ЗПР на уровне социальных и биологических факторов. Необходим комплексный анализ действия психологических и социальных факторов. Известно, что соотношение социальных Н биологических факторов в формировании ЗПР меняется в зависимости от возраста ребенка.

В благоприятных условиях развитие ребенка, обусловленное неблагоприятным воздействием биологических факторов, со временем приближается к возрастной норме, тогда как развитие, отягощенное еще и социальными факторами, регрессирует. Можно выделить следующие группы социально-психологических факторов:

• субъективные (многообразные, но обязательно сверхзначимые для развития ребенка);

• сверхсильные, острые, внезапные (стрессовые);

• психогенные травмы, лежащие в основе посттравма-тических расстройств;

• психогенные факторы, сочетающиеся с депривацией (эмоциональной или сенсорной);

• психогенные травмы в периоды возрастных кризисов (астенизация, кризовые психологические комплексы);

• социально-психологические факторы, связанные с неправильным воспитанием;

• хронические психические травмы (неблагоприятная семья, закрытые детские учреждения).

Время возникновения ЗПР связано, как правило, с ранними возрастными этапами, и возрастной фактор может скорее изменить характер и динамику ЗПР, усугубляя или же, наоборот, смягчая ее проявление.

В качестве основного фактора формирования ЗПР в отечественной психологической литературе (М.И. Буянов, К.С. Лебединская) рассматривается семейный фактор, по существу совмещающий биологические и психологические детерминанты. Так, значительная часть детей с ЗПР воспитывается родителями, имеющими определенные умственные нарушения. Кроме того, отношения в таких семьях характеризуются высокой конфликтностью, эмоциональной нестабильностью, анархичностью воспитания. В таких семьях не исключается риск ранней алкоголизации детей. В условиях злоупотребления алкоголем одним или обоими родителями у ребенка не только возникает ЗПР, но и ускоряется данный процесс. В целом А.И. Захаров определяет следующие особенности родителей детей с ЗПР:

• сенситивность как повышенная эмоциональная ранимость;

• склонность фиксироваться на травмирующих переживаниях, относить к себе любое неприятное событие;

• неуверенность в себе;

• тревожность — непереносимость ожидания, неизвестности;

• внутренняя конфликтность — противоречивость чувств и желаний;

• моральный дискомфорт, психическая напряженность, проблемы самоконтроля;

• эгоцентризм — сосредоточенность на своих переживаниях;

• негибкость в поведении;

• гиперсоциальность;

• проблемы социально-психологической адаптации.

Условно можно выделить три варианта влияния семьи на формирование личности ребенка: фиксация путем подражания; закрепление негативных реакций; культивирование реакций ребенка. Неправильное воспитание, с точки зрения семейной педагогики, следует рассматривать как условие, при котором возникают изменения и нарушения в психическом развитии, подготавливающие «психологическую почву» для задержанного развития. В литературе встречается понятие динамического семейного диагноза, под которым подразумевается определение типа семейной дезорганизации и неправильного воспитания, установление причинно-следственной связи между психологическим климатом в семье и аномалиями формирования личности у подростков. Особенно тягостные последствия наблюдаются в развитии детей с задержкой развития при сочетании психогенных, социально-психологических и депривационных влияний. Картина ЗПР значительно усложняется и может приобретать необратимый характер при сочетании микросоциальной запущенности с легкими проявлениями нарушения психического развития.

В рамках изложенного можно выделить две тенденции: указанное сочетание факторов делает практически невозможными сглаживание, ликвидацию ЗПР с возрастом; нарушение социальной адаптации является следствием и результатом данного соотношения.

Согласно исследованиям Т.А. Власовой, стойкость ЗПР зависит, во-первых, от периода воздействия детерминирующего фактора и, во-вторых, от его качественной характеристики. Эти данные необходимо учитывать при определении приоритетов формирования ЗПР.

Особый вопрос в проблеме ЗПР, отмеченный Т.А. Власовой, состоит в прогностической неоднородности. Экспериментальные данные различают следующие варианты прогнозов:

• постепенное улучшение развития;

• та же динамика, прерываемая возрастными кризисами;

• развитие стойкого негрубого дефекта;

• регресс формирования состояния.

Каждый вариант прогноза определен интенсивностью и длительностью воздействия формирующих факторов. Дети с ЗПР представляют собой неоднородную группу по уровню психофизиологического развития. У обследованных детей с ЗПР, как правило, проявляются следующие синдромы:

• синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ);

• синдром психического инфантилизма;

• церебрастенический синдром;

• психоорганический синдром.

