Рабочая программа тифлопедагога для детей 5-6 лет (3 год обучения) с нарушением зрения

1. Целевой раздел

1.1 Пояснительная записка

Настоящая программа составлена в соответствии с Федеральным законом Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" и Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

Программа базируется на адаптированной образовательной программе МБДОУ № 99 г. Миасса.

Программа разработана для детей с нарушениями зрения (косоглазие, амблиопия, слабовидение) возрастная группа 5-6 лет (третий год обучения).

Содержаниерабочейпрограммывыстроеновсоответствиис

Примернойосновнойобразовательнойпрограммойдошкольного

образования, программы «От рождения до школы» под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой (2014) и «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Коррекционная работа в детском саду» под редакцией Л.И.Плаксиной (2003г).

1.2 Цели, задачи реализации рабочей программы Цель

Программа способствует повышению эффективности коррекционной работы в условиях реализации Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» и введения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Реализация программы осуществляется в соответствии с требованием ФГОС ДО по обеспечению прав детей с ограниченными возможностями здоровья (с нарушениями зрения) на специальную (коррекционную) помощь, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и образовательных потребностей, охрану и укрепление физического и психического здоровья, преодоление отклонений в психофизическом развитии детей с патологией зрения.

Целью программы является формирование у детей с нарушениями зрения (косоглазие, амблиопия, слабовидение) 5-6 лет специальных приемов

• способов деятельности, обеспечивающих максимально эффективную ориентировку ребенка в окружающем мире и способствующих социализации

детей данной категории, освоению детьми с нарушениями зрения

(косоглазие,амблиопия,слабовидение) содержания основной

образовательной и коррекционной программ.

Задачи

Достижение цели программы обеспечивается решением следующих задач:

• изучить актуальное состояние развития зрительного восприятия, ориентировки в пространстве, уровень сформированности

представлений о мире у дошкольников первого года обучения с нарушениями зрения (косоглазие, амблиопия, слабовидение);

• обучать специальным способам деятельности в познании окружающей действительности;

• развивать зрительное восприятие;

• формировать навыки ориентировки в пространстве;

• развивать социально-бытовую ориентировку;

• развивать осязание и мелкую моторику;

• обеспечить педагогов рекомендациями по оказанию коррекционной помощи детям в познавательной, бытовой, игровой деятельности;

• повышать педагогическую компетентность родителей в воспитании ребенка 5-6 лет лет с нарушениями зрения.

1.3 Принципы к формированию рабочей программы

При формировании рабочей программы, необходимо учитывать основные принципы организации коррекционно-педагогического и образовательного процессов в дошкольных образовательных организациях для детей с нарушениями зрения (Л. И. Плаксина).

• 1. 1. Учёт общих, специфических и индивидуальных особенностей развития детей с нарушениями зрения.

• 1. 1. Комплексный (клинико-физиологический, психолого-педагогический) подход к коррекционной помощи детям с нарушениями зрения.

Эти принципы обеспечивают адекватность педагогических воздействий

• означают реализацию одной из важнейших закономерностей учебно-педа-гогического процесса: решение коррекционно-развивающих, компенса-торных, лечебно-восстановительных задач, подбор средств, методов, методических приемов, соответствующих реальным функциональным возможностям, интересам и потребностям ребенка.

• 1. Модификация учебных планов и программ, увеличение сроков обучения,перераспределение учебного материала и изменение темпа егопрохождения на основе преемственности школьного курса с дошкольным при соблюдении дидактических требований соответствия и содержания обучения познавательным возможностям детей;

• 1. Дифференцированный подход к детям в зависимости от состояния зрения и способов ориентации в познании окружающего мира.Коррекционно-развивающая работа строиться с учетом состояниязрения детей, степенью выраженности зрительного дефекта, характера зрения.

     1. Система работы по социально-бытовой адаптации и самореализации детей с нарушениями зрения. Ребенку с нарушениямизрения обеспечиваются новые функциональные возможности и способы действия, определяющие успешность овладения им определенной

деятельностью, возможность самореализации и получения социально-бытового опыта.

• 1. 1. 1. 1. Обеспечение офтальмо-гигиенических условий.Подбордемонстрационного и раздаточного материала для детей с нарушением зрения осуществляется с позиции возможностей его четкого и точного восприятия

детьми, основываться на знании тифлопедагогом состояния основных зрительных функций ребенка (остроты зрения, поля зрения и т.д.). Поэтому, для каждого ребенка определяются различные эргономические (зрительная, тактильная, физическая нагрузки, освещённость рабочей поверхности стола и др.) и офтальмо-гигиенические (определение технических и оптических средств коррекции и компенсации зрительного дефекта, особенностей специальных средств наглядности и раздаточного дидактического материала) условия. [19]

Наряду с выше перечисленными при формировании рабочей программы и в процессе её реализации учитывается ряд специфических принципов коррекционно-педагогической деятельности (А. Д. Гонеев).

• 1. 1. 1. Принцип единства коррекционных,профилактических и развивающих задач. Системность и взаимообусловленность задач отражаетвзаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и их гетерохронность, т.е. неравномерность развития. Закон неравномерности, гетерохронности, развития личности ребенка свидетельствует о том, что каждый человек находится как бы на разных уровнях развития в различных состояниях в одном и том же возрастном периоде: на уровне благополучия, соответствующего норме развития, на уровне риска, т.е. угрозы возникновения потенциальных трудностей развития, и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в разного рода отклонениях от нормативного хода развития. Необходимо не забывать при этом, что все аспекты развития личности, ее сознания и деятельности также взаимосвязаны

• взаимообусловлены.

• 1. 1. 1. Принцип единства диагностики и коррекции.Обеспечивает целостность педагогического процесса; подразумевает организацию коррекционной работы, подбор необходимые методов и приемов коррекции отклоняющегося поведения и развития, исходя из исходных объективных данных о ребенке.

• 1. 1. Принципучета индивидуальных и возрастных особенностейребенка.Предполагает ориентирование на социальную ситуацию развитияуровень сформированности психологических новообразований и их значение на данном этапе возрастного развития.

• 1. Деятельностный принцип коррекции.Определяет тактику проведениякоррекционной работы и способы реализации поставленных целей. При этом исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности ребенка, создание необходимых условий для его ориентировки в сложных конфликтных ситуациях, выработка алгоритма социально приемлемого поведения.

• 1. 1. Принцип комплексного использования методов и приемов

коррекционно-педагогической деятельности.Предполагает совокупностьспособов и средств, методов и приемов, учитывающих индивидуально-психологические особенности личности, состояние социальной ситуации, уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, подготовленность педагогов к его проведению.

1. Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения.

состоит в единстве коррекционной работы с ребенком и его окружением, прежде всего с родителями. В силу огромной роли семьи в становлении личности ребенка, необходима такая организация микросоциума, которая могла бы максимально стимулировать его развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на физическое и психическое состояние ребенка (А. Д. Гонеев).

