Формы организации психолого- педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с РАС

ПРОЕКТНАЯ РАБОТА

Формы организации
психолого- педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с РАС

Выполнила:

Обухова Ирина Леонидовна
учитель-дефектолог

2021 г

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы организации психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей детей с РАС

1.1. Сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение» в современной литературе.

1.2.Особенности развития детей с РАС

1.3. Типы семейных отношений к детям с РАС

1.4. Формы и методы психолого-педагогического сопровождения семьи, имеющих детей с РАС

Глава 2. Изучение отношения семьи к ребенку с РАС

2.1. Основные методы педагогической диагностики семьи ребенка с РАС

2.2. Изучение внутренней позиции родителей, имеющих детей с РАС

2.3.Сравнительный анализ родительского отношения к детям с РАС и детям с ДЦП

Глава 3. Психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с РАС

3.1. Основные направления психолого-педагогической помощи по принятию ребенка с РАС

3.2. Рекомендации для родителей и воспитателей.

Заключение.

Приложения.

Введение

Тема детского аутизма начинает активно привлекать внимание специалистов в нашей стране примерно с конца 60-х годов. Первоначально расстройство аутистического спектра рассматриваласьмногочисленными детскими психиатрами. Ранее подобные детские проблемы были известны и исследовались, но рассматривались в рамках детской шизофрении или шизоидной (аутистической) психопатии. Представления о том, что проявления детского аутизма могут трактоваться не только как симптомы болезни, но и как признаки нарушения развития, и попытки их разграничить начинают разрабатываться тоже детскими психиатрами. Некоторые авторы, исследуя проблему расстройства аутистического спектра показывают, что психическийдизонтогенез может предварять начало психического заболевания.

Психологическое изучение феномена детского аутизма и поиск новых форм помощи детям с аутизмом в психическом и социальном развитии начинаются у нас с 70-х годов прошлого века. По инициативе К.С. Лебединской в Институт Дефектологии АПН СССР (теперь Институт коррекционной педагогики РАО) для экспериментальной работы с аутичными детьми с 1975 г. начинают привлекаться психологи, выпускники и дипломники МГУ, ученики известного детского психолога В.В. Лебединского. В 1978 году в Институте Дефектологии под руководством К.С.Лебединской открывается первая в стране экспериментальная группа медико-психолого-педагогической коррекции детского аутизма. Это был одновременно практический и исследовательский проект изучения проблем развития детей и оказания им специальной помощи в психическом развитии.

Актуальность выбранной темы обусловлена потребностями практики в определении направлений, разработке содержания и форм психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком с расстройствами аутистического спектра (далее –РАС); несовершенством видов помощи таким семьям; дефицитом научных исследований в этой области.Дети с РАСсоставляют основную массу детей, имеющих наиболее тяжелые, требующие специальной психолого-педагогической, а иногда и медицинской помощи, нарушения в социально-личностном развитии.

В центре внимания данного направления лежит разработка системы комплексного психолого-педагогического сопровождения детей, испытывающих трудности адаптации и социализации, вследствие нарушений в эмоционально-личностной сфере. Возможности социализации лиц с РАСопределяются многими факторами, основными среди которых являются:

-ранняя диагностика;

-тяжесть и глубина аутистических расстройств;

-возможно, раннее начало специализированной коррекции, ее комплексный медико-психолого-педагогический характер;

-адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ее последовательность, продолжительность, достаточный объем;

-единство усилий специалистов и семьи.

Данная тема недостаточно разработана, так как дети с РАС встречается чаще, чем изолированные глухота и слепота, вместе взятые, однако статистические данные о его распространенности неоднозначны, на что есть свои причины:

-недостаточная определенность диагностических критериев, их качественный характер;

-различия в оценке возрастных границ синдрома (в России не старше 15 лет, странах Западной Европы, США и Японии – без возрастных ограничений);

-различия в понимании причин РАС, механизмов его развития, самой сущности аутизма.

Цель проектной работы: рассмотреть разные формы организации психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей детей с РАС.

Задачи проектной работы:

-провести анализ литературных источников по данной проблеме;

-выявить механизмы и особенности развития детей с РАС;

-определить формы и направления психолого-педагогического сопровождения семьи, имеющей ребенка с РАС.

Задачи, выдвигаемые в проектной работе, могут быть решены с помощью следующих методов:

-метод опроса родителей детей с аутизмом (анкетирование);

-метод наблюдения психологических явлений у детей с синдромом раннего детского аутизма;

-методы психолого-педагогической диагностики;

-теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

-обработка результатов.

Глава 1. Теоретические основы организации психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей детей с РАС

1.1. Сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение» в современной литературе.

В настоящее время термин «психолого-педагогического сопровождения» используется достаточно широко применительно к сфере образования, проблемам организации обучения и воспитания в контексте модернизации образования. Все большее значение приобретают представления о психолого-педагогическом сопровождении как системе профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях взаимодействия с социумом.

Э. М. Александровская отмечает, что психолого-педагогическое сопровождение — это особый вид помощи ребенку, технология, предназначенная для оказания помощи на определенном этапе развития в решении возникающих проблем, или в их предупреждении в условиях образовательного процесса [15]. Автор идею сопровождения сближает с идеей поддержки. Она отмечает, что технологии сопровождения помогают анализировать ближайшее окружение, диагностировать уровни психического развития, использовать активные групповые методы, индивидуальную работу с детьми и их родителями, педагогами.

Многочисленные исследования в области организации психолого-педагогического сопровождения [1,10,17] позволяют выделить основные направления его реализации:

- психологическая диагностикасцелью выделения затруднений, определения ресурсов и помощи в использовании знаний о себе для саморазвития;

- психологическое просвещение посредством повышения уровня индивидуальной психологической компетентности, что позволяет повысить эффективность взаимодействия субъекта в различных сферах — «Я-другие», «Я-сам», «Я-профессиональная деятельность», «Я-мир»;

- психологическое консультирование, в процессе которого оказывается психологом помощь личности в ее самопознании, адекватной самооценке и адаптации к реальным жизненным условиям, формирование ценностно-мотивационной сферы, преодолении кризисных ситуаций и достижение эмоциональной устойчивости, способствующей непрерывному личностному росту и саморазвитию;

- развивающее направление, входе которого накапливается опыт использования поддерживающего взаимодействия в оптимизации собственного развития; отрабатываются способы и приемы адаптивного поведения, происходит обучение конструктивным способам взаимодействия;

- психологическая коррекция, активное психолого-педагогическое воздействие, направленное на устранение отклонений в личностном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений в конкретных образовательных условиях.

Психологическое сопровождение может осуществляться при помощи специфических, индивидуальных и групповых психологических методов с использованием элементов современных психотехник: здоровьесбережения, копинга, развития ресурса, фасилитации. Технологии психологического сопровождения предполагают использование аналитических, оценочных, диагностических, развивающих и обучающих методов [15].