Перечисленные синдромы могут встречаться как изолированно, так и в разных комбинациях. Учитывая тот факт, что у детей с ЗПР регистрируются изменения нейрофизиологического развития структурно-функциональной организации мозга, следует сказать, что у таких детей существуют объективные основания для нарушений психического развития.

В психическом статусе ребенка с ЗПР можно выделить ряд существенных особенностей:

• в сенсорно-перцептивной сфере — незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной ориентированности;

• в психомоторной сфере — разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками, нарушения координации движения;

• в мыслительной сфере — преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления;

• в мнемической сфере — преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания — над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию;

• в речевом развитии — ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью;

• в эмоционально-волевой сфере — незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;

• в мотивационной сфере — преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов;

• в характерологической сфере — усиление вероятности акцентуирования характерологических особенностей и повышение вероятности психопатоподобных проявлений.

Таким образом, можно сделать вывод, что нарушение речи у детей с ЗПР, накладывает отпечаток на развитие всей личности ребенка, на состояние его высших психических функций, эмоционально-волевой сферы, поведение и общение. Также у дошкольников с ЗПР, отмечаются нарушения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, в состоянии связной речи и речевой деятельности в целом.

1.3. Особенности речевого развития дошкольников с ЗПР

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с ЗПР.

Таблица 1

Уровни речевого развития дошкольников с ЗПР

Таким образом, анализ общей, психолого-педагогической и лингвистической литературы, с точки зрения нашего исследования, показал, что у детей с ЗПР имеются различные нарушения в развитии диалогической речи по сравнению с нормально развивающими сверстниками. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

Выводы по Iглаве

Произведенный анализ психолого-педагогической литературы, позволил нам сделать следующие выводы:

• Диалогическая форма речи у детей с ЗПР является той базой, на которую должен опираться ребенок в своем дальнейшем речевом развитии и задача специалиста состоит в том, чтобы изучить ее глубинные психолингвистические, логопедические аспекты и построить адекватную коррекционную работу, таким образом, предоставив ребенку возможность овладеть не только диалогом, но и перейти к более сложной ступени речевого развития – связной речи.

• Развитие диалогической речи в онтогенезе начинается практически с самого рождения ребенка и проходит ряд этапов не только связанных между собой, но и тесно переплетается с развитием всех сторон речи: фонетической, фонематической, лексической и грамматической.

• Изучая особенности формирования диалогической речи у детей с ЗПР, мы не могли не затронуть вопрос о психолого-педагогических особенностях. У детей с ЗПР отмечаются не только речевые нарушения, но и различные неречевые, такие как нарушение моторики (общей и мелкой), высших психических функций и эмоционально-волевой сферы, что приводит к нарушению общения и возникновению патологических качеств личности.

Таким образом, важно, на наш взгляд, учитывать особенности речевого развития детей с ЗПР, формирование базовых компонентов диалогической формы речи, что позволит детям с ЗПР не только овладеть навыками диалога, но и переходить в своем развитии на более высокие ступени.

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ С ЗПР

1. 1. 2.1. Анализ диагностического инструментария для изучения диалогической речи детей с ЗПР

Формирование диалогической речи детей с ЗПР в условиях ДОУ, а

также подготовка детей к школе является одной из приоритетных задач на сегодняшний день. Но, не зная состояние связной речи, и в частности ее диалогической формы, невозможно провести полноценную работу. Поэтому важным и необходимым представляется диагностическое изучение диалогической речи у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

Под диагностикой понимается процесс распознания болезни и оценка индивидуальных биологических и социальных особенностей субъекта, включающий целенаправленное медицинское обследование, истолкование полученных результатов и обобщение в виде диагноза. Проблемой диагностики речи занималось большое количество ученых, таких как Г.А. Волкова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др. Каждый из этих ученых разработал свою диагностическую методику для изучения речи детей разных категорий и разных возрастных периодов.

На наш взгляд одной из наиболее полных методик изучения диалогической речи является методика, предложенная Р.И. Лалаевой. При разработке данной методики за основу был положен психолингвистический подход. Научно-теоретическими предпосылками методики явились современные психолингвистические представления о структуре речевой деятельности. Процесс продуцирования речевого высказывания представляет собой многоуровневый процесс, имеющий сложную многоступенчатую структуру (Т.В.Ахутина, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.В.Сахарный, А.М.Шахнарович и др.).