1.4 Характеристика особенностей развития детей с нарушениями зрения

5-6 лет

Для детей с нарушениями зрения характерно:

• затруднения в оценке цвета, формы, величины, пропорций, пространственных отношений;

• неумение выделять информативные признаки в предмете с последующим использованием при анализе свойств и качеств предмета;

• снижение точности, полноты, целостности представлений о предметах;

• трудности восприятия объектов в условиях сниженной цветовой насыщенности, контрастности, на сюжетном изображении, в силуэтном

• • контурном изображении, при наличии неполного изображения предмета и др.;

• затруднения при обследовании предмета, составлении целого из частей, совмещении деталей, использовании орудий труда и др.;

• сложности группировки, классификации, обобщения объектов по существенным и несущественным признакам;

• затруднения при сравнении предметов, нахождении отличий, составлении описательных рассказов;

• нарушение моторно-двигательной стороны практической деятельности;

• отклонения в координации движений, темпа и ритма действий, отсутствие сопряженных движений обеих рук;

• трудности в овладении орудийными действиями с предметами, что ведет к трудностям овладения предметно-практической и предметно-игровой деятельностью;

• трудности ориентировки в малом и большом пространстве, в том числе

• • на листе;

• недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла слов;

• снижение познавательной активности, ориентировочно-поисковой

деятельности;

снижениедвигательнойактивностиребенка,отклоненияв

координации движений, темпа и ритма действий;

• сложность в формировании личности: нарушение эмоционально-волевой сферы, снижение уровня самостоятельности, появление замкнутости, необщительности.

Детям с нарушениями зрения в старшем дошкольном возрасте характерны следующие проявления.

Нарушение глазодвигательных функций затрудняет осуществлять целенаправленность взора на воспринимаемый объект и осложняет выделение объема, величины, протяженности, удаленности и расстояния между предметами, что мешает формированию трехмерности, стереоскопичности зрительного образа.

При нарушении зрительного восприятия искажаются такие его свойства как предметность, что часто приводит к схематизму зрительных образов; целостность, отсюда восприятие становится фрагментарным; константность, что приводит к затруднениям в определении местоположения; обобщённость, что снижает возможность вычленять в объекте существенные признаки.

Нарушения функций зрения неизбежно отражаются на представлениях. Характерной особенностью детей с нарушением зрения является резкое сужение их круга представлений за счёт частичного выпадения или редуцирования зрительных образов. Их представления отличаются фрагментарностью, схематизмом, низким уровнем обобщённости.

Память детей с нарушением зрения характеризуется меньшей продуктивностью запоминания как наглядного, так и словесного материала. По объему, точности, полноте и скорости запоминания данная категория детей отстают от своих нормально видящих сверстников. Запоминаемый материал недостаточно осмысливается, в результате чего снижается продуктивность логической памяти. Действие «закона края» выражено у них слабее: лучше запоминается конец ряда, повышенная истощаемость мешает удерживать в памяти его начало. Отмечается более низкий уровень долговременной зрительной памяти по сравнению с долговременной слуховой памятью, а также более низкий уровень зрительной памяти, чем у нормально видящих сверстников, что объясняется более быстрым угасанием временных связей, образовавшихся в процессе зрительного восприятия.

Внимание не является самостоятельным психическим процессом, а проявляется внутри ощущений, восприятий, представлений, памяти и др., а потому напрямую зависит от их сформированности. Ограниченность внешних впечатлений детей с нарушениями зрения оказывает отрицательное влияние на формирование всех свойств внимания. Замедленность процесса восприятия сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объёма и устойчивости внимания. Такие дети испытывают трудности в концентрации внимания.

Особенности формирования мыслительных процессов у детей с нарушением зрения зависят от индивидуальных особенностей развития всех психических процессов ребенка.

Недоразвитие психических процессов сказывается на развитии речевой деятельности. Речь детей с нарушенным зрением имеет свои особенности – изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «вербализм» - отсутствие представления, образа за произносимым словом, поэтому значения слов часто обеднены. У таких детей происходит

отражение лишь части предъявляемого материала, для которого характерны фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики, в речи отсутствуют развёрнутые высказывания, возникают трудности в соблюдении логичности связной речи.

Для детей с нарушениями зрения характерно системное недоразвитие речи, разнообразное по своей структуре.

Овладение обобщающими словами и уровень выделения общих признаков предметов у детей с косоглазием и амблиопией значительно снижен, что затрудняет формирование предметно-практических действий: сравнения, классификации и объединения предметов по общим или отдельным признакам. Процесс формирования строить описательный рассказ сдерживается из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта, трудностей анализа зрительных признаков в изображении и понимания смысла изображений.

У детей с нарушением зрения отмечается также слабое использование неязыковых средств общения – мимики, жестов.

Для дошкольников с нарушениями зрения характерно замедленное формиование различных форм деятельности.

Недоразвитие предметной деятельности у детей с нарушениями зрения проявляется в замедленном темпе формирования предметных действий и трудностях использования их в самостоятельной деятельности.

Наличие отклонений в развитии двигательной сферы характерны для детей со зрительной паталогией, которые приводят к снижению двигательной активности, снижению точности, ловкости при выполнении движений, трудностям при овладении основными движениями (ходьбой, бегом, метанием, прыжками, лазанием). Возникают значительные затруднения предметно-практической и словесной ориентировки в пространстве.

У детей с косоглазием и амблиопией нарушена эмоционально-волевая сфера, проявляющаяся в неуверенности, скованности, снижении познавательного интереса, замкнутости, проявлении беспомощности в различных видах деятельности, снижении различных желаний. Своеобразие характера и поведения сказывается на развитии отрицательных черт: в одних случаях - неуверенности, пассивно­сти, склонности к самоизоляции; в других - повышенной возбуди­мости, раздражительности, переходящей в агрессивность.

1.5 Планируемые результаты освоения рабочей программы: целевые ориентиры освоения Программы.

Планируемые результаты освоения программы(«Планируемыерезультаты освоения Программы конкретизируют требования Стандарта к целевым ориентирам в обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений, с учетом возрастных возможностей и индивидуальных различий (индивидуальных траекторий развития) детей, а также особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов (далее - дети с ограниченными возможностями здоровья)». [18]

«Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые

представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребёнка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребёнку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребёнка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации Программы, а также от её характера, особенностей развития детей и Организации, реализующей Программу.

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки

детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.

Настоящие требования являются ориентирами для:

а) построения образовательной политики на соответствующих уровнях с учётом целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации;

б) решения задач: формирования Программы; взаимодействия с семьями;

в) изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет;

г) информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации.

Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая:

оценку качества образования;

оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей);

оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их включения в показатели качества выполнения задания.

К целевым ориентирам дошкольного образования относятся следующие социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка:

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

• • ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности -

игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

• • ребёнок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры

• себя, старается разрешать конфликты;

• • ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребёнок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

• • ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности;

• • у ребёнка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

• • ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во

взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

• ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живёт; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности»[18]

Оценка индивидуального развития детей

Согласно пункта 3.2.3. Стандарта «…при реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).

Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1. индивидуализации образования (в том числе поддержки ребёнка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

1. оптимизации работы с группой детей.

Промежуточные результаты освоения коррекционно-образовательной программы

• итоге коррекционной работы дети 3 года обучения (5-6 лет) должны знать и уметь:

1. Развитие зрительного восприятия

Цвет - различать и называть основные цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, коричневый, черный); соотносить по цвету и оттенку основные цвета (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, коричневый, черный) различной насыщенности; соотносить сенсорные эталоны цвета с цветом реальных предметов, группировать по цвету (выбрать из 4-5х цветов). Уметь находить предметы определенного цвета в окружающем мире. Уметь последовательно выкладывать в порядке возрастания или убывания насыщенности цвета (до 7 оттенков основных цветов).

Форма-различатьиназыватьформу геометрических фигур(круг, треугольник, квадрат, овал, прямоугольник, шар (шарик), куб (кубик), конус (башенка), призма (крыша), цилиндр (труба), элипсоид (яйцо).

Соотносить эталоны формы и формы предметного изображения. Соотносить форму плоскостных изображений и объемных геометрических тел (шар, куб, конус и т.д). Уметь находить предметы, геометрические фигуры определенной формы в окружающем мире. Уметь группировать геометрические формы по признакам (круги-овалы, квадраты-прямоугольники).