Важным условием успешной коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС в условиях психолого-педагогического сопровождения является тесная взаимосвязь с родителями, воспитывающими особого ребенка. Особенность работы с родителями заключается в формировании у них адекватного восприятия собственного ребенка, его особенного поведения, формирования активной позиции участия в коррекционном процессе. Коррекционно-развивающие занятия, проводимые учителем - дефектологом, в основном, проходят в присутствии родителей, что является важным в создании пространства партнёрства и доверия между семьёй и педагогом. Родители лучше понимают состояние ребёнка, его проблемы, цели и задачи работы. Развивается родительская компетентность, вырабатывается единый подход к формированию тех или иных навыков. Родители проходят своеобразный практикум - как правильно организовать занятие с ребёнком дома, получают домашнее задание, уточняют со специалистом ближайшие задачи. 

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей детей с РАС имеет свою специфику[16]:

- различные варианты работы с детьми с РАС и их родителями;

- особенности организации этапов индивидуальной коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС;

- обязательное включение родителей в коррекционно - развивающий процесс.

- при регулярном заинтересованном взаимодействии всех участников психолого-педагогического сопровождения коррекционная работа с детьми с РАС становится наиболее эффективной, а результаты - наиболее устойчивыми.

1.2. Особенности развития детей с расстройством аутистического спектра

Современная наука рассматривает ранний детский аутизм (РДА) как первазивное (pervasivecангл. – всепроникающее, всеохватывающее) расстройство психики. Симптоматика нарушений при раннем детском аутизме отличается большим полиморфизмом. В настоящее время широкое применение получил термин «расстройства аутистического спектра (РАС)», объединяющий широкий спектр нарушений различной этиологии со сходными характеристиками эмоционально-волевой сферы, речевой деятельности и потенциальных возможностей детей к социальной адаптации.

Отечественная дефектологическая школа [8,12,14] рассматривает в качестве первичного нарушения при РАС особую дефицитарность эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер, а именно: сенсоаффективнуюгиперстезию и слабость энергетического потенциала, проявляющихся в отсутствии или значительном снижении потребности в контактах с окружающим миром.

Нарушения эмоционально-волевой сферы детей с РАС представлены в классификации О.С. Никольской, которая выделила четыре варианта аутистического дизонтогенеза [12].

Специфика коммуникативно-потребностной сферы ребенка с РАС проявляется не только в нарушениях акта коммуникации, но и в особенностях его речи (мутизм, речевые штампы эхолалии, аутодиалоги), а также в факторах, сопровождающих речевое высказывание (несформированность мимики и жестов). Недостаточность структурных компонентов коммуникативной сферы сопровождается приРАСнесформированностью или отсутствием у детей мотивации к общению. Это, в свою очередь, объясняет недостаточность навыков социально-бытовой ориентации и влечет за собой острую потребность в формировании навыков самообслуживания и создании особых условий приема пищи.

Своеобразие сенсорной сферы и недостаточность развития предметной деятельности предопределяют особенности интеллектуального развития детей с РАС. Большая группа детей имеет интеллектуальные расстройства, часть из них – выраженные. У некоторых детей развивается парциальная одаренность в какой-либо области знаний.

Специфические особенности в развитии личностной сферы возникают в самом начале жизненного пути ребенка с РАС. Уклонение от глазного контакта с матерью и близкими, отсутствие или вялость «комплекса оживления», нежелание (вплоть до полного избегания) вступать в речевой контакт, отсутствие местоимения «я», речевая стереотипность, препятствующая критичной самооценке, и многие другие нарушения определяют личностное своеобразие ребенка с РАС. Особое негативное влияние на формирование личностной зрелости ребенка с РАС оказывает несформированность «системы Я», отражающаяся в нарушении идентификации себя с речевым знаком – местоимением первого лица.

1.3. Типы семейных отношений, имеющих детей с РАС в условиях психолого-педагогического сопровождения

Узнав о неутешительном диагнозе, родители, в первую очередь мать, начинают испытывать глубокое чувство вины, семья замыкается в себе. Страдание близких усугубляет страдание ребенка. И.Б. Карвасарская в книге «В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми» выделяет «3 типа семей, имеющих аутичного ребенка» [20]:

1-й тип – приспособившаяся или не замечающая собственных аутичных тенденций, и (или) не обозначающая аутизм как явление, – в такой семье родителям неизвестно слово «аутизм», они никогда не обращались за медицинской помощью, так как исходили и исходят из того, что у них вполне нормальный ребенок, только немного странный;

2-й тип – обозначающая аутизм в семье как явление, но противящаяся психиатрической инвалидизации наиболее аутичного члена семьи;

3-й тип – делегирующая одного из членов семьи как пациента в большую психиатрию, – в такой семье происходит полная инвалидизация наиболее аутичного члена семьи.

Исследователями выделяется несколько типов неадекватного материнского отношения, наиболее неблагоприятных в отношении возникновения аутистических форм поведения [4]:

Первый тип– мать, которая настолько эмоционально зависит от ребёнка, настолько повышенно тревожна, что подавляет ребёнка своей неадекватной аффектацией.

Второй тип – периодическое, внезапное отвержение своего ребёнка у матери, подверженной депрессивным состояниям.

Третий тип – мать, полностью отвергающая своего ребёнка, безэмоциональная и равнодушная к нему.

Четвёртый тип - встречающийся довольно часто: хаотичная, много говорит и двигается, чрезмерно «контактна», разговорчива, общительна. Бесконечно готова говорить о ребёнке с кем угодно, особенно с психологом, не обращая при этом внимания на состояние ребёнка, его усталость, желание уйти. Не чувствует ребёнка, реагирует только на крайние проявления. Специалист должен жёстко указывать на то, что ребёнок выпадает из их поля внимания. Такие матери снимают свою собственную тревогу разговорами о ребёнке, для них очень важны их представления о ребёнке, а не реальное его состояние.

В.В. Ткачева в своей работе предлагает следующую классификацию психологического типа родителей[11]:

- Авторитарный тип родителя. Эта группа родителей характеризуется активной жизненной позицией, стремлением руководствоваться своими собственными убеждениями вопреки уговорам со стороны (советам родственников или специалистов). Таким родителям, принявшим дефект ребенка, свойственно стремление преодолевать проблемы, возникающие у ребенка, и облегчать его участь. Эти родители упорно преследуют цель оздоровления, обучения и социальной адаптации своего ребёнка и таким образом решают проблему ребенка в целом. Отрицательные свойства данной категории родителей проявляются в неумении сдерживать свой гнев и раздражение, в отсутствии контроля за импульсивностью собственных поступков, в склонности к участию в ссорах и скандалах, в откровенном противопоставлении себя социальной среде (специалистам, педагогам, родственникам, не принявшим их ребенка). «Пусть общество приспосабливается к нам и нашим детям, а не мы к нему» - может оказаться девизом некоторых из них. В отношениях с ребенком отдельные авторитарные родители используют жесткие формы взаимодействия вплоть до холодности или отстранённости его проблем. Многим из авторитарных родителей свойственен неравномерный характер применения воспитательных мер. Авторитарные родители часто, не оценивая возможности ребёнка реально, выдвигают к нему неадекватные требования. Другая часть этой категории чрезмерно опекают своих детей. Настойчивое стремление всегда ориентироваться только на свои личностные жизненные установки не позволяет им увидеть реальные перспективы развития ребенка.