Методика исследования нарушений речи у детей с речевой патологией различного генеза, включает следующие разделы:

• исследование внутреннего программирования связных речевых высказываний,

• исследование внутреннего программирования отдельных речевых высказываний,

• исследование лексических операций и грамматического структурирования, исследование сенсомоторных операций порождения речевых высказываний, исследование языкового анализа и синтеза.

Таким образом, в соответствии с психолингвистическим подходом, при исследовании по данной методике анализируется не изолированное высказывание, текст как готовые продукты речеобразования, а сами эти процессы. Отличительной чертой психолингвистического анализа является не анализ по элементам, а анализ по единицам (Л.С.Выготский). При этом под единицей понимается психологическая операция. Процесс порождения речевого высказывания складывается из динамической организации операций в сложные речевые действия и в целом в еще более сложную деятельность. При разработке методики были использованы в модифицированном виде некоторые методы, описанные в работах Т.В.Ахутиной, А.Р.Лурия, Н.В.Серебряковой, Е.Ф.Соботович и др.

Методика рассчитана на исследование процесса продуцирования речевых высказываний у детей 6-10 лет с речевой патологией различного генеза, имеющих как относительно сохранный интеллект, так и интеллектуальную недостаточность. Эта методика позволяет более тонко диагностировать характер первичного и вторичного недоразвития речи у детей. В модифицированном виде она может быть использована для изучения особенностей речевого развития детей других возрастных групп.

Р.И. Лалаева предлагает проводить изучение диалогической речи с опорой на серию сюжетных картин и одной сюжетной картины. При этом дошкольникам предлагается 4-5 сюжетных картин различного содержания и оценивается языковое оформление высказывания, соответствие ситуации картин, а также общее выполнение задания.

Методика Р.Е. Левиной включает в себя несколько серий заданий. При их отборе предусматривается наличие коммуникативной задачи для испытуемого, обеспечение естественных для диалогической речи условий, соответствие заданий возрастным особенностям и интересам дошкольников.

Первая серия заданий по методике Р.Е. Левиной предусматривает установление контакта с каждым ребенком, создание атмосферы дружеского общения. Цель данной заключается в том, что посредством непринужденной беседы выяснять способы 6 детей вступать в разговор с незнакомым человеком, поддерживать его на элементарном уровне, давая ответы на вопросы. Беседа предполагает комплексное исследование ребенка: умение вступать в контакт, эмоциональное общение, развитие связной устной речи.

Вопросы в методике Р.Е. Левиной направлены и на понимание обращенной речи и понимание ее вне контекста, т.е. перехода от одной ситуации к другой.

Методика диагностики форм общения М.И. Лисиной используется при определение ведущей формы общения ребенка со взрос­лыми.

В предлагаемой М. И. Лисиной методике исследуются три формы общения за исключением ситуативно-личностной, так как она проявляется лишь у детей раннего возраста (до 6 месяцев).

• Ситуативно-деловая (СД) форма общения. Для ее изучения организуется игра с участием взрослого. Он предвари­тельно рассказывает, в чем состоит игра, как пользоваться иг­рушками. Затем ребенок разворачивает свою деятельность. Взрослый наблюдает, оказывает при необходимости помощь: отвечает на вопросы, откликается на предложения ребенка. Здесь общение протекает на фоне практических действий с игрушками.

• Внеситуативно-познавательная (ВП) форма общения. С целью изучения этой формы общения осуществляется чтение обсуждение книг. Книги подбираются соответственно возрасту детей и имеют познавательный характер (о зверях, машинах...). Взрослый читает книжку, объясняет, что нарисовано на картинках, дает возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечает на вопросы ребенка. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирает сам из ряда предложенных.

• Внеситуативно-личностная (ВЛ) форма общения. С детьми проводится беседа на личностные темы. Экспериментатор задает вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе. Взрослый рассказывает о себе, о поступках разных людей, оценивает свои достоинства и недостатки, старается быть равноправ­ным и активным участником беседы.

Таким образом, исследуя состояние диалогической речи необходимо проводить не только комплексное состояние данного компонента устной речи, но и опираться на методики различных авторов, комбинируя их исходя из возможностей детей.

2.2. Организация и методика констатирующего эксперимента

Экспериментальное исследование проводилось на базе МКДОУ Малышевский детский сад комбинированного вида №48 р.п. Малышева. В исследовании участвовало 6 детей шестого года жизни с ЗПР. Анализ протоколов ПМПК и речевых карт показал, что дети, участвующие в исследовании, имели заключение медико-психолого-педагогической комиссии о наличие у них ЗПР.