Величина - различать, выделять и сравнивать величину предметов (высота, длина; большой - маленький; высокий - низкий; длинный – короткий, толстый-тонкий; широкий – узкий, выше - ниже; длиннее – короче, толще – тоньше, шире - уже). Соотносить 2 разных объекта, одинаковые по длине или высоте, расположенные в реальном пространстве (4-6 объектов). Зрительно сравнивать величину предметов. Уметь самостоятельно раскладывать предметы в порядке возрастания или убывания по величине (5-7 величин с небольшим разностным порогом).

Уметь сличать контурные, силуэтные, схематичные, реальные изображения и соотносить их с реальными предметами. Уметь пользоваться при рассматривании оптическими средствами коррекции: лупами, биноклями.

Зрительное внимание, память -развивать зрительную реакцию на предметы окружающего мира, замечать их форму, цвет, величину, положение в пространстве, формировать действия с предметами. Объём зрительного внимания (отбор 4-5х предметов из 7-8).

Избирательность внимания: умение работать с 4-5 объектами. Переключение, распределение внимания: 3-4 отличий (2 информативных признака, например: цвет, форма).

1. Ориентировка в пространстве

Ребенок должен понимать и словесно обозначать пространственное положение предметов с помощью предлогов и наречий: из, на, под, по, в, к, за, рядом, над, перед, между, впереди, вперёд, сзади, назад, вверху, вверх, внизу, вниз, справа, слева, направо, налево, вокруг, кругом.

Уметь оценить удалённость в большом пространствес точкой отсчёта от себя в одном и разных направлениях: высоко – низко, далеко - близко. К концу третьего года обучения ребенок должен ориентироваться в микропространстве листа: верх, низ, середина, справа от середины, слева от середины; сверху вниз, снизу вверх, слева направо и в разных направлениях.

Ребёнок 3-го года обучения должен приобрести навык составления схемы пространства путём соотнесения расположения предметов в реальном пространстве со схемой, уметь передавать прастранственные отношения в схеме.

Ориентировка на себе - различать и называть части своего тела, части тела других детей, кукол; соотносить со своим телом. Находить и показывать части тела по словесной инструкции педагога; проговаривать пространственное положение частей тела: вверху - внизу, спереди - сзади, правая - левая.

Уметь правильно ориентироваться относительно себя: вперёд, назад, вверх, вниз, направо, налево; вперёд направо, вперёд налево, назад направо, назад налево; впереди, сзади, вверху, внизу, справа, слева; впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева.

Уметь ориентироваться относительно предмета (другого человека) по инструкции педагога и словесно обозначать пространственные отношения: впереди, сзади, вверху, внизу, справа, слева; впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева. Соотносить расположение предметов в реальном пространстве со схемой с помощью моделирования из строительного материала, геометрических фигур.

Уметь ориентироваться с помощью сохранных анализаторов: ориентировка в окружающем пространстве с привлечением слуха, обоняния.

1. Социально-бытовая ориентировка

Тема: ВРЕМЕНА ГОДА.

Знать и называть явления природы, анализировать и делать выводы о некоторых закономерностях и взаимосвязях:

изменения в неживой природе (дни становятся короче, ночи – длиннее; становится холоднее, идут дожди (проливные, моросящие), снегопад, дует сильный ветер, мороз (снег в мороз сверкает на солнце, становится рассыпчатым, из него нельзя лепить) и т.п.);

изменения в растительном мире (листья желтеют, краснеют, падают на землю и т.п.);

изменения в жизни животных и птиц, зависимость этих изменений от состояния погоды;

изменения в одежде людей; характерный для сезона труд людей.

Уметь выделять информативные признаки сезонов в изображении; самостоятельно передавать в рисунке.

Тема: ДЕРЕВЬЯ.

Уметь различать по листьям, коре, плодам и называть 4-5 деревьев (например, яблоня, берёза, рябина, ель, дуб) и 1-2 кустарника (например, шиповник, смородина).

Уметь различать деревья по величине в малом и большом пространстве; владеть понятиями «высокий – низкий», «толстый – тонкий».

Уметь узнавать знакомые деревья и кустарники вблизи (по коре, веткам) и вдалеке (по конфигурации кроны).

\

Тема: УРОЖАЙ (ОВОЩИ - ФРУКТЫ).

Уметь узнавать и называть 4 – 6 видов овощей и фруктов (например, морковь, огурец, репка, помидор, лук, капуста, свекла, картофель; яблоко, груша, апельсин, лимон, персик), их разнообразные качества (цвет, форма, величина, вкус, запах).

Уметь описывать по алгоритму фрукты и овощи, выделяя характерные признаки.

Уметь ориентироваться в многообразии овощей, фруктов одного вида, выделять:

помидоры разной формы; морковь разной величины; яблоки разного цвета и т.п.

Тема: Я – МОЕ ТЕЛО.

Иметь представления о возможностях своего организма, о возможностях зрения, уметь пользоваться зрительной ориентацией в соответствии со зрительными возможностями.

Уметь составлять свой словесный портрет: описывать своё лицо, волосы, настроение и др.

Тема: Я - МОЙ ГОРОД

Знать и называть родной город, улицу. Знать и перечислять общественные здания в ближайшем окружении.

Уметь видеть расположение зданий на картине, называть предметы, расположенные ближе, дальше. Понимать заслоненность одного объекта другим на изображении и в действительности.

Уметь словесно пояснять, описывать пространственное положение объектов улицы в реальном пространстве, на макете, чертеже.

Уметь зрительно анализировать формы и величины зданий.

Приобрести навыки чтения чертежа, уметь самостоятельно выполненить чертежа постройки по трафарету.

Тема: Я – МОЯ СЕМЬЯ

Называть свою фамилию, имя и отчество, а также имя и отчество родителей, близких взрослых. Знать свой возраст и сравнивать с возрастом членов семьи.

Уметь составлять свой словесный портрет и описывать характерные особенности характера – свои и близких людей.

Уметь понимать взаимосвязи и взаимозависимости в сюжетных изображениях по теме «Семья», составлять несложные рассказы по этим картинам.

Тема: ПТИЦЫ.

Знать обобщающее понятия «зимующие», «перелетные» птицы.

Уметь различать и называть зимующих (например, воробей, синица, снегирь, голубь, дятел, сорока, галка, ворона), перелетных (например, грач, скворец, ласточка, соловей).

Иметь представления о домашних птицах и их детенышах.

Уметь рассматривать птицу по алгоритму.

Уметь находить сходства и различия при сравнении птиц по внешнему виду: по величине, окраске, форме хвоста, головы.

Уметь различать 2 – 3 птицы по голосам.

Уметь узнавать птиц на сюжетном изображении, в силуэтном и контурном изображениях.

Тема: ЖИВОТНЫЕ.

Знать и называть домашних животных и их детёнышей: домашние животные – кошка, собака, корова, коза, лошадь, овца, баран, свинья; дикие животные - заяц, лиса, белка, еж, медведь, волк.

Уметь выделять и называть отличительные особенности внешнего вида, узнавать животное в условиях затруднения восприятии, по части, характерному признаку, в силуэтном, контурном изображениях.

Уметь описывать животных, находить признаки сходства и различия (с опорой на алгоритм).

Тема: ТРАНСПОРТ.

Уметь различать виды транспорта: наземный транспорт –грузовик, легковой автомобиль, автобус, троллейбус, поезд; водный транспорт – лодка, теплоход, катер; воздушный транспорт – самолёт, вертолёт. Иметь представление о специальном транспорте: пожарная машина, милицейская, скорая помощь.