- Невротичный тип родителя. Родители невротического типа пассивны. Они не понимают проблемы ребенка и не желают найти выход из этой проблемы, что в конце концов, ухудшает их психологическое состояние. Оправдывают себя, как правило, незнанием, что нужно с ребенком делать, так как они не являются специалистами, а им своевременно никто не подсказал. Некоторые родители из этой категории, напротив, ограждают от всех проблем, даже тех которые ребенок мог бы научиться решать сам. Оправдывают это тем, что пусть хоть что-то научится делать да и ладно.

Как правило, родители подобного типа, в силу слабости своего характера не могут добиться послушания своих детей. Это объясняется непоследовательностью действий в плане использования приемов поощрение – наказание, отсутствует строгость и требовательность к ребенку, что непременно переходит в сюсюканье. Тип межличностной связи в этом случае, приобретает симбиотический характер.Характерной особенностью личности невротичных родителей является доминирование истерических, тревожно-мнительных и депрессивных черт. У некоторых из них тревожный фон настроения присутствует постоянно, что конечно передается и ребенку.

В целом родители невротичного типа можно поделить на два типа:

Первые, недостаточно критично оценивают возможности своего ребенка и стремятся скрыть дефект своего ребенка и выдавать желаемые результаты развития за действительные.Вторые, наоборот настроены скептически и не верят хоть в какое- то развитие своего ребенка.

- Психосомтический тип. Это самая многочисленная категория родителей. У этих родителей проявляются черты, присущие родителям как первой, так и второй категорий. Эти родители эмоционально более лабильны, чем представители двух других групп. Им свойственны более частые смены полярных настроений (то радость, то депрессия, вызванная незначительным поводом). У некоторых из них в большей степени проявляется тенденция к доминированию, как и у авторитарных родителей, но отсутствует аффективная форма реагирования на проблему стресса, как у первых и вторых. Они не устраивают скандалов и ссор, в большинстве случаев ведут себя корректно, сдержанно, а иногда замкнуто. В поведении, как правило, проявляется нормативность. Проблема ребенка, чаще скрываемая от посторонних взглядов, переживается ими изнутри. У первых двух категорий родителей он проявляется во внешнем плане (у невротичных — слезы, истерики, у авторитарных — скандалы, агрессия, окрик). Это оказывается причиной нарушений, возникающих в психосоматической сфере, что и обусловило название этой категории родителей.

Для этих родителей характерно стремление «положить собственное здоровье на алтарь жизни своего ребенка». Все усилия направляются на оказание ему помощи. Иногда такие матери работают со своими детьми, максимально напрягая и изнуряя себя. Они практически не отдыхают и не жалуются, как невротичные, на потребность в этом. Порой кажется, что желание отдыхать у них отсутствует даже при большой нагрузке и возникшей усталости (особенно в первые годы жизни ребенка). Этим родителям, так же как и невротичным родителям, свойственно пожалеть ребенка, оказать ему помощь, услугу, а иногда и сделать за него то, что он не может еще сам. Они склонны гиперопекать своих детей.

Психосоматичные родители, так же как и авторитарные, стремятся найти лучших специалистов. Некоторые матери данного типа, приобретая дефектологическое образование, становятся высокопрофессиональными специалистами и успешно оказывают помощь не только своим детям, но и чужим.

Выделенные особенности родителей являются основополагающими для определения позиций родителя и семьи по отношению к больному ребенку. На них затем наслаиваются мировоззренческие, культурные, социальные и другие характеристики.

Следует подчеркнуть, что проблема взаимодействия и взаимовлияния биологических и социальных характеристик в личности родителей относительно их родительской позиции не полностью изучена и не нашла отражения в психологической литературе.

Можно лишь предположить, что истинные ценности культуры, которыми в течение жизни овладевает человек, развивают в нем чувство сопереживания и сочувствия к проблемам слабых и больных лиц, в том числе и детей. Эти характеристики формируются с раннего возраста в соответствии с определенными канонами воспитания. У некоторых лиц в силу поставленных задач воспитывается повышенная чувствительность. Например, если ребенок обучается музыке или другим искусствам, в нем формируется особая чувствительность к звучанию музыкальных инструментов, краскам, формам и проявлениям природы и др. С другой стороны, воспитание чувствительности может трансформироваться в сензитивность, а это уже черта личности.

Приведем примеры возможного переплетения преморбидных и социальных характеристик в позициях родителей.

Невротичная мать, высокий культурный уровень, традиции семьи — ребенка, каким бы он ни был, воспитывать в семье. Авторитарный родитель, низкий культурный уровень, неприятие аномалии как таковой. Отказ от ребенка и его помещение в учреждение социальной защиты понимаются как социальная норма.

Представленная типология личностных деформаций родителей позволяет определить выбор средств, направленных на оказание семьям психокоррекционной помощи.

В своей проектной работе мы используем классификацию В.В. Ткачевой в качестве основы изучения психологического типа родителей.

Во многих семьях болезнь ребёнка вызывает нарастание эмоционального напряжения, рост отрицательных эмоций, семья становится деструктивной и вряд ли сможет помочь ребёнку так же эффективно, как те семьи, которые могут приспособиться к нелёгкой задаче воспитания ребёнка с аутизмом, сплотиться, снизить уровень конфликтности».

Проводя консультации с родителями детей в службе сопровождения, мы столкнулись с резко полярным отношением родителей к своему ребенку, его состоянию, возможностям развития, перспективам будущего.

Часть родителей отстранялись от попыток наладить контакт с аутичным ребенком, испытывая отчаяние и депрессию, часть родителей, наоборот, готовы посвятить всего себя и всю свою жизнь ребенку. Каждая позиция продиктована чувством вины по отношению к ребенку и не способствует построению эффективного взаимодействия с ребенком и социумом.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что нельзя рассматривать ребенка с РАСвне его эмоционального и психосоматического симбиоза с матерью. У матери ребенка с РАС, существуют социальные и профессиональные потребности, которые она не может удовлетворить, будучи эмоционально и фактически слишком крепко привязанной к ребенку. Очевидно, современные семьи, воспитывающие детей с РАС, испытывают ряд психологических проблем и нуждаются в комплексной коррекционной помощи, направленной на оптимизацию детско-родительских отношений.

Среди проблем семьи исследователи выделяют следующие [6, 11]:

1. Тяжелые переживания, стрессы, депрессия, ощущение потери смысла жизни и т.д., для решения которых нужна психологическая помощь и поддержка.

2. Дисгармоничные отношения в семье:

• жесткие ролевые позиции, препятствующие развитию не только ребенка, но и всех членов семьи;

• выраженная избыточная опека, противоречивость, непоследовательность в поведении по отношению к ребенку;

• значительные разногласия членов семьи по вопросам воспитания.