Исследование проводилось по методикам Р.Е. Левиной и М.И. Лисиной и включало в себя несколько серий заданий. При их отборе предусматривалось наличие коммуникативной задачи для испытуемого, обеспечение естественных для диалогической речи условий, соответствие заданий возрастным особенностям и интересам дошкольников.

Первая серия заданий по методике Р.Е. Левиной предусматривала установление контакта с каждым ребенком, создание атмосферы дружеского общения. Мы посредством непринужденной беседы выясняли способы шестилетних детей вступать в разговор с незнакомым человеком, поддерживать его на элементарном уровне, давая ответы на вопросы.

Беседа предполагала комплексное исследование ребенка: умение вступать в контакт, эмоциональное общение, развитие связной устной речи.

Основное внимание уделялось оценке различных критериев, выделенных Р.Е. Левиной

Вопросы были направлены и на понимание обращенной речи и понимание ее вне контекста, т.е. перехода от одной ситуации к другой. При затруднениях (длительное паузирование, трудность начать задание, перерыв в повествовании) оказывается помощь в виде побуждающих наводящих и уточняющих вопросов.

Критерии оценки средств общения, выделенные Р.Е. Левиной, имеет бальную систему. Высшая оценка выполнения задания равнялась 10 баллам. Нами были введены обозначения: высокий уровень, достаточный уровень, средний уровень, низкий уровень.

Таблица 2

Критерии общения средств общения

С помощью второй серии заданий выявлялась форма общения детей 6 года жизни с ЗПР. Для выявления формы общения дошкольников со взрослыми применялось апробированная на детях с нормальным развитием методика М.И. Лисиной, которую мы использовали с некоторыми модификациями.

Первая модель, ситуативно-деловая форма общения. В этой ситуации организовывалась игра с участием педагога. Он предварительно рассказывал ребенку о том, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками, затем ребенок начинал свою деятельность. Педагог наблюдал за действиями ребенка и оказывал ему помощь в случае, если она требовалась: отвечал на вопросы, откликался на его предложения. В этой ситуации общение ребенка с взрослым протекало на фоне практических действий с игрушками.

Вторая модель, внеситуативно-познавательная форма общения. Общение осуществлялось на фоне чтения и обсуждения книг. Книги были подобраны соответственно возрасту детей и имели познавательный характер. Педагог читал книгу, объяснял, что нарисовано на картинках, давал возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечал на вопросы. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирал сам из ряда предложенных.

Третья модель, внеситуативно-личностная форма общения. В этой ситуации проводилась беседа с детьми на личностные темы. Педагог задавал вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослый рассказывал о себе, друзьях, о поступках разных людей, оценивал свои достоинства и недостатки, старался быть равноправным и активным участником беседы.

Выявление особенностей форм общения с взрослыми осуществлялось следующим образом. Экспериментатор приводил ребенка в комнату, где на столе были разложены игрушки и книги, и спрашивал, с чем бы он хотел: поиграть с игрушками, почитать книжку или поговорить. Педагог организовывал ту деятельность, которую предпочел ребенок; затем ребенку предлагали на выбор один из двух оставшихся видов деятельности. Если ребенок не мог самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагал последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить.

В каждой ситуации помимо ребенка участвовал экспериментатор. В целом программа поведения взрослого характеризовалась открыто выраженной доброжелательностью к ребенку, готовностью прийти на помощь, общаться с ним. Экспериментатор не выдвигал никаких требований по ходу действий и никак не оценивал поведения ребенка. Каждая ситуация длилась не более 15 минут.

Таким образом, было проведено две серии заданий – беседа с ребенком по методике Р.Е. Левиной (для определения, каким образом дети 6 лет могут вступать в разговор с незнакомым человеком, поддерживать его на элементарном уровне, давая ответы на вопросы), и методика М.И. Лисиной (направленная на обследование ведущей формы общения).

2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента

В процессе анализа результатов констатирующего эксперимента была получена развернутая характеристика количественных и качественных особенностей формирования диалогического высказывания у детей 6 лет с ЗПР.

Результаты констатирующего этапа исследования уровня развития диалогической речи у детей 6 лет с ЗПР сведены в таблицу 3, 4 и представлены в диаграммах (рис 1, 2).