Уметь делать обобщения; группировать транспортные средства по назначению (грузовой – пассажирский – специальный), по виду (наземный –водный – воздушный).

Иметь представления об особенностях строения разных видов транспорта в зависимости от назначения.

Понимать, что разными видами транспорта управляют люди разных профессий: шофёр, машинист, лётчик, капитан.

Тема: МЕБЕЛЬ.

Знать и называть предметы мебели и материалы, из которых они сделаны.

Уметь ориентироваться в многообразии предметов одного вида (столы разные по форме, величине, цветы, специальному назначению); уметь группировать предметы мебели по назначению, материалу, величине.

Уметь расставлять кукольную мебель по плану, находить несоответствия в плане и макете.

Тема: ПОСУДА.

Умение устанавливать взаимосвязи между назначением предмета и его строением или материалом, из которого он изготовлен.

Уметь различать предметы внутри одного вида (например,посуда чайная, столовая, кухонная).

Уметь описывать посуду по алгоритму.

Уметь показывать с помощью моделирования пространственное расположение предметов посуды на полке, столе, составлять план-схему.

Тема: ИГРУШКИ.

Иметь представления о разнообразных игрушках и материалах, из которых они сделаны.

Уметь видеть различия в конфигурации игрушек (3-4 разнородные простые формы или 2-3 однородные, например, треугольные).

Уметь находить сходное и отличное у натуральных объектов окружающего мира и игрушек.

Уметь рассматривать и описывать игрушки по плану, составлять описательные загадки с опорой на алгоритм: узнать и назвать игрушку; определить цвет, форму, величину и расположение частей; различать материалы, из которых сделана игрушка; вспомнить и описать игровые действия, переживания, связанные с приобретением игрушки или процессом игры.

Уметь различать цвет движущихся игрушек.

Тема: НАСЕКОМЫЕ

Знать и называть жука и 2 вида бабочек (например,крапивница, капустница), стрекозу, муравья.

Иметь представления о насекомых, их строении (туловище, лапки, крылья, хоботок и т.д.), использовать при необходимости лупу.

Уметь различать и узнавать движущихся насекомых, наблюдать за ними.

Тема: ЦВЕТЫ.

Знать и называть 4-7 видов луговых, садовых и лесных травянистых цветущих растений (цветов);отличать их от цветущих кустарников и деревьев.

Иметь представления о строении травянистого цветущего растения (корень, стебель лист, корень), цветка (серединка, лепестки), о разнообразии формы, окраски, качества стеблей, листьев, лепестков, семян. Уметь узнавать цветы по запаху.

Иметь представление о поздноцветущих растениях, о корневой системе однолетних и многолетних растений.

Владеть способами опознания знакомых цветов в большом пространстве и сюжетном изображении, ориентируясь на окраску и величину растений.

Уметь составлять описательные рассказы, загадки о цветах по алгоритму.

Тема: ОДЕЖДА, ОБУВЬ.

Уметь делать обобщения; дифференцировать предметы внутри одного рода (обувь: домашняя, спортивная, детская, женская, мужская, зимняя, модельная,…).

Уметь сравнивать и группировать предметы обуви и одежды по цвету, величине, назначению, по наличию или отсутствию каких-либо особенностей (пуговицы, пряжки, карманы, форма воротника,…).

Иметь представление о труде работников швейной фабрики – закройщик, швея, о том, что для облегчения труда людей используется разнообразная техника.

Уметь определять качество ткани осязательным способом.

Тема: ИНСТРУМЕНТЫ.

Иметь представление об орудиях труда – инструментах – людей разных профессий:молоток, пила, рубанок, …--нужны столяру, плотнику; ножницы, сантиметр, швейная игла, …-- портному; фонендоскоп, шпатель, шприц,…-- врачу; и т.п.

Иметь представление о работе врача, медсестры, повара, парикмахера, строителя, (авто)слесаря, о принадлежности инструментов людям определённых профессий.

Понимать взаимосвязь между назначением инструмента, его строением и материалом, из которого он сделан.

Тема: БЫТОВАЯ ТЕХНИКА.

Иметь представление о электрических приборах:светильники, телевизор, магнитофон, электроплита, электрочайник, пылесос.

Уметь различать и запоминать условные обозначения клавиш: вкл/пуск/ - выкл/стоп/, звук, пауза. Учить набирать на телефоне с помощью зрения, на ощупь: 01, 02, 03.

Ориентироваться по признакам, по которым можно догадаться, что электоприбор включен: световой сигнал (горит сигнальная лампочка); звуковой сигнал (прибор издаёт звук);характерный запах, тепло, излучаемое прибором.

Владеть правилами безопасного обращения с электроприборами:

включать и выключать свет, нажимать на электрозвонок можно только сухими руками; не включать в сеть приборы без присутствия взрослых;

если прибор кажется неисправным – срочно сообщи взрослым.

Тема: ПРОФЕССИИ.

Иметь представление о том, что люди разных профессий работают в соответствующих учреждениях: детский сад, школа, почта, ателье, больница, фабрика, магазин.

Знать и называть людей разных профессий по информативным признакам:

спецодежда, орудия труда, продукт деятельности.

Иметь представление о физических возможностях людей разных профессий (сильный, выносливый, зоркий,…).

4) Развитие осязания и мелкой моторики

Осязательное восприятие формы:

Уметь различать с помощью осязания геометрические фигуры и

геометрические тела. Закреплять умение находить эти формы в окружающих

предметах. Уметь выделять элементы и свойства геометрических фигур. Уметь зрительно – осязательно обследовать и узнавать круг, выделять его среди других фигур. Учить составлять из множества кругов различного размера

силуэтное изображение. Уметь выделять элементы и свойства прямоугольника.Формировать зрительно – осязательные умения обследовать и узнавать прямоугольник, выделять его среди других фигур. Учить делить прямоугольник на части и составлять из них новые фигуры. Найти лишнюю по форме геометрическую фигуру в классификационном ряду (объекты круглой, квадратной, треугольной, прямоугольной, овальной формы).

Осязательное восприятие величины:

Узнавать, называть: большой – маленький, длинный – короткий, толстый – тонкий, высокий – низкий, широкий – узкий; выбрать из 5-6 объектов такой же по величине (длина, высота, толщина, ширина) объекта (разница в величине объекта 2 см); группировать – выбор из группы, представленными тремя параметрами величин, в группе 5-6 объектов; построить сериационный ряд (убывающий, возрастающий) из 5-7 объектов.

Осязательное восприятие материала и поверхностей.

Уметь обследовать предмет одной и двумя руками. Уметь определять из какого

материала сделан предмет. Уметь классифицировать предметы, по какому – то общему признаку: величине, фактуре, температурным ощущениям. Уметь определять с помощью осязания различную поверхность бумаги: глянцевая, бархатная, наждачная, промокательная и т.д. Группировать силуэтные, барельефные, рельефные изображения по материалу, по поверхности (выбор из 5-6 объектов).

Предметно – практическая деятельность.

Конструирование: уметь выкладывать из счетных палочек различные фигуры.

Уметь возводить сложную постройку в соответствии с графической моделью. Уметь определять пространственное расположение частей (сзади, спереди, сверху). Умение точно соединять детали между собой.

Развитие графической моторики: уметь правильно держать карандаш. Уметь раскрашивать рисунок в одном направлении с определенной силой нажима на карандаш. Уметь штриховать в разных напрвлениях: сверху-вниз, снизу-вверх, слева-направо, справо-налево.

Закреплять умение правильно подбирать цвет, соответствующий реальному предмету. Уметь точно обводить по точкам картинку.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

2.1 ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА

Диагностическая работа тифлопедагога включает в себя следующие виды:

1. изучение медицинской документации и протоколов ПМПК;

2. наблюдение за ребенком;

3. тифлопедагогическое обследование;

1. мониторинг результатов коррекционного обучения.