• зачастую (особенно в неполных семьях) наблюдается сложившийся особый тип отношений между матерью и ребенком, который можно назвать «симбиотически-отвергающим» (сильная амбивалентная привязанность, при которой чувства отвержения сочетаются с ощущением сильной, почти физиологической близости).

3.Социальная самоизоляция семьи, поэтому они особенно нуждаются в общении друг с другом. Общение родителей между собой, совместные беседы с психологом помогают преодолеть разобщенность, дают возможность родителям почувствовать, что они не одни, позволяют сообща искать пути решения общих для всех проблем.

4. Выраженная информационная депривация родителей, вызванная отсутствием или недостаточностью литературы по воспитанию и обучению детей с особенностями развития.

5. Потребность родителей в «передышке», хотя бы кратковременном отдыхе от тяжелейших обязанностей, они страдают от отсутствия помощи. Им необходима возможность хотя бы на несколько часов в сутки передать ребенка доброжелательному и надежному окружению. Организация такой поддержки является сегодня совершенно неотложной задачей.

Таким образом, нужна система специально организованных реабилитационных мероприятий и, в первую очередь – организация службы специальной психолого-педагогической поддержки семей, воспитывающих детей с РАС. Одной из эффективных форм работы является терапевтическая группа с элементами тренинга навыков эффективного взаимодействия (родителя ребенка с РАС, родителя с социумом).

1.4. Формы и методы психолого-педагогического сопровождения семьи, имеющей детей с РАС

К обязательным формам психолого-педагогического сопровождения и основной деятельности педагога-психолога относятся: консультирование, диагностика, профилактик, развивающая и коррекционная работа, просвещение, экспертиза [18, 20].

Консультативная деятельность – это оказание помощи обучающимся, их родителям, педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования. Цель: оптимизация взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса и оказание им психологической помощи при выстраивании и реализации индивидуальной программы воспитания и развития. К методам психологического консультирования относить:дискуссионные методы; игровые методы (дидактические и творческие игры, в том числе деловые, ролевые);сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства); арттерапия, игровая терапия, сказкотерапия.

Диагностика - получение информации об уровне психического развития детей, выявление индивидуальных особенностей и проблем участников воспитательно-образовательного процесса.

С научной точки зрения психологическая диагностика – это одна из областей психологии, применяющая различные методы тестирования и измерения особенностей личности для выявления и диагностирования истинного психологического состояния человека с интеграцией и анализом результатов. Среди существующих методов психологической диагностики можно выделить наиболее часто используемые – на основе косвенного или прямого наблюдения, объективные, опросные (анкета, интервью), экспериментальные.

Коррекционно-развивающая работа- заключается в составлении системы работы с семьей, испытывающей трудности в воспитании и обучении детей с РАС. Психологическая коррекция – активное воздействие на процесс формирования личности и сохранение ее индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности родителей, педагогов, психологов и других специалистов.

Психологическая профилактика - деятельность по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии семьи и созданию психологических условий, максимально благоприятных для этого развития. Цель профилактики: предотвращение возможных проблем в развитии и взаимодействии семьи в условияхвоспитательно-образовательного процесса.

Психологическое просвещение- является разделом профилактической деятельности специалиста-психолога, направленной на формирование у населения (учителей, воспитателей, школьников, родителей, общественности) положительных установок к психологической помощи, деятельности психолога-практика и расширение кругозора в области психологического знания. Главная задача и смысл психологического просвещения заключается в том, чтобы знакомить учителей, воспитателей, родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка, популяризовать и разъяснять результаты психологических исследований. Для психологического просвещения используется методы: – вербальные (беседа, лекция, тематический семинар, выступление по радио, на телевидении); Интернет и размещение тематической информации на web-сайтах и т. п.

Психолого-медико-педагогическая экспертиза- исследование непатологических явлений психики и выявление влияния особенностей психического состояния личности на поведение лица в интересующий момент, психологический анализ личности заинтересованных участников процесса.

Глава 2. Изучение отношения семьи к ребенку с РАС

2.1. Основные методы педагогической диагностики семьи ребенка с РАС

В нашей проектной работе по изучению отношения семьи к ребенку с РАС, мы использовали такую форму психолого-педагогического сопровождения как педагогическая диагностика.

Основными методами педагогической диагностики семьи ребенка с РАС являются наблюдение и эксперимент. В качестве дополнительных методов традиционно используем беседу, интервью, анкетирование (в нашемслучае – это использование сети Интернет), изучение документации об исследуемых членов семьи ребенка с РАС, анализ продуктов их деятельности и другие.

Изучение семьи, воспитывающей ребенка с РАС, проходило в условиях сетевого взаимодействия исследователя и членов семьи.

Проведение экспериментального изучения отношений семьи к ребенку с РАС требует привлечения достаточного числа диагностических методик в рамках того или иного метода.

В качестве конкретной педагогической диагностики могут использоваться известные методики, изучающие особенности личностной и межличностных сфер членов семьи ребенка с РАС. Некоторые из методик были нами адаптированы с учетом особенностей объекта исследования (семьи ребенка с РАС и семьи ребенка с ДЦП). Часть методик являются авторскими.

В нашей работе мы остановились на экспериментальном изучении личностных особенностей, внутри семейных отношений, ценностных ориентаций и воспитательных позиций семьи ребенка с РАС. Основная цель педагогической диагностики – определение характера реакций родителей на сложившуюся психогенную ситуацию (рождение в семье ребенка с РАС). Используются методики, направленные на изучение их психических свойств.

Изучение отношений семьи к ребенку с РАС проходило также в условиях нашегосетевого взаимодействия с членами семьи.

Родителям детей с РАС было предложено выполнять ряд заданий, соответствующих определенным методикам, а именно:

1. Социограмма «Моя семья» (В.В. Ткачева).Это методика является адаптированным вариантом теста «Семейная социограмма» Э.Г. Эйдемиллера[22 с.122]. Мы модифицировали методику в соответствии с задачами исследования семьи, воспитывающей ребенка с РАС. В новом варианте методика включает изучение трех этапов жизни семьи: до рождения ребенка с РАС, сразу после его рождения и на момент обследования. Такой подход позволяет определить характер динамики (позитивный или негативный) в развитии каждой конкретной семьи.

2. Анкета «Психологический тип родителя» (В.В. Ткачева). Анкета позволяет быстро определить психологический тип родителя путем простого подсчета баллов [22]. В анкете содержатся утверждения, которые позволяют дифференцировать свойства личности родителей в соответствии с выделенными психологическими типами.

3. Анкета «Определение воспитательных умений у родителей детей с ограниченными возможностями здоровья» (В.В. Ткачева)[22].

4. Тест-опросник родительского отношения – ОРО (А.Я. Варга, В.В. Столин) [22 с. 127]. Эта методика ориентирована на изучение родительской позиции матери или отца по отношению к своему ребенку. Она состоит из пяти шкал: «Принятие-отвержение», «Кооперация», «Симбиоз», «Авторитарная гиперсоциализация», «Маленький неудачник».