Таблица 3

Уровень развития диалогической речи у детей 6 лет с ЗПР по методике Р.Е. Левиной (констатирующий этап эксперимента)

Анализ обследования по методике Р.Е. Левиной показал, что высокий уровень развития диалогической речи не показал ни один ребенок с ЗПР.

У одного ребенка (Вадим К.) отмечается достаточный уровень активности – 16,7%. Вадим К.быстро устанавливает контакт со взрослыми и сверстниками, стремится к постоянному общению, хорошо общается в присутствии незнакомых людей, легко сменяет способы общения, находит общность с разными партнерами.

Вадим К. отвечает на все вопросы, его предложения полные, имеют интонационную выразительность, при этом отличалось полное самостоятельное логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных предложений.

У 3 детей (Данил Е., Андрей Ф., Вероника Ф.) отмечается средний уровень сформированости диалогического высказывания (вторая группа детей) – 50%. Они быстро устанавливают контакты со взрослыми и сверстниками. Но у них усталость от общения, стереотипность способов общения. Они затрудняются отвечать на некоторые вопросы, иногда отвечают на них при помощи подсказок. В речи у них встречаются отдельные неточности, единичные аграмматизмы.

И, наконец, у 2 детей (Родион Р., Ирина М.) отмечается низкий уровень диалогического высказывания (третья группа детей) – 33,3%. У них отмечается узкий спектр круга общения, затруднение в смене партнера по общению, избирательность и узкий круг общения. У этих детей отмечаются нарушения в структурировании текста, постоянная помощь со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, аграмматизмы.

Для наглядности результаты I серии констатирующего этапа эксперимента приведены в диаграмме (рис 1.)

Рис.1

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей дошкольного возраста отмечается недостаточное развитие диалогического высказывания, выражающееся в трудности вступления в контакт с людьми.

Представим результаты второй серии по методике М.И. Лисиной в таблице 4 и диаграмме (рис. 2).

Таблица 4

Ведущая форма общения у детей шестого года жизни с ОНР (констатирующий этап эксперимента)

Изучение показало, что у детей с ЗПР сформированы в основном ситуативно-деловая (66,7%) и внеситуативно-познавательная (33,3%) формы общения (см. рис. 2).

Рис. 2

При предъявлении на выбор трех типов взаимодействия игры с дидактическими игрушками, чтение и обсуждение книг, беседы на личностные темы со взрослыми Родион Р., Андрей Ф., Вероника Ф., Ирина М. в первые моменты обратили внимание на игры, но затем подошли к книгам, но в итоге предпочли совместную деятельность со взрослым. Чтение и обсуждение книг выбрали сразу двое детей (Вадим К., Данил Е.)

Таким образом, у детей дошкольного возраста с ЗПР снижена потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращение к взрослому как к партнеру по деятельности отмечалось редко. Невелико было количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности относительно редко наблюдались личностные контакты со взрослым. Предпочтительным видом коммуникации являлось совместное чтение и обсуждение книг.

У детей отмечалась содержательная бедность, структурная неполнота используемой речевой продукции. Преобладавшее число контактов детей носило ситуативный характер. Выявился средний уровень личностной активности. Во время эксперимента дети использовали коммуникативные трудности. Несформированность мотивационного компонента общения определила низкий уровень развития речевых средств: снижение речевой активности, низкий уровень переработки словесной информации, ситуативность речи и других особенностей коммуникативных умений, малоразговорчивость, малоинициативность, снижение активности общения.

Из проведенного нами исследования можно сделать вывод, что речь дошкольника с ЗПР носит преимущественно ситуативный характер, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли, для них характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями

Таким образом, анализ проведенных диагностических исследований свидетельствует: старшие дошкольники с ЗПР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной диалогической речи.

Выводы по П главе

Проблемой диагностики речи занималось большое количество ученых, таких как Г.А. Волкова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др. Каждый из этих ученых разработал свою диагностическую методику для изучения речи детей разных категорий и разных возрастных периодов. Проанализировав диагностические методики разных авторов пришли к выводу, что исследуя состояние диалогической речи необходимо проводить не только комплексное состояние данного компонента устной речи, но и опираться на методики различных авторов, комбинируя их исходя из возможностей детей.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МКДОУ Малышевский детский сад комбинированного вида №48 р.п. Малышева. В исследовании участвовало 6 детей шестого года жизни с ЗПР. Анализ протоколов ПМПК и речевых карт показал, что дети, участвующие в исследовании, имели заключение медико-психолого-педагогической комиссии о наличие у них ЗПР.