Перед началом диагностики тифлопедагог знакомится с заключениями ПМПК, офтальмологическими диагнозами и состоянием зрительных функций каждого ребенка, что является важным фактором для определения условий коррекционно-развивающей работы с детьми. Данные заносятся в таблицу 1 (папка «Аналитический материал»).

Таблица 1

Офтальмологические диагнозы и состояние зрительных функций детей

Каждый ребенок с нарушениями зрения в специальном (коррекционном) образовательном учреждении (или посещающий группу компенсирующей направленности для детей с нарушениями зрения) проходит систематическое тифлопедагогическое обследование в сентябре, апреле (мае), а при необходимости и в январе месяце каждого года (папка «Тифлопедагогическое обследование»).

Тифлопедагогическое обследование детей проводится индивидуально при условии благоприятного течения адаптации ребенка.

Основной диагностический инструментарий.

1. «Диагностическая методика тифлопедагогического обследования дошкольников с нарушениями зрения»*(Осипова Л.Б.) [10].

В пособии представлена диагностическая методика тифлопедагогического обследования детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией, другими нарушениями зрения (слабовидение, функциональные нарушения зрения).

Оценивание результатов диагностики проводится по трем уровням Л.А. Дружинина, Л.Б. Осипова) [5].:

1 уровень – самостоятельное и правильное выполнение задания; в заданиях, направленных на изучение зрительного восприятия - выполнение заданий зрительным способом (зрительное узнавание, соотнесение и др.), дифференцировка объектов в условиях незначительной разницы между их характеристиками (цвет, форма, величина).

2 уровень – необходима организующая и стимулирующая помощь педагога, допущение 1-2 ошибок, которые ребенок не всегда самостоятельно замечает и исправляет.; в заданиях, направленных на изучение зрительного восприятия - не всегда выполнение заданий

зрительным способом, может присутствовать практическое примеривание; единичные ошибки при дифференцировке объектов в условиях

незначительной разницы между их характеристиками, однако безошибочное выполнение аналогичных заданий в условиях грубой дифференцировки; не всегда выполнение заданий в полном объеме (например, при выполнении заданий по восприятию величины, формы – выбирает объекты заданной величины, формы, но самостоятельно не называет параметры величины, название формы объектов).

3 уровень – необходима практическая помощь педагога, допущение ребенком более 2-х ошибок, которые он не замечает и не исправляет даже при организующей помощи педагога, выполнение заданий методом проб и ошибок, хаотичное выполнение, отсутствие ориентировки на величину (цвет, форму и т.п.), отсутствие интереса к выполнению заданий. Дети

данного уровня, испытывают затруднения, из-за чего отказываются выполнять задания, малоинициативны.

2. Методики обследования осязания и мелкой моторики

Для изучения особенностей осязания и мелкой моторики используются диагностические методики, предложенные в пособии«Развитие осязания и мелкой моторики рук у детей с нарушениями зрения (5-7 лет)»* (Е. В. Андрющенко, Л. Б. Осипова, Н. Я. Ратанова) [2]

В пособии представлены диагностические методики обследования уровня развития осязания и мелкой моторики у детей 5-7 лет с нарушениями

По результатам диагностики составляются следующие документы.

1. Карта тифлопедагогического обследования ребенка (Приложение

Индивидуальная карта развития ребенка рассчитана на 4 года

посещения ребенком специального (коррекционного) образовательного учреждения (или группы компенсирующей направленности для детей с нарушениями зрения). Предложенная форма заполнения карты позволяет отслеживать динамику развития ребенка в течение всего его пребывания в ДОУ, проводить качественный анализ познавательных возможностей.

1. Основные направления индивидуальной коррекционной работы для

воспитанника с нарушениями зрения(Приложение 4).

3. План индивидуальной коррекционной работы ребенка с нарушениями зрения (Приложение 4).

1. Индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут (ИКОМ) воспитанника с нарушениями зрения (Приложение 5).

Примечание: составляется на всех детей имеющих нарушения зрения

5. Распределение детей по подгруппам для коррекционных занятий.

В средней группе распределение детей по подгруппам на начало учебного годадля проведения коррекционных занятийосуществляется на основании заключений специалистов ПМПК: в подгруппы объединяются дети в соответствии с уровнем развития речи, познавательной активности и коммуникативных способностей.

Таблица 2

Распределение на подгруппы на начало учебного года

(сентябрь - октябрь)

(см. папку «Аналитический материал»).

6. Результаты диагностики детей на начало, середину и конец учебного

года фиксируются в мониторинговом листе «Мониторинг освоения детьми содержания адаптированной образовательной программы ДОУ» (приложение 2).

2.2 КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА

Коррекционно-развивающая работа осуществляется в соответствии с Программой специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения) под редакцией Л.И.Плаксиной в процессе непрерывной образовательной деятельности (НОД), совместной со взрослым и самостоятельной деятельности детей, а также предполагает привлечение родителей (законных представителей) к решению коррекционно-развивающих и реабилитационных задач.

Тифлопедагог реализует коррекционно-развивающую работу в рамках следующих образовательных областей:

• «Социально-коммуникативное развитие»;

• «Познавательное развитие»;

• • «Речевое развитие»;

  • «Художественно-эстетическое развитие»;

  • «Физическое развитие».

• рамках НОД тифлопедагог проводит следующие коррекционные занятия:

1. Развитие зрительного восприятия.

2. Ориентировка в пространстве.

3. Социально-бытовая ориентировка.

4. Развитие осязания и мелкой моторики (индивидуальное или как

часть вышеперечисленных подгрупповых коррекционных занятий).

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» реализуется на индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятиях «Социально-бытовая ориентировка».

Образовательная область «Познавательное развитие» реализуется на индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятиях «Развитие зрительного восприятия», «Ориентировка в пространстве», «Развитие осязания и мелкой моторики».

Образовательная область «Физическое развитие» реализуется на всех коррекционных занятиях посредством применения здоровьесберегающих технологий, таких как, зрительная гимнастика, физкультурная минутка и т.д.

Образовательная область «Речевое развитие» реализуется на всех коррекционных занятиях посредством формирования семантической стороны речи, активизации речевой деятельности детей, развития речи как средства общения и культуры.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» реализуется на всех коррекционных занятиях посредством развития ценностно-смыслового восприятия и понимания мира природы; становление

эстетического отношения к окружающему миру; реализации самостоятельной творческой деятельности детей.

Посещаемость детьми коррекционных занятий и результаты освоения программного материала на каждом занятии фиксируются в листе «Учет посещаемости и результативности индивидуальной работы» (приложение 3).

Структура коррекционно-образовательного тифлопедагогического процесса представлена в таблице 3.

Таблица 3

Структура коррекционно-образовательного тифлопедагогического

процесса

• детьми, обучающимися по индивидуальным программам, все компоненты коррекционной работы реализуются в индивидуальной форме.

Примечание: вместе с тем, по возможности, целесообразно включать детей данной категории в подгрупповое взаимодействие.

Организация и содержание коррекционных занятийПодгрупповые коррекционные занятия с детьми тифлопедагог

проводит в первой половине дня. Выбор методов и приемов, специальной наглядности и пособий зависит не только от возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития зрительного восприятия.