5. Методика «История жизни с проблемным ребенком» (В.В. Ткачева) [22].Эта методика – письменная форма изложения проблем семьи в интерпретации кого-либо из родителей ребенка, чаще матери. Это вспомогательный диагностическийинструментарий, с помощью которого удается уточнить основную проблему, волнующую конкретного родителя и характер его субъективных переживаний по этому поводу, дополнив или опровергнув данные, полученные экспериментальным путем.

2.2. Изучение внутренней позиции родителей, имеющих детей с РАС

В нашей проектной работе приняли участие 10 семей, имеющих детей с РАС в дошкольном возрасте от 4,5-6 лет (из них- 3 девочки и 7 мальчиков).

1. Социограмма «Моя семья» (В.В. Ткачева).Социограмма «Моя семья» показала особенности сплоченности семьи до и после появления ребенка с РАС, а так же эмоциональную дистанцию, сложившуюся между родителями и ребенком с РАС. Результаты социограммы «Моя семья» приведены в таблице 1.

Таблица 1

Выявление особенностей сплоченности и дистанции в семьях, имеющих ребенка с РАС

У родителей отмечается отрицательная динамика сплоченности до рождения ребенка и сразу после. До рождения ребенка с расстройством РАС20% матерей отмечали низкую семейную сплоченность, однако после рождения ребенка с РАС 50% матерей указывали на низкую сплоченность в семье. На рисунках фигуры членов семьи были расположены далеко друг от друга. Однако, со временем нахождения ребенка с РАС в семье отмечается положительная динамика во взаимоотношениях супругов: 20% матерей отмечают высокую сплоченность, 40% отмечают среднюю сплоченность. На рисунках фигуры были расположены или вплотную другу к другу или в непосредственной близости.

Анализируя дистанцию между родителями и детьми с РАС, стоит отметить так же положительную динамику: после рождения ребенка 30% матерей отмечают высокую дистанцию, отвержение ребенка, однако в рисунке настоящего времени 30 % матерей всё же отвергают ребенка.

Стоит отметить, что 40 % матерей указывают на своих рисунках симбиотическую связь с ребенком сразу после его рождения и в настоящее время. Из них 20 % нарисовали круг ребенка более крупным, чем свой круг и круг отца. Тем самым отображая определенную иерархию отношений в их семьях: они превозносят ребенка над своей супружеской парой. 30% матерей нарисовали все круги одинакового размера, только 10% матерей рисовали круг отца самым крупным.

Все мамы рисуют в кругах исключительно своего ребенка или детей, супруга и себя. Можно сделать предположение, что семья закрывается как для ближайшего окружения (родителей супругов, их братьев и сестер и т.д.), так и для всего окружающего их социума.

2. Анкета «Психологический тип родителя» (В.В. Ткачева).Для дифференциации свойств личности и определения психологического типа каждой матери, им было предложено заполнить анкету «Психологический тип родителя».

Анализируя полученные ответы в анкете «Психологический тип родителя», можно сделать вывод, что у 60% матерей детей с РАС ведущим психологическим типом является психосоматичный тип. Основным отличием родителей этого типа является то, что все проблемы ребенка с РАС, а так же проблемы, вызванные появлением такого ребенка в семьи, они переживают внутри себя, не вынося эти переживания напоказ. Такое умалчивание проблем и удерживание их внутри себя является основной причиной психосоматических нарушений у родителей этого типа.

Дальнейшее распределение психологических типов показало, что 10% матерей можно отнести к невротическому типу, 10% - к авторитарному, 20% матерей относятся к комбинированному типу (к ним относятся психосоматический и авторитарный тип).Результаты исследования психологического типа родителя ребенка с РАС приведены в таблице 2.

Таблица 2

Определение психологического типа родителей ребенка с РАС

3. Анкета «Определение воспитательных умений у родителей детей с ограниченными возможностями здоровья»(В.В. Ткачева).Далее матерям было предложено заполнить анкету для определения их воспитательских умений. Результаты анкетирования показаны в таблице 3.

Таблица 3

Воспитательные умения у родителей детей с РАС

У 60% матерей отмечается полное эмоциональное принятие своих детей, не смотря на их особенности в развитии. Стоит отметить, что ни одна из матерей не показала в своих результатах отвержение ребенка с РАС.

70% матерей имеют высокие показатели по шкале «Рациональное понимание-непонимание проблем ребенка». Из чего можно сделать вывод, что они представляют и понимают действительный уровень развития ребенка, его потенциал, адекватно воспринимают проблемы, с которыми сталкивается ребенок. Ни у одной матери нет низкого показателя по этой шкале. Исходя из этого, можно сделать вывод, что у всех матерей присутствует понимание проблем ребенка, а также желание узнавать, чем они могут помочь ребенку.

У половины опрошенных матерей отмечаются высокие показатели. Из чего мы можем сделать вывод, что у 50% матерей взаимодействие с их ребенком носит адекватный характер.

4. Тест-опросник родительского отношения – ОРО (А.Я. Варга, В.В. Столин).Для уточнения родительской позиции матери по отношению к ребенку с РАС, им был предложен тест-опросник А.Я. Варги и В.В. Столина, который направлен на изучение родительского отношения. Результаты изучения родительского отношения к ребенку с РАС представлены в таблице 4.

Таблица 4

Родительская позиция по отношению к ребенку с РАС

Так же как и в анкете В.В. Ткачевой на определение у родителей воспитательских умений, в данном тесте-опроснике у большинства матерей отмечается полное принятие детей с РАС. У 80% выявлены высокие показатели по шкале «Принятие-отвержение». Ни у одной из матерей не выявлено отвержение ребенка.

Полученные результаты в шкале «Кооперация» позволяют сделать вывод, что все матери проявляют интерес к своему ребенку, высоко оценивают его. У 40% матерей отмечается низкий показатель по шкале «Симбиоз», тем самым показывая, что этот процент матерей выстраивают психологическую дистанцию между собой и ребенком с РАС. Только 10% матерей образуют с ребенком симбиотическую связь.

У 70 % матерей отмечается отсутствие контроля над действиями ребенка. В свою очередь, это может сказываться негативно на обучении и воспитании ребенка, однако, это может быть обусловлено тем, что матери не справляются с ребенком и сдаются.

Результаты исследования показали, что 10% матерей стремятся инфантилизировать ребенка, приписывают ему личную и социальную несостоятельность.

5. Методика «История жизни с проблемным ребенком»(В.В. Ткачева).Методика «история жизни с проблемным ребенком» позволила выявить основные проблемы, с которыми сталкиваются родители детей с РАС. Результаты анализа диагностической работы представлены в таблице 5.

Таблица 5

Выявление трудностей, с которыми сталкиваются родители детей с РАС.

Матери детей с РАС отмечают, что они сразу замечали особенности в развитии их детей. Хотя стоит отметить, что 30 % матерей до сих пор не может смириться с этим диагнозом.

80% матерей отмечает, что основной трудностью для них является то, что им необходимо посвящать все свободное время ребенку, при этом жертвуя своей карьерой, учебой, личным временем, временем с другими детьми, супругом, семьей, друзьями и т. д. Матери отмечают, что они чувствуют себя измотанными и уставшими, но при этом они не хотят останавливаться на достигнутом и готовы и дальше вкладывать в ребенка столько же усилий. Это подтверждается полученным раннее результатом о том, что большинство матерей имеют психосоматический тип.