Исследование проводилось по методикам Р.Е. Левиной и М.И. Лисиной и включало в себя несколько серий заданий. При их отборе предусматривалось наличие коммуникативной задачи для испытуемого, обеспечение естественных для диалогической речи условий, соответствие заданий возрастным особенностям и интересам дошкольников. Анализ обследования по методике Р.Е. Левиной показал, что высокий уровень развития диалогической речи не показал ни один ребенок с ЗПР.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей дошкольного возраста отмечается недостаточное развитие диалогического высказывания, выражающееся в трудности вступления в контакт с людьми.

Анализ обследования по методике М.И. Лисиной показал, что у детей с ЗПР сформированы в основном ситуативно-деловая (66,7%) и внеситуативно-познавательная (33,3%) формы общения.

Результаты проведенных диагностических исследований свидетельствует: старшие дошкольники с ЗПР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной диалогической речи.

ГЛАВА Ш. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

1. 1. Методы формирования диалогической речи

Метод (от др.-греч. μέθοδος — путь) – это процесс взаимодействия между педагогом и детьми, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения. В ходе обучения можно использовать разнообразные методы, разработанные Е.И.Тихеевой, О.И.Соловьёвой, А.М.Бородич, В.В.Гербовой и другими.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневной жизни и на занятиях является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). По мнению Е.И.Тихеевой, потребность разговаривать с другими людьми, делится с ними своими мыслями, чувствами и переживаниями присуща человеку. Ребёнку же она присуща ещё в большей мере. Воспитатель разговаривает с детьми по любому поводу, в разное время, коллективно и индивидуально. Для коллективных разговоров лучшим временем является прогулка. Для индивидуальных лучше подходят утренние и вечерние часы. Иногда разговоры возникают по инициативе ребенка, который подходит к воспитателю с каким- нибудь вопросом или сообщением, но не надо ждать этого. Воспитатель должен быть сам инициатором интересных разговоров. Разговоры могут быть преднамеренными и непреднамеренными. Преднамеренные разговоры планируются воспитателем заранее. Непреднамеренные – воспитатель не планирует, они возникают по инициативе детей или его самого во время прогулок, игр, режимных процессов.

Метод разговора состоит в том, что обучающий спрашивает, а обучаемый отвечает. Следовательно, оба они говорят, но не одно и то же, а разное: своим вопросом обучающий побуждает ребенка вспомнить уже известные слова, звуки, грамматические формы или связный текст и употребить их к месту.

Вопросы организации беседы разрабатывались многими педагогами. Мысль о том, что беседа с детьми является школой для развития детской мысли, подчеркивалась в работах Н.И. Новикова, Ф.М. Достоевского, К.Д. Ушинского. В отборе содержания для разговоров с детьми они рекомендовали руководствоваться принципом доступности - идти от близкого к более далекому, от простого к сложному.

Главное дело в том, чтобы говорить с ребенком о том, что у него беспрестанно перед глазами, за что он, так сказать, может ухватиться руками.

Достаточно сложный (для ребенка) метод обучения речи - это метод разговора, его еще называют методом вопросов и ответов, методом беседы.

Беседа - диалогический метод обучения, который предполагает, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы. Задача педагога так построить беседу, чтобы опыт каждого ребенка стал достоянием всего коллектива (Е.А.Флерина). В дошкольной лингводидактике впервые на роль бесед в развитии речи детей обратила внимание Е.И. Тихеева. Она писала: «Свободная непринужденная беседа, осмысленная ценностью и значительностью ее содержания, является одним из могущественных факторов развития речи детей».

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал еще Сократ. Ведущая функция данного метода -побуждающая, но с не меньшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода столь разностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить детей к актуализации (припоминанию) уже известных им знаний и достичь усвоения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Достоинства беседы еще и в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания. Велика также воспитательная роль беседы.

По содержанию различаются два вида бесед: этические и познавательные.

По дидактическим целям выделяют беседы вводные и обобщающие (итоговые). Назначение вводной беседы - подготовить детей к предстоящей деятельности, наблюдению. С этой целью педагог выявляет опыт детей, актуализирует те знания, которые станут основой для восприятия новых объектов, явлений, вызывает интерес к предстоящей деятельности, ставит практические или познавательные задачи.