На индивидуальных коррекционных занятиях с ребенком решаются задачи более частного характера, которые направлены на коррекцию и компенсацию проблемных зон в его развитии, на развитие зрительных функций и связаны с этапом лечения. Занятия строятся с учетом интересов ребенка, уровня развития зрительного восприятия, познавательной деятельности, навыков практической деятельности. Постепенно отрабатывается каждый прием на разнообразном доступном для ребенка материале, подводить ребенка к осознанию своих возможностей. Такие занятия планируются по мере необходимости от 1 до 5 раз в неделю и проводятся в утренние и вечерние часы.

Длительность каждого подгруппового коррекционного занятия в средней группе составляет 15-20 минут. Продолжительность индивидуальных коррекционных занятий составляет 10 минут.

Реализация занятий обеспечивает системную и целенаправленную коррекцию зрительного восприятия, а также коррекцию сопутствующих и вторичных отклонений или предупреждение последних.

Коррекционные занятия включают материал, способствующий формированию у детей предметных и временных представлений, представлений о себе и своих возможностях, познавательной активности, направленный на развитие и коррекцию психических процессов, обуславливающих успешность ребенка с нарушениями зрения в познавательной и практической деятельности.

Коррекционное занятие «Развитие зрительного восприятия»

На занятиях по развитию зрительного восприятия работа тифлопедагога направлена на формирование у детей представлений о форме, цвете, величине, умений выделять эти информативные признаки в предмете с последующим использованием при анализе свойств и качеств предмета, навыков использования сенсорных операций в системе исследовательских действий.

Особое внимание уделяется обучению детей выделять признаки опознания предметов, опознавать предметы в разных модальностях. Проводится работа по умению читать «зашумленные» изображения,

воспринимать объекты в условиях затрудненного восприятия (при наличии неполного изображения предмета, в условиях заслонённости одного предмета или его изображения другим, сниженной цветовой насыщенности, контрастности, на сюжетном изображении и др.).

На коррекционных занятиях по развитию зрительного восприятия чаще всего используются следующие упражнения:

• обследование макетов, контурных изображений формы, выделение параметров величины с подключением мануальных действий;

• формирование понятий «цвет», «форма», «величина», называние эталонов цвета, формы и величины точным словом;

• выделение заданного цвета, формы, величины из множества других вблизи и на расстоянии;

• сериация величины по убыванию (каждый раз выбирать самый большой из оставшихся), возрастанию (каждый раз выбирать самый маленький из оставшихся); цвета – по насыщенности;

• группировка эталонов и предметов (цвет, форма, величина);

• соотнесение эталонов и предметов по цвету, форме, величине (например: среди нескольких предметов, различных по толщине выбрать зрительным способом точно такой же, как предложенный; при проверке можно использовать прием приложения);

• дифференциация сходных форм (например: разложи на группы овалы и круги);

• рисование «паспорта» (вид с разных точек зрения) объемных форм.

• узнавание предмета в силуэтном, контурном изображении;

• узнавание предмета в модальностях (с разных точек зрения, в стилизованном изображении);

• опознание контурных изображений по деталям;

• выделение заданного контура, предметного изображения из зашумленного поля;

• совмещение контурных изображений и наложение их один на другой с разной заслоненностью;

• узнавание целого по части;

• составление целого из частей предметного, силуэтного, сюжетного изображений (разрезные картинки, аппликация);

• анализ и конструирование образца из геометрических форм, мозаики, танграм и т.п.

Коррекционное занятие «Социально-бытовая ориентировка»

На занятиях по социально-бытовой ориентировке при обследовании предмета необходимо подключать все виды чувствительности для формирования более точных и полных предметных представлений. Целесообразно научить детей способам целенаправленного восприятия, последовательного обследования (по алгоритму, плану-символу) объектов окружающей действительности, приучая ребенка активно получать и уточнять информацию о себе и своих сенсорных возможностях, о предметах явлениях реального окружения. Для развития навыков социально-бытовой ориентировки

важно научить детей действовать с предметами ближайшего окружения, определять их свойства, качества и назначение по существенным признакам, на основе овладения приемом сравнения. Занятия по социально-бытовой ориентировке невозможны без развития мыслительной деятельности: анализируя, сравнивая, обобщая, классифицируя, ребенок тем самым обогащает свои представления. При использовании соотнесенной речи в процессе формирования предметных представлений, у ребенка обогащается словарь, развивается образная речь.

Примерные упражнения, используемые на занятиях по социально-бытовой ориентировке:

 поэтапное обследование объекта (натуральный объект, муляж, игрушка, иллюстрация, сюжетное изображение) по словесной инструкции педагога, по алгоритму, по схеме с подключением мануальных обследовательских действий, слуха, обоняния, кинестетических и тактильных ощущений;

 выделениечастей объекта, их формы, величины, цвета, пространственного взаимоположения;

 определение свойств и качеств объекта;  определение назначения объекта;

 поэтапное обучение приемам деятельности с объектом;

 группировка, классификация, обобщение, выделение лишнего;  сравнение, нахождение отличий;

• составление описательных рассказов, загадок.

• • коррекционной работе по развитию зрительного восприятия и навыков социально-бытовой ориентировки возможно использовать сюжетные изображения.

Одной из задач на занятиях с использованием сюжетных изображений является формирование способов восприятия картины (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие по плану, детальное рассматривание отдельных объектов др.). Для этого важно продолжать работу по формированию у детей знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет. Необходимо обучать детей выделять признаки в сюжетном изображении с установлением логических связей. Степень осознания содержания сюжетного изображения ребенок передает с помощью монологической и описательной речи. Поскольку любое сюжетное изображение – это «застывший момент» картины мира, то занятия по развитию восприятия сюжетных изображений решают также задачи социально-бытовой ориентировки детей с нарушенным зрением, а сюжетное изображение является богатейшим учебным материалом в их решении.

Для детей, имеющих ограничения и неточности зрительного восприятия, наиболее эффективны при восприятии картин, иллюстраций, фотографий активные виды работы, однако не следует пренебрегать и специальными способами целенаправленного зрительного восприятия:

• зрительное выделение всех объектов на сюжетном изображении;

• восприятие картины по плану; выделение первого, второго, третьего планов сюжетного изображения;

• детальное рассматривание одного объекта;

• узнавание предметов в различных взаимозависимостях между ними;

• установление взаимозависимостей между объектами, причинно-следственных связей;

• определение взаимоположения объектов на картине и пространственных соотношений между изображенными объектами;

• моделирование картины предметными изображениями, силуэтами, схемами, фишками;

• моделирование картины детьми, «оживление» сюжетного изображения;

• использование приемов «вхождения» в картину (восприятие с подключением слуховых, тактильных, кинестетических ощущений);

• нахождение несоответствий;

• составление рассказов.

Коррекционное занятие «Ориентировка в пространстве»

На занятиях по ориентировке в пространстве следует формировать точные пространственные представления, уточнять представления о предметах окружающего мира. Большое место уделяется обучению ориентироваться на основе представлений, расширению практического опыта ориентировки в окружающем. Дети испытывают трудности при анализе и синтезе информации об окружающем пространстве, оценке и

словесном обозначении взаимоположения предметов, сложности при ориентировке на листе. Поэтому необходимо развивать пространственное мышление, которое является умственной, интеллектуальной деятельностью, обеспечивающей ребенку создание пространственных образов и оперирование ими в процессе ориентирования.

Одной из основных задач, характерных для этого вида коррекционного занятия, является формирование у детей с монокулярным характером зрения нестереоскопических способов восприятия глубины пространства. На занятиях по развитию восприятия глубины пространства большое место отводится формированию измерительных навыков в малом и большом пространстве, развитию точности восприятия. Развитие оценки глубины пространства на полисенсорной основе дает возможность переносить знания

• практическую деятельность в свободном пространстве, способствует формированию способов социально-адаптивного поведения.