20% матерей акцентировали внимание на том, что они боятся завести еще одного ребенка по двум причинам: 1) страх, что родится ребенок с отклонениями в развитии; 2) страх, что их ребенок с РАС не примет брата или сестру. Однако стоит отметить, что у 50% опрошенных матерей помимо ребенка с РАС есть еще один ребенок или несколько детей. Из них 40% матерей рожали или планируют рожать еще раз после появления в их семье ребенка с РАС. Эти матери не отмечают особых проблем во взаимодействии их детей.

В 60% ответов матери отмечают, что они испытывают трудности во взаимодействии с ребенком, им трудно смириться с особенностями ребенка и реагировать на них адекватно. 20% матерей отмечают, что трудности во взаимодействии с ребенком подтолкнули их либо на смену профессии, которая непосредственно связана с взаимодействием с детьми с ограниченными возможностями здоровья, либо на прохождение определенных курсов, направленных на улучшение детско-родительских отношений родителей и детей с РАС.

Одной из самых острых проблем, которую отмечает 70 % матерей, является неприятие обществом их ребенка с РАС. При этом ни одна из матерей не указала, что ей не стыдно показываться на людях со своим ребенком, наоборот, что она старается по максимуму проводить время с ребенком как дома так и вне (Не взирая на его странности – крик или громкие споры на публике « Я беру его всюду с собой- в магазин, на прогулку, в гости»).

40% матерей отмечают, что появление в семье ребенка с РАС повлекло за собой отчуждение членов семьи друг от друга, в большинстве своем супругов друг от друга.

Стоит отметить, что ни один отец не согласился принять участие в этом исследовании, ссылаясь на занятость, не желая впускать в личную жизнь «посторонних», игнорируя просьбы и т. д. Однако, их супруги описывали проблемы, с которыми столкнулся их брак с рождением ребенка с РАС, а так же поведение отцов в этой ситуации.

Большая часть матерей отмечает, что с появлением в семье ребенка с РАС, их супруги стали проводить большую часть времени на работе, практически не пересекаясь с ребенком. При этом они отмечают тягу ребенка к отцу.

2.3.Сравнительный анализ родительского отношения к детям с РАС и детям с ДЦП

В нашей проектной работе кроме родителей, имеющих детей с РАС, приняли участие родители, имеющих детей с ДЦП. Мы провели сравнительный анализ родительского отношения к детям с РАС и детям с ДЦП. Родителям, имеющих детей с ДЦП были предложены точно такие же диагностические методики, что и для родителей, имеющих детей с РАС.

Проведенный анализ внутренней позиции родителей, имеющих детей с ДЦП, показал, что сплоченность до и после рождения ребенка с ДЦП, в отличие от сплоченности до и после рождения ребенка с РАС, показывает показатели в процентах чуть ниже. Прослеживается дистанция в отношении ребенка с ДЦП до рождения более значительная чем, до рождения ребенка с РАС.

Данные по проведенному анализу были сведены в диаграммы 1 и 2.

Диаграмма 1

Показатели сплоченности и дистанции в семьях, имеющих ребенка с РАС

Диаграмма 2

Показатели сплоченности и дистанции в семьях, имеющих ребенка с ДЦП

При анализе психологических типов родителей, имеющих детей с РАС и ДЦП был выявлен преобладающий у большинства родителей психосоматический тип. Хотя у родителей детей с ДЦП чуть меньший процент, но наблюдается большее количество семей с имеющих невротический тип. При обработке результатов диагностических методик, родителей детей с ДЦП часто упоминалась нервозная обстановка в семье; защитные реакции и нежелание отвечать на вопросы анкеты, а также вообще выходить на контакт. Комбинированный тип одинаково часто встречается у родителей детей с РАС и ДЦП. Авторитарный тип встречается одинаково часто у обеих семей. Данные сравнительного анализа подтверждаются ниже в диаграмме 3.

Диаграмма 3

Сравнительный анализ психологических типов родителей, имеющих детей с РАС и ДЦП

Обрабатывая результаты по выявлению воспитательных умений у родителей детей с ДЦП и РАС, мы выяснили, что родители обеих групп эмоционально принимают своих детей, или стараются принять. На диаграмме видно, что у родителей детей с ДЦП данные чуть ниже, чем у родителей детей с РАС. На наш взгляд, это может свидетельствовать, о незнании некоторых аспектов воспитания таких детей. Отчетливо видно, что семьи детей с РАС и ДЦП пытаются понимать проблемы своих детей, находить рациональный подход к ним, а также использовать адекватные формы взаимодействия с детьми и всей семьей в целом. Сравнительный анализ воспитательных умений представлен в диаграмме 4.

Диаграмма 4

Сравнительный анализ воспитательных умений родителей, имеющих детей с РАС и ДЦП

При сравнительном анализе родительского отношения к детям с РАС и ДЦП, мы наблюдаем следующую картину: на высоком уровне принятие детей обеими семьями, на высоком и среднем уровнях преобладает кооперация, на низком уровне прослеживается высокий процент отношения к неудачам ребенка. Это говорит о том, что стремление родителей инфантилизировать своего ребенка минимально. По диаграмме 5 видно, что большее количество опрошенных семей находятся на низком уровне шкалы «Гиперсоциализации», что вероятно связано с доминирующим психосоматичным типом у опрошенных семей. Возможно, средняя степень симбиотических отношений с детьми связано так же с доминирующим психосоматичным типом. Данные по сравнительной характеристике сведены в диаграмму 5.

Диаграмма 5

Сравнительный анализ родительского отношения к детям с РАС и ДЦП

При выявлении трудностей, с которыми сталкиваются родители детей с РАС и ДЦП наиболее явными являются необходимость посвящать ребенку все свободное время; неумение взаимодействовать с ребенком; неприятие обществом их ребенка. Страх завести еще одного ребенка проявляется на не высоком уровне, хотя процент выше у родителей детей с ДЦП. В основном у них уже есть вторые дети, но страх присутствует. По шкале «непримиримость с диагнозом» семьи детей с РАС и ДЦП показывают низкие результаты, что говорит о том, что дети уже находятся в старшем дошкольном возрасте и родители уже приняли эту ситуацию и стали опытней в вопросах корректного воспитания своих детей.

В результате сравнительного анализа семей детей с РАС и ДЦП, можно сделать вывод, что по некоторым показателям диагностических методик семьи детей с ДЦП уступают семьям детей с РАС. Можно сказать о более закрытом общении семей детей с ДЦП, нежелание выходить на контакт, что усложняло диагностическую работу.