Обобщающая (итоговая) беседа проводится с целью суммирования, уточнения, систематизации знаний, приобретенных детьми по той или иной теме образовательной работы на протяжении достаточно большого отрезка времени, как рассказы педагога и детей, чтение стихотворений, слушание музыки, комментирование наглядного материала.

В педагогической системе К.Д. Ушинского особе внимание отводится методике построения бесед с детьми. Среди различных методов обучения он особое внимание отводит сократическому или спрашивающему методу. По его мнению, беседа служит не для передачи новых знаний, а для «более яркого разъяснения и толкования уже объясненного». Эффективность беседы, по словам К.Д. Ушинского, зависит от того, насколько правильно педагог формулирует вопросы, в какой последовательности он задает их детям, в какой степени участвуют все дети в беседе и, наконец, от того, как реагирует педагог на ответы детей.

В работах Л.К. Шлегер и С.Т. Шацкого можно найти богатый материал для бесед на природоведческие темы (растения, животные, сезонные явления). Авторы высоко оценивали беседу как метод развития диалогической речи: «Беседами направляется мысль ребенка, они дают возможность ему отобрать путем припоминания факты из своего запаса, которые подходят к предмету разговора, и сосредоточить на нем свое внимание. Наводящие вопросы заставляют мысль работать в определенном направлении».

1. 1. Приемы формирования диалогической речи

Приём – это кратковременное взаимодействие между педагогом и детьми, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка.

Эффективным приемом развития диалогической речи являются разнообразные игры (сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные, игры-инсценировки и игры-драматизации).

• Сюжетно-ролевые игры способствуют формированию и закреплению диалогических умений. По мнению Н.Я.Михайленко и Н.А.Коротковой, чем богаче и разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Вместе с тем развитие у детей умений пользоваться разными диалогическими репликами, соблюдать правила поведения в диалоге содействует развитию самой игры.

• Дидактические игры закрепляют усвоенные детьми речевые навыки, развивают быстроту реакции на услышанное.

• В подвижных играх, которые содержат диалоги («Гуси-гуси», «Обыкновенные жмурки», «Коршун», «Краски» и другие) закрепляются умения адресовывать речь собеседнику, вдумываться в сказанное партнёрами, выражать свою точку зрения, формулировать вопрос правильно.

• Игры- инсценировки и игры-драматизации объединяют детей, хорошо знакомым текстом и представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. В этих играх ребёнок играет роль сказочного персонажа, принимает его позицию, и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм. Один и тот же текст может быть инсценирован разными способами: при помощи игрушек, кукол, картинок, через выразительные движения и речь. Игры- инсценировки готовят основу для драматизации, в которых дети координируют игровые действия с партнёром и упражняются в диалогах, заимствованных из литературных произведений.

Выводы по Ш главе

Итак, основным методом формирования диалогической речи в повседневной жизни и на занятиях является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Разговоры могут быть преднамеренными и непреднамеренными. Преднамеренные разговоры планируются воспитателем заранее. Непреднамеренные – воспитатель не планирует, они возникают по инициативе детей или его самого во время прогулок, игр, режимных процессов.

Беседа - диалогический метод обучения, который предполагает, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы. Достоинства беседы еще и в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания.

Эффективным приемом развития диалогической речи являются разнообразные игры (сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные, игры-инсценировки и игры-драматизации).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема изучения формирования и коррекции диалогической речи у детей с ЗПР является актуальной и интересует многих видных ученых современности. Проанализировав методическую литературу, методики диагностики и формирования по проблеме изучения диалогической стороны речи у дошкольников с ЗПР, пришли к выводу:

• Данная проблема актуальна и интересует многих видных ученых современности, таких как В.А. Ковшиков, В.К. Воробьев, Г.А. Волкова, М.А. Поваляева, Л.П. Якубовский и другие.

• По определению Л.П. Якубовского, диалог – не только форма речи, он ещё «разновидность человеческого поведения. Как форма речевого взаимодействия с другими людьми он требует от ребёнка особых социально-речевых умений, освоение которых происходит постепенно»

• Авторами были разработаны основные понятия, которые используются при изучении данной темы. Были изучены вопросы формирования диалогической речи, а также особенности данного компонента у детей с ЗПР.

• Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию. На этом основании Г.Е. Сухарева выделила шесть типов состояний, которые следует отделить от понятия «олигофрения».

• Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Анализ общей, психолого-педагогической и лингвистической литературы, с точки зрения нашего исследования, показал, что у детей с ЗПР имеются различные нарушения в развитии диалогической речи по сравнению с нормально развивающими сверстниками. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

Анализ обследования по методике Р.Е. Левиной показал, что высокий уровень развития диалогической речи не показал ни один ребенок с ЗПР.