Наиболее продуктивными упражнениями по развитию навыков ориентировки в пространстве будут:

 измерение удаленности объектов (расстояния) практическими способами: прохождение шагами, пальцами руки, условной меркой, выкладывание мелким материалом, шнуром и др.;

 прослеживание взором движений катящихся объектов;  восприятие удаленности с помощью слуха;

 моделирование удаленности пространства на подставках с прорезями (заслоненность) и перфорированных досках;

 построение изображений по законам перспективы (наложение контуров, уменьшение величины объекта, расположение на плоскости в соответствии с его удаленностью);

 упражнения на бросание, метание, прокатывание и т.д.

 обследование пространства и выделение пространственных признаков относительно разных точек отсчета;

 восприятие предметов с различных точек зрения;

 узнавание объектов окружающего по информативным признакам на полисенсорной основе;

 узнавание и называние направлений относительно себя, относительно предмета;

 оценка взаимоположения объектов;

 моделирование пространства на макете (мелкие игрушки, декорации), на перфорированной доске (предметные и силуэтные изображения предметов на штырьках, детали мозаики), на фланелеграфе (предметные и силуэтные изображения, заместители, символы) и др.;

 составление и чтение планов, схем;

 составление рассказов о маршруте движения.

Коррекционное занятие «Развитие осязания и мелкой моторики» Занятия по развитию осязания и мелкой моторики проводятся с целью

формирования у дошкольников с нарушениями зрения представлений о

предметах окружающего мира и компенсаторных способов оперирования ими на основе тактильно-двигательных ощущений.

Достижению данной цели способствует реализация следующих задач:

1. Обогащать представления детей о себе и своих возможностях.

1. Развивать мелкую моторику руки и движения, необходимые для осязательного обследования предметов и оперирования ими.

1. Формировать навыки выделения сенсорных характеристик предметов с помощью осязания.

1. Формировать приемы активного осязания при восприятии предметов и их изображений.

1. Формировать зрительно-осязательные способы обследования предметов, развивать зрительное восприятие.

1. Развивать ориентировку в пространстве и умение оперировать предметами на основе осязания и суставно-мышечных ощущений.

1. Формировать умение использовать осязание и мелкую моторику в процессе практической деятельности.

Основными структурными компонентами коррекционных занятий по развитию осязания и мелкой моторики являются: развитие готовности руки к осязательному обследованию объектов; формирование осязательного обследования с использованием сенсорных эталонов; формирование осязательного обследования и восприятия предметов; формирование навыков использования осязания в процессе продуктивной деятельности; формирование умения использовать осязание в процессе игровой и бытовой деятельности.

• • процессе занятий данного вида тифлопедагог знакомит детей со строением и возможностями рук, формирует навыки осязательного восприятия эталонов формы, величины, осязательных признаков предметов. Большое внимание уделяется формированию приемов и способов обследования предметов и их изображений, навыков использования осязания в процессе ориентировки в окружающих предметах, при знакомстве и общении с человеком.

В дошкольном возрасте важно научить ребенка дифференцировать различные признаки и свойства предметов, ориентироваться на микроплоскости с помощью осязания.

Использование на занятиях практического метода, элементов конструирования, лепки, аппликации, рисования позволяет изучать свойства и качества предмета в процессе оперирования им, подготовить детей к овладению продуктивными видами деятельности. Движения рук во время выполнения таких упражнений связаны с мышечно-двигательными ощущениями, с восприятием самого движения кинестезически и зрительно: ребенок видит, как движется рука, и ощущает это движение. При восприятии движения у него формируется зрительно-мышечный образ, представление о нем, и на этой основе строятся исполнительные действия.

В процессе различных видов игровой, продуктивной, бытовой деятельности ребенок не только учитывает разнообразные сенсорные свойства предметов, но и осуществляет довольно тонкие движения пальцев рук, сопряженные движения двумя руками, совершенствует зрительно-моторную координацию, навыки ориентировки, формообразующие движения руки, способы совмещения деталей, накладывания, прикладывания, осваивает рабочее пространство и т.д.

Перечислим некоторые виды деятельности, используемые на занятиях по развитию осязания и мелкой моторики:

• различные виды массажа рук, в том числе с использованием предметов;

• упражнения для рук и пальцев, пальчиковые игры, выполняемые в разном темпе и ритме, с большими, средними и малыми амплитудами;

• игровые упражнения для развития движений руки, кистей и пальцев рук, в основу которых положена система осязательных движений (движение рукой, кистью руки в различных направлениях, вытягивание, сгибание, сжатие руки; различные противопоставления пальцев большому пальцу, отдельных пальцев друг другу и ладони; группировка пальцев для подражания движениям, которые необходимы при употреблении предметов и др.);

• упражнения на специально изготовленных тренажерах (гипсовых обратных барельефов, досок с пазами): проведение пальцем по рельефным линиям, углублениям различной формы, прокатывание по пазам шариков, выкладывание шнурка, бусин в пазы;

• обследование формы, величины, осязательных характеристик, конфигурации предмета путем обхвата кистью руки обведения контура объекта рукой или пальцем с прослеживанием взглядом движений руки;

• узнавание различных поверхностей с помощью подошвы ступней ног;

• использование пальца, ладони, руки и др. в качестве условных мерок;

 осязательныйконтрольдействийпутемприложения,наложения

предметов;

• упражнения, выполняемые различными способами: зрительно-осязательным (предъявляется образец для зрительного восприятия, выбор ребенок осуществляет осязательным способом), осязательно-зрительным (предъявляется образец для осязательного восприятия, выбор ребенок осуществляет зрительным способом), осязательным (предъявляется образец для осязательного восприятия, выбор ребенок осуществляет осязательным способом), и также при одновременном использовании зрения и осязания;

• ранжирование предметов с учетом их осязательных качеств и свойств; упражнение в установлении сериационных рядов их трех объектов по зрительно-тактильному образцу;

• выполнение упражнений, игровых действий с разнообразными предметами при активном использовании осязания, способствующих

развитию контрольно-корректировочных действий (зрительно-осязательный, осязательный контроль) в процессе оперирования с предметами (приложение, наложение, совмещение, нанизывание и т.п.).

Методическое обеспечение коррекционно-образовательного процесса

Тифлопедагог реализует Программы специальных (коррекционных)

образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения) по ред. Л.И. Плаксиной. При работе с детьми с тяжелыми нарушениями зрения ориентируется на Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения под ред. Л.М. Шипицыной.

Для реализации коррекционной программы в кабинете тифлопедагога имеется соответствующее методическое оснащение (таблица 4).

Таблица 4

Методическое обеспечение коррекционно-образовательного процесса

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ОБЛАСТЕЙ

Образовательная область «Социально – коммуникативное развитие»

Организация коррекционно-образовательного процесса

Коррекционно-образовательный процесс строится в соответствии с принципом комплексно-тематического планирования (таблица 4).

Таблица 4

ТЕМАТИЧЕСКИЕ НЕДЕЛИ МБДОУ( группы по зрению) № 99

Календарно–тематическоепланированиеоснованонаинтеграции

образовательных областей «Социально-коммуникативное развитие»;

«Познавательноеразвитие»;«Речевоеразвитие»;«Художественно-

эстетическое развитие»; «Речевое развитие»; «Художественно-эстетическое

развитие»; «Физическое развитие» (таблица 5).

Таблица 5

Пример календарно-тематического планирования

Тема «Урожай»

Содержание образования для детей с высоким уровнем реализуется в полном объеме. Для детей с средним и низким уровнем, это содержание дифференцируется и корректируется в зависимости от уровня развития и возможностей ребенка.