Диаграмма 6

Сравнительный анализ трудностей, с которыми сталкиваются родители детей с РАС и ДЦП

Глава 3. Психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с РАС

3.1. Основные направления психолого-педагогической помощи по принятию ребенка с РАС

Семьи детей с РАС вынуждены справляться с множеством разнородных и трудных задач: растить очень сложного в воспитании ребенка, искать необходимую информацию, специалистов, выбирать адекватные формы помощи. Погружаясь в эти проблемы, родители часто не имеют четких ориентиров, и почти всегда сомневаются, все сделано для благополучия ребенка. Организация процесса помощи ребенку на годы становится постоянной заботой семьи, которой снова и снова на каждом возрастном этапе приходится искать, куда он пойдет, где его примут, какой подход и какой специалист ему поможет.

Важным звеном в системе психолого-педагогической помощи родителям, воспитывающим детей с РАС, является психологическая поддержка, которая рассматривается нами как система мер, направленных на:

1. снижение эмоционального дискомфорта в связи с заболеванием ребенка;

2. поддержание уверенности родителей в возможностях ребенка;

3. формирование у родителей адекватного отношения к болезни ребенка;

4. сохранение адекватных родительско-детских отношений и стилей семейного воспитания.

В нашей работе мы хотим подчеркнуть необходимость создания дифференцированных программ психолого-педагогической помощи родителям ребенка с РАС с учетом особенностей их защитных механизмов для регулирования процесса адаптации к психотравмирующей ситуации, корректирования структуры защитных механизмов, а также включения родителей в медико-психосоциальную реабилитацию ребенка с РАС. Важно отметить, что эффективность психолого-педагогической помощи семье ребенка с РАС зависит от многих специалистов: психолог, врач-психиатр, невролог, педагог-дефектолог, логопед, социальный работник.

1. Посещение семьями родительских терапевтических групп. Опыт показывает, что общение родителей с семьями, имеющими ребенка с РАС, не только имеет информационно-просветительское значение, а также оказывает существенную социальную поддержку.

2. Использование индивидуальных форм работы с семьями детей с РАС, включающие в себя консультации с психологом по вопросам эффективного родительского функционирования (обсуждение личностных семейных и супружеских проблем).

3. Использование направленных психотерапевтических бесед с членами семьи, а также проективных методов в рамках эмоционально-образного направления, что позволит скорректировать структуру защит и укрепить адекватные механизмы личности.

4. Предоставление семьям детей с РАС социальной поддержки (родственников, специалистов, знакомых и т.п.). Психолого-педагогическая помощь должна быть направлена не только на снижение стресса, но и на формирование адекватного представления родителей о потенциальных возможностях своего ребенка, повышение уверенности в собственных родительских навыках. Хорошо зарекомендовали себя родительские тренинги; использование современных практически обоснованных методов видеомоделирования; социальные истории; ролевые игры.

5. Активное включение семьи в работу с ребенком, особенно отцов, что благотворно влияет на развитие ребенка с РАС и гармонизирует родительские и супружеские взаимоотношения.

Следует отметить, что психолого-педагогическая помощь семьям, воспитывающих детей с РАС должна быть непрерывной, системной и комплексной с включением специалистов различных профилей.

3.2. Рекомендации для родителей и воспитателей.

Дети с РАС требуют ещё большего внимания и заботы, поэтому, воспитывая такого ребёнка необходимо соблюдать некоторые рекомендации.

• Обязательным компонентом в воспитании ребенка с РАС является психолого-педагогическая коррекция. Любая коррекционная программа строится индивидуально, поэтому перенос чужого опыта должен проводиться с большой осторожностью.

• Коррекционная работа остается необходимой на протяжении многих лет, но особенно интенсивной она должна быть на начальных этапах, в дошкольном и младшем школьном возрасте, причем именно в этот период основная нагрузка приходится не на специалистов, а на родителей. Если семья не мечется в поисках чуда, не ищет магов и волшебников, а активно участвует в коррекционном процессе, результаты его оказываются более благоприятными.

• Между родителями и специалистами, участвующими в лечении и коррекции детей, должны установиться отношения, основанные на доверии и взаимопонимании, но при сохранении достаточного уровня критичности. Родители должны доверять специалистам, которые работают с их ребенком, также как у специалистов не должно быть сомнений в искренности и открытости родителей. В то же время, нужно спрашивать специалистов обо всем, что тревожит и стремиться к полной ясности.

• Особенности детей с РАС таковы, что им трудно приспосабливаться к постоянно меняющимся условиям, поэтому основные черты организации жизни ребенка в учреждении, которое он посещает, и дома должны быть одинаковыми или, по крайней мере, близкими.

• Также необходимо дать понять ребёнку, что он - член семьи, но не такой, которому уделяется больше внимания, чем остальным. Если вы будете обрушивать слишком много внимания натакого ребёнка, он может не понять вас и чувствовать себя некомфортно.

• Позвольте ребёнку участвовать в составление расписания прогулок, еды, сна, игр. Навязанный родителями режим дня, правильный с точки зрения физиологии, может негативно сказаться на психике малыша и усилить отклонения в поведении.

• Показывайте своё одобрение каждый раз, когда ребёнок успешно выполнил задание. Большинство детей с расстройством аутистического спектра не помнят того, что произошло вчера, и вчерашняя похвала может показаться им беспричинной.

• Помните, что неправильное поведение быстро входит в привычку, поэтому боритесь с ним незамедлительно и поощряйте любую адаптацию к переменам, даже незначительным. Если ребёнок не будет чувствовать поддержки с вашей стороны, он ещё больше замкнётся и станет избегать контакта.

• Дайте ребёнку шанс понять новое расписание и принять его, иначе малыш просто потеряется. У детей с расстройством аутистического спектра повышается самооценка, если каждое новое задание будет вначале пройдено вместе с ними.

• Никогда не показывайте ребёнку своего недовольства. Такой ребенок требует от родителей упорного труда, отнимающего много сил. Но если родители готовы работать, работать ежедневно, упорно, передвигаясь маленькими шагами, то результат обязательно будет.

• Родители должны понять, как сложно жить их ребенку в этом мире, научиться терпеливо наблюдать за ним, замечая и интерпретируя вслух каждое его слово и каждый жест. Это поможет расширить внутренний мир маленького человека и подтолкнет его к необходимости выражать свои мысли, чувства и эмоции словами. Кроме того, родители должны понять, что их ребенок очень раним. Любое мимолетно сказанное взрослым слово может стать причиной «эмоциональной бури». Именно поэтому родители должны быть очень осторожны и деликатны, общаясь с ребенком.

• Нельзя забывать, что телесный контакт, а также упражнения на расслабление будут способствовать снижению уровня тревожности ребенка. Можно использовать с этой целью некоторые релаксационные игры и пальчиковые упражнения. Установить эмоциональный контакт с ребенком и привить ему навыки социального поведения может помочь семейное чтение. Лучше всего читать, посадив ребенка на руки (тактильные ощущения будут способствовать укреплению контактов родителя с ребенком). Желательно медленное, поэтапное, тщательное, эмоционально насыщенное освоение художественных образов литературных героев. Лучше читать и обсуждать книгу не один раз. Это поможет ребенку научиться лучше понимать себя и других, а вновь образованные стереотипы общения снизят тревожность и повысят его уверенность в себе.

• Если ребенок совсем мал, нужно как можно чаще брать его на руки, прижимать к себе, поглаживать его (даже если он сопротивляется этому на первых порах) и говорить ему ласковые слова.