Анализ обследования по методике М.И. Лисиной показал, что у детей с ЗПР сформированы в основном ситуативно-деловая (66,7%) и внеситуативно-познавательная (33,3%) формы общения.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей дошкольного возраста отмечается недостаточное развитие диалогического высказывания, выражающееся в трудности вступления в контакт с людьми.

Результаты проведенных диагностических исследований свидетельствует: старшие дошкольники с ЗПР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной диалогической речи.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. [Текст]: учебник/ Л. И. Венгер – М.: Просвещение, 2000- 266с.

2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. [Текст]: учебник/ Л. C. Выготский – М.: Просвещение, 2006.- 135с.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. [Текст]: учебник/ Л. C. Выготский – М.: Просвещение, 2004.- 178с.

4. Выготский Л.С. Основы дефектологии. [Текст]: учебник/ Л. C. Выготский – М.: Просвещение, 2002- 196с.

5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. [Текст]: учебник/ А. Н. Гвоздев – М.: Педагогика, 2005.- 168с.

6. Голубева Г.Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития. [Текст]: учебник/ Г.Г. Голубев – СПб.: 2006.-145с.

7. Дефектологический словарь. М., 2005.

8. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников. [Текст]: учебник/ Л. Н. Ефименкова – М.: Просвещение, 1998- 134с.

9. Якубовский Л.П. О диалогической речи. [Текст]: учебник/ Л. П. Якубовский – М.: Просвещение, 1965- 174с.

Приложение 1

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ФОРМ ОБЩЕНИЯ (по М. И. Лисиной)

Для использования методики М.И.Лисиной по диагностике форм общения необходимо познакомиться с предлагаемой автором классификацией форм общения и их основных параметров дошкольном возрасте, которая представлена в таблице 1.

Таблица 1

Формы общения и их основные параметры

В предлагаемой М. И. Лисиной методике исследуются три формы общения за исключением ситуативно-личностной, так как она проявляется лишь у детей раннего возраста (до 6 месяцев).

1. Ситуативно-деловая (СД) форма общения. Для ее изучения организуется игра с участием взрослого. Он предвари­тельно рассказывает, в чем состоит игра, как пользоваться иг­рушками. Затем ребенок разворачивает свою деятельность. Взрослый наблюдает, оказывает при необходимости помощь: отвечает на вопросы, откликается на предложения ребенка. Здесь общение протекает на фоне практических действий с игрушками.

2. Внеситуативно-познавательная (ВП) форма общения. С целью изучения этой формы общения осуществляется чтение обсуждение книг. Книги подбираются соответственно возрасту

детей и имеют познавательный характер (о зверях, машинах...). Взрослый читает книжку, объясняет, что нарисовано на картинках, дает возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечает на вопросы ребенка. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирает сам из ряда предложенных.

3. Внеситуативно-личностная (ВЛ) форма общения. С детьми проводится беседа на личностные темы. Экспериментатор задает вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе. Взрослый рассказывает о себе, о поступках разных людей, оценивает свои достоинства и недостатки, старается быть равноправ­ным и активным участником беседы.

Описание методики

Цель: определение ведущей формы общения ребенка со взрос­лыми.

Проведение обследования. Диагностика форм общения про­водится следующим образом. Педагог приводит ребенка в ком­нату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спраши­вает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последователь­но поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Каждая си­туация длится не более 15 мин.

Во время обследования при выборе каждой новой ситуации педагог заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола. Таким образом, в каждом обследования будет заполнено три протокола — на каждую ситуацию.

В протоколах фиксируются 6 показателей поведения детей:

• порядок выбора ситуаций;

• основной объект внимания в первые минуты опыта;

• характер активности по отношению к объекту внимания; I

• уровень комфортности во время эксперимента;

• анализ речевых высказываний детей;

• желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:

• 1-я ситуация (совместная игра) — ситуативно-деловое обще­ние;

• 2-я ситуация (чтение книг) — внеситуативно-познавательное общение;

• 3-я ситуация (беседа) — внеситуативно-личностное обще­ние.

Обработка результатов

При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оцениваются в баллах. Особое внимание уделяете тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми (табл. 2.).

Таблица 2

Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка со взрослыми

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается норма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/454113-osobennosti-razvitija-dialogicheskoj-rechi-do