Планирование в полном объеме находится в папке «Календарно-тематический план подгрупповой работы».

Методики, технологии воспитания, обучения и развития детей с нарушениями зрения

• • работе с детьми с нарушением зрения используются традиционные

методы:

• словесные;

• наглядные;

• практические.

Однако, говоря о методах обучения детей с нарушением зрения, необходимо обозначить специфику использования методического арсенала, существующего в педагогике, в работе с данной категорией детей.

• структуре общих методов обучения предусматриваются перцептивные и когнитивные методы (т.е., каждый из общих методов включает в себя два вышеназванных).

 Перцептивные методы (термин Ю.К.Бабанского).Данные методысостоят в основном из приемов передачи и восприятия учебной информации посредством различных чувств. Чувственный этап познания ребенка с дефектом зрения представляет наибольшие трудности; решая проблему доступности информации на этом участке, удается значительно облегчить этап логического познания.

 Когнитивные методы, подразумевающие включение в структуруобщедидактических методов когнитивные операции и логические приемы: анализ и синтез, сравнение и обобщение, абстракцию и конкретизацию и т.д.

Коррекционная направленность метода обучения определяется наборомспециальных приемов (может быть всего лишь один) и сочетанием их с общими педагогическими приемами обучения воспитанников).

Специальные приёмы обучения

Специальные приемы организации обучения (алгоритмизациядеятельности, использование схем, знаков, символов; расчленение изобразительной или другой информации на части, фрагменты и поэтапное её предъявление; предъявление информации в упрощённом варианте, лишённом второстепенных деталей и др.). При организации занятий используются приёмы чередования и сочетания зрительной и слуховой, изобразительной и речевой деятельности. Для снятия зрительного и мышечного утомления, повышения работоспособности детей предусматривается проведение специальной гимнастики.

• Приёмы, обеспечивающие доступность информации для детей с нарушением зрения(использование компенсирующих возможностей

сохранных анализаторов: подключение осязания, слуха, обоняния, двигательного анализатора; снижение сложности и детализации учебного материала, унификация изобразительных пособий, увеличение цветовой насыщенности изображений, контрастности изображения изучаемых объектов, выбор оптимальной масштабности их подачи и др.).

• Логические приёмы переработки учебной информациис цельюоблегчения вычленения существенных признаков, характеризующих обследуемый объект, осуществления сопоставления, сравнения, обобщения, формирования представлений и т.д.

• Приёмы использования технических средств, специальных приборов и оборудованиядля облегчения восприятия и формирования полныхпредставлений об объектах.

Специфичность организации работы с детьми с нарушениями зрения состоит:

• во взаимосвязи с комплексным лечебно-восстановительным процессом на основе максимального сближения медицинских и педагогических средств коррекции;

• в осуществлении постоянной обратной связи;

• во взаимосвязи и взаимодействии коррекционной работы со всеми видами детской деятельности;

• во всестороннем воздействии содержания, методов, приемов и средств коррекции на психику ребенка;

• в интеграции ребенка в общество на основе сложившихся у него социально-адаптивных форм общения и поведения.

Дифференциация и индивидуализация обучения

Дифференциация обучения –объединение в группу детей по принципуучета состояния зрения, здоровья, уровня познавательных возможностей. Заключается в организации коррекционно-образовательной работы с детьми различной по содержанию, объёму, сложности, методам, приёмам и средствам (Л. А. Дружинина).

Индивидуальный подход –гибкое использование педагогомразличных форм и методов коррекционно-развивающего воздействия с целью достижения оптимальных результатов коррекционно-образовательного процесса по отношению к каждому ребенку.

Индивидуальный подход в воспитании необходим в двух отношениях: во-первых, он обеспечивает развитие индивидуального своеобразия, давая возможность максимального проявления имеющихся у ребенка способностей; во-вторых, без учета индивидуальных особенностей ребенка любое педагогическое воздействие не может быть эффективным. Вот почему для осуществления индивидуального подхода, как в обучении, так и в воспитании, необходимо изучение психологических особенностей детей.

Процессиндивидуализации обучения детей с глубокими нарушениями зрения предполагает создание пропедевтических вариативных индивидуальных программ коррекционно-развивающего обучения на основе соответствующей специально организованной диагностики состояния развития ребенка при планомерном системном взаимодействие медицинских, психологически и педагогических сфер влияния.

Использование информационно-коммуникационных технологий

Для детей с нарушениями зрения компьютерные технологии являются уникальным средством, способным обеспечить взаимодействие и общение с окружающим миром.

Применения компьютерных технологий позволяет разработать новые «обходные пути» обучения, возможные только на базе этих технологий;

создать компьютерно-опосредованные педагогические технологии позволяющие выявить и преодолеть дисбаланс между развитием и обучением применительно к разным содержательным моментам развития ребенка, так как именно в компьютерной форме они становятся наиболее легко воспринимаемыми и тиражируемыми технологиями.

Преимуществом использования ИКТ в работе с детьми с нарушениями зрения является:

• использование игровой формы обучения;

• возможность выбора предоставляемой ребёнку информации;

• имитация экспериментов и сложных реальных ситуаций, с которыми ребёнок не сталкивается в повседневной жизни, но необходимых для систематизации и обобщения его представлений;

• визуализация абстрактной информации и динамических процессов;

• активизация полисенсорного воздействия, т.е. включение сохранных анализаторов, что, даёт возможность создания эффективных компенсаторных механизмов;

• формирование специфических зрительно-моторных координаций;

• возможность познакомить ребёнка с новыми способами сбора информации; внедрение дифференцированного подхода к обучению,

позволяющего приспособить процесс коррекционно-развивающей работы к индивидуальным особенностям ребёнка и темпам усвоения им материала;

возможность дифференциации и индивидуализации обучения (предоставление материала в доступной для ребёнка форме);

• возможность повторения одного и того же задания до получения положительного результата;

• объективность – фиксация начальных, промежуточных и итоговых данных состояния корригируемой функции;

• формирование стойкой мотивации и произвольных познавательных интересов;

• расширение возможности самоконтроля;

• формирование сотрудничества между ребёнком и тифлопедагогом.

Принципиальное новшество использования компьютера – интерактивность, позволяющая развивать активно-деятельностные формы обучения.

Таким образом, применение современных информационных технологий позволяет сочетать коррекционные и учебно-развивающие задачи, оптимизировать воспитательный и учебно-познавательный процесс, повышать эффективность коррекционно-развивающей работы в целом.

Технологии развивающего обучения (Л.В.Занков,Д.Б.Эльконин,В. В. Давыдов)

Концептуальные идеи и принципы:

• активный деятельный способ обучения (удовлетворение познавательных потребностей с включением этапов деятельности: целепологание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности);

• обучение с учетом закономерностей детского развития;

• опережающее педагогическое воздействие, стимулирующее личностное развитие; ориентировка на «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский);

• ребенок является полноценным субъектом деятельности.

Здоровьесберегающие технологии:

Концептуальные идеи и принципы:

• физкультурно-оздоровительная деятельность на занятиях в виде зрительных гимнастик, физкультминуток, динамических пауз и пр.;

• обучение грамотной заботе о своем здоровье, охране зрения и формированию культуры здоровья детей с нарушениями зрения;

• мотивация детей к ведению здорового образа жизни;

• конструктивное партнерство семьи, педагогического коллектива и самих детей в укреплении их здоровья.

• обеспечение эмоционального комфорта и позитивного психологическое самочувствия ребенка в процессе общения со сверстниками и взрослыми в детском саду, семье;

• создание в дошкольном учреждении целостной системы обеспечивающей оптимальные условия для развития детей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, состояния соматического и психического здоровья.