• Для укрепления контактов педагогов с родителями, для оказания более эффективной помощи ребенку, желательно, чтобы его близкие как можно чаще посещали группу детского сада или класс, в который ходит ребенок. Так как для ребенка с РАС типичен страх изменения обстановки, отрыва от близких, желательно, чтобы в начале обучения в школе мама (или папа, бабушка, дедушка) находилась рядом с ребенком во время перемен, а в некоторых случаях и на уроке.

• Очень полезна работа с песком, глиной, пшеном, водой, рисование красками (кисточками, штампами и особенно пальцами).

• Работая с детьми с РАС, педагоги и родители совместными усилиями могут развить их воображение, обучить эффективным способам общения со сверстниками, а значит, и адаптировать ребенка к условиям окружающего мира

Заключение.

В результате проектной работы, нами были решены следующие задачи:

1. Проведен анализ психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с РАС.

2. Обозначены механизмы и особенности развития детей с РАС; определены типы семейных отношений к детям с РАС.

3. Изучена внутренняя позиция родителей, имеющих детей с РАС. Проведен сравнительный анализ родительского отношения к детям с РАС и детям с ДЦП. Выделены общие и специфические особенности семей, имеющих детей с РАС и ДЦП.

4. Определены формы и основные направления психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с РАС.

5. Разработаны направления психолого-педагогической помощи по принятию ребенка с РАС.

6. Разработаны рекомендации для родителей и воспитателей.

Проведенное нами работа по изучению отношения семьи к ребенку с РАС, изучению внутренней позиции родителей; перечисленные особенности детей с РАС – лишний раз доказывает, что от родителей требуется создание дома специфических условий внутрисемейного быта и формирования особых моделей взаимодействия и воспитания.

Особая недостаточность энергетического потенциала ребенка с РАС травмирует личность родителя, повышает его собственную ранимость и часто превращает родителя в эмоционального донора.

Для родителей особой психотравмирующей проблемой является отсутствие специального вида коррекционных учреждений для детей с РАС. В настоящее время роль таких учреждений выполняют Центры психолого-медико-социального сопровождения, специализирующиеся на оказании помощи детям с РАС и их родителям. Однако число их невелико и расположены они, как правило, в столице или крупных городах. В силу сложивших обстоятельств большинство детей с РАС получают помощь в различных специальных коррекционных образовательных организациях, преимущественно, VIII вида для умственно отсталых детей, часть детей с РАС с нормальным интеллектуальным развитием и без особых поведенческих расстройств интегрируются в массовые организации. Дети с РАС, живущие на периферии, лишены этой возможности.

Литература

1. Аршатская О. С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме // Дефектология. – 2005. - N 2. - С. 46-56.

2. Башина В.М. К проблеме раннего детского аутизма, 2007.

3. Бобров, А. Е. Синдром Аспергера: ретроспективный анализ динамики состояния больных / А. Е. Бобров, В. М. Сомова // Доктор.ру. - 2011. - № 4 (63). - С. 47-51

4. Высотина Т.Н. особенности родительского отношения к детям с атипичным аутизмом: автореф. дис. …канд. психол. наук. – Спб.,2013. – 22 с.

5. Жуков Д.Е. Центральные личностные функции у родителей детей с синдромом РДА // Биопсихосоц. парадигма медицины и её влияние на развитие психоневрологич. науки и практики: Материалынауч.-практ. конф. молодых ученых, СПб, 28 февраля - 3 марта 2002 г. - СПб: Изд. НИПНИ им. В.М. Бехтерева, 2004. - 244 с.

6. Иванов Е.С. Деятельность службы сопровождения при работе с детьми, страдающими аутизмом // Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка / Материалы Российско-фламандской науч.-практ. конф. 14-16 марта 2001. СПб,2001. С. 122-123.

7. Лаврентьева Н. Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом: [дошкольное воспитание детей с ограниченными возможностями] // Там же. – 2003. - N 2. - С. 88-93.

8. Лебединская, К. С. Ранний детский аутизм / К. С. Лебединская // Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема. - М.: НИИ дефектологии РАО, 1992. – 125 с.

9. Левченко, И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии / И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева. Методическое пособие. М., 2008. – 239 с.

10. Лютова, Е. К. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е. К. Лютова, Г. Б. Монина. - М., 2000. - 61 с.

11. Мамайчук, И.И. Учет защитных механизмов личности родителей, детей с расстройством аутистического спектра в процессе психологической помощи / И.И. Мамайчук, Е.В. Шабанова // Вестник Ленинградского госуд. ун-та им. А.С. Пушкина. – В.1. – Том 5. – 2014 г. – С.82-91.

12. Морозов С.А. Методологические проблемы комплексной помощи детям с расстройствами аутистического спектра // Организация психолого-педагогической помощи детям с расстройствами аутистического спектра / под ред. С.А. Морозова. М., 2007. С.14—26.

13. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Проблемы семьи аутичного ребенка // Дефектология. – 2005. - № 5. – С. 76 – 82

14. Никольская, О. С. Аутичный ребенок: пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг; под ред. А. Г. Яковлева. - 3-е изд. - М. :Теревинф, 2005. - 288 с.

2. Подходы к объективизации диагностики заболеваний аутистического спектра / А. Б. Салмина, [и др.] // Сибирское медицинское обозрение . — 2009 . — №3 . — С. 80-85.

3. Поршнева, Н. Г. Проблема аутизма как проявление нетипичности / Н. Г. Поршнева // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - №3. С. 45-49.

4. Проблема аутизма в современном мире [Электронный ресурс] / Электронный научный журнал «Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие»; Л. Н. Каращук, М. И. Разживина. – Электрон.дан. – 2014. - №1 (4) – . – Режим доступа: www.humjournal.rzgmu.ru, свободный. – Загл. с экрана.

5. Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная. М., 2003. – 320 с.

6. Сансон П. Психопедагогика и аутизм: опыт работы с детьми и взрослыми. М., Теревинф, 2006. – 220 с.

7. Семаго Н.Я. Семаго М.М Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2003.

8. Ткачева, В.В. Психолого-педагогическое сопровождение современной семьи / В.В. Ткачева. – М., 2008. – 131 с.

9. Ткачева, В.В. Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья: диагностика и консультирование/ В.В. Ткачева. – М., 2014. – 151 с.

10. Феррари П. Детский аутизм / П. Феррари; пер. с фр. О.Власовой. – М.:РОО «Образование и здоровье», 2006. – 127 с.

11. Шабанова Е.В. особенности системы детско-родительских отношениях в семьях, воспитывающих ребенка с расстройством аутистического спектра // Вестн. Санкт-Петербурского университета. – Сер. 12. Психология. Социология. Педагогика. – 2013. – Вып.3. – С.80-86.

12. Янушко Е.А. «Начальный этап коррекционной работы с аутичным ребенком: знакомство, установление контакта» Научно-практический журнал «Аутизм и нарушения развития». N 3. 2004.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/458920-formy-organizacii-psihologopedagogicheskogo-