Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе решения проектных задач на уроках русского языка

Научно-исследовательская работа на тему:

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе решения проектных задач на уроках русского языка

Выполнила:

Стожик Яна Александровна,

учитель начальных классов

ГБОУ ООШ №19 г.Новокуйбышевск

г. Новокуйбышевск, 2021

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………..…….…….3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Сущность понятия «коммуникативные универсальные учебные действия»……………………………………………………………………………..7

1.2 Психолого–педагогические особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте…………………………………………………………………….………..14

1.3.Решение проектных задач на уроках русского языка как условие формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников…………………………………………………………………………21

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ЧЕРЕЗ РЕШЕНИЕ ПРОЕКТНЫХ ЗАДАЧ

2.1 Диагностика уровня cформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников……….………………………………………………………..……….30

2.2 Анализ опыта учителей по организации решения проектных задач на уроках русского языка в начальной школе с целью формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников……………………….…………………………………………….......33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………..…………………………………………………….39

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………..…………42

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………..…………….45

ВВЕДЕНИЕ

Произошедшие в нашем обществе политические и социальные перемены повлекли за собой изменение целей образования. В настоящее время основной целью школьного образования, вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику, становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, то есть формирование умения учиться.

Другими словами, получила распространение личностно-ориентированная модель образования в школе, в основу которой входит формирование у учащихся системы универсальных учебных действий (УУД). Задача современной школы - воспитание ученика, умеющего гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

Способность учащихся самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что УУД как обобщённые действия открывают учащимся возможность широкой ориентации, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.

Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определённые возможности для формирования универсальных учебных действий.

Актуальность темы исследованиязаключается в том, что именно младший школьный возраст – благоприятный период для формирования компонентов коммуникативных универсальных учебных действий. Необходимость общения с другими людьми возникает у человека с самого раннего возраста. Благодаря общению человек получает новую информацию, делится опытом и впечатлениями о каких-либо событиях; проанализировав полученную информацию, он планирует свою деятельность. Качество передаваемой информации характеризуется тем, насколько богат словарный запас человека, насколько точно он подбирает слова в процессе общения. И, конечно, несомненным условием успешного и эффективного общения является коммуникативный опыт, поэтому важно с раннего детства формировать коммуникативные навыки ребенка, способствовать его активному общению со сверстниками. Одна из основных задач начального образования – создание благоприятных условий для формирования коммуникативных универсальных учебных действий (КУУД). Посредством целенаправленного общения и совместного выполнения какого-либо задания создаются условия для формирования у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий. Формирование данных умений должно осуществляться на каждом уроке по предметам начальной школы. В нашей работе особое внимание мы уделили предмету русский язык.

В исследованиях А.Ф. Ануфриева, В.С. Казанской, Е.В. Коротаевой, О.А. Яшновой, с одной стороны, много внимания уделено необходимости формирования коммуникативных универсальных действий младших школьников на уроках русского языка. С другой стороны, недостаточно внимания уделяется описанию решения проектных задач на уроках русского языка в начальной школе с целью формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

С целью разрешения данного противоречия выбрана тема научной работы: Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе решения проектных задач на уроках русского языка.

Объект исследования: формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников

Предмет исследования:решение проектных задач на уроках русского языка как условие формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников

Цель исследования: теоретическое обоснование проблемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников и опытно-практическая работа по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка через решение проектных задач.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать сущность понятия «коммуникативные универсальные учебные действия».

2. Выявить психолого–педагогические особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте;

3. Охарактеризовать процесс решения проектных задач на уроках русского языка как условие формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников;

4. Определить уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников;

5. Проанализировать опыт учителей по организации решения проектных задач на уроках русского языка в начальной школе с целью формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Гипотеза исследования: формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка будет эффективным, если

- выявлены психолого–педагогические особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте;

- на уроках русского языка регулярно организуется решение проектных задач.

В работе использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования:

 а) теоретические методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

 б) эмпирические методы: анализ практического опыта учителей начальных классов, эксперимент (констатирующий этап), анкетирование.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении сущности понятия «коммуникативные универсальные учебные действия» и рассмотрении решения проектных задач на уроках русского языка как условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников;

Практическая значимость исследования состоит в том, что опыт работы учителей по организации решения проектных задач на уроках русского языка в начальной школе может быть использован учителем в практической деятельности.

База исследования: ГБОУ ОШ №19 г.Новокуйбышевск

Структура научной работы соответствует логике исследования и включает в себя: введение, теоретическую часть, практическую часть, заключение, список использованных источников, приложения.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Сущность понятия «коммуникативные универсальные учебные действия»

В каждом обществе всегда присутствуют представления обидеальном типе личности,которые отражают набор ценностных нормативных характеристик, прилагаемых к человеку обществом в определенную историческую эпоху. Эти характеристики идеального типа личности находят свое выражение в ценностных ориентациях образования как ведущегоинститута социализации личности, направленного на формирование соответствующего этим ориентациям репертуара социальных установок, обеспечивающих формирование личности как идеального представителя гражданского общества.В основе разработки современных стандартов школьного образования лежит представление об образовании как институте социализации личности, вытекающее из основных положений культурно-исторической концепции психического развития школы Л.С. Выготского. В контексте культурно-исторического системно - деятельностного подхода выделяются, во-первых, основные задачи образования как института социализации, во-вторых, набор ценностных нормативных характеристик личности как идеального представителя гражданского общества [2, с. 10].

Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно-деятельностного подхода группой авторов: А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова. К числу основных задач образования как института социализации относятся следующие:

- приобщение нового поколения детей, подростков и молодежи к ведущим ценностям отечественной и мировой культуры;

- овладение универсальными способами принятия решений в различных социальных и жизненных ситуациях на разных этапах возрастного развития личности;

- уменьшение вероятности рисков социальной дезадаптации и нарушений здоровья подрастающего поколения [3].

Обращение к разработке программы развития универсальных учебных действий в системе образования отвечает новым социальным запросам, отражающим переход России от индустриального к постиндустриальному обществу, основанному на знаниях. Процессы глобализации, информатизации, ускорение внедрения новых научных открытий, быстрое обновление знаний и появление новых профессий выдвигают требования повышенной профессиональной мобильности и непрерывного образования. Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся. Эти цели должны обеспечивать такую ключевую сверхзадачу образования, как научить учиться [13,с. 11].

Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающегопотенциала образования.Актуальной и новой задачей образования становится обеспечение развития универсальных учебных действий как психологической составляющей фундаментального ядра содержания образования наряду с традиционным изложением предметногосодержания конкретных дисциплин [1].

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности УУД, обеспечивающихумение учиться,способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность действий учащегося, обеспечивающих социальную компетентность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса, культурную идентичность и толерантность [7].

Функции УУД состоят, во-первых, в обеспечении возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности; во-вторых, в создании условий для развития личности и ее самореализации в системе непрерывного образования, формирования «компетентности к обновлению компетентностей», толерантных установок личности, обеспечивающих ее жизнь в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности, в-третьих, в обеспечении успешного усвоения знаний, умений и навыков, формировании картины мира, компетентностей в любой предметной области познания [25].

Среди основных видов УУД можно выделить четыре блока: личностный, регулятивный, познавательный, коммуникативный. Личностные УУДобеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения), а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Регулятивные УУД обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности (целеполагание, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка). ПознавательныеУУД включаютобщеучебные, логические действия, а коммуникативныеУУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [1, с. 25].

В предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникациярассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например, учебной, а в своем полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект общенияи социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др. Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: содействиеи сотрудничествовыступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания [4].

Коммуникативные универсальные учебные действияможно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничествоми коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий [17].

Первая группа — коммуникация как взаимодействие. Коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях.Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения — та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям — будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений. В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими. В 6—7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации,главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер. По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение. В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер [17].

Вторая группа - коммуникация как кооперация.Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилийпо достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнерапо деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Между тем в настоящее время становление данной способности часто запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «антикооперативные» тенденции, склонность работать, не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей доподготовки уже в рамках школы. На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т. д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. В рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументироватьсвое предложение; способность сохранять доброжелательное отношениедруг к другу в ситуации спора и противоречия интересов; способность брать на себя инициативув организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контрольи взаимную помощьпо ходу выполнения задания [19].

Третья группа - коммуникация как условие интериоризации.Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания. Индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми. В соответствии с нормативной картиной развития к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5—7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру. Характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам.

Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией — функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения(описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе. Кроме этого, нередко требуются специальные усилия учителя по налаживанию взаимоотношений между детьми [21].

Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению. Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом не авторитарного стиля ведения дискуссии, а обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель должен демонстрировать учащимся речевые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т. д. [15, с.41].

Таким образом, важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться, способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.

1.2 Психолого–педагогические особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте

Начало развития речи ребенка и появление потребности в общении относится к самым ранним этапам онтогенеза, поэтому к моменту поступления в школу ребенок обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. В контексте предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается не узко прагматически – как обмен информацией, например, учебной, - а в своем полноценном значении, т.е. как смысловой аспект общения и социального взаимодействия,начиная с установления контактов вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др. [5, с. 49].

Поскольку коммуникативная компетентность многогранна, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т.е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования. Решая эту задачу, мы исходили из ключевого значения коммуникации для психического и личностного развития ребенка: содействие и сотрудничество выступают как та реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания.Задача формирования УУД предполагает, что при поступлении в школу ребенок достигает определенного уровня развития общения. В состав базовых (т.е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:

- потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

- владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

- приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

- ориентация на партнера по общению,

- умение слушать собеседника [6].

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и не знакомыми ранее взрослыми, проявляя при этом определенную степень уверенности и инициативности (например, задавая вопросы и обращаясь за поддержкой в случае затруднений) [16, с. 40].

К шести – шести с половиной годам дети умеют слушать и понимать чужую речь (не обязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности [9].

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6-7-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми: в контекстном общении сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствовано задачей, правилом или образцом, и кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное.В шести-семилетнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации в контексте общения со сверстниками – прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может здесь играть столь же значительной роли. [14, с. 137].

Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей (т.е. на предшкольной ступени) правомерно ожидать, что децентрация затронет, по крайней мере, две сферы – понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое-левое не только применительно к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятий «брат» и др.).

Таким образом, на предшкольной ступени от ребенка требуется хотя бы элементарное понимание (допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения [22].Вместе с тем, было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода «прорыв» тотального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего – подросткового – возраста. По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение [22].

В итоге к концу 4 класса коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают существенно более глубокий характер: дети становятся способны понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом [8, с. 139].

Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т.д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто наставать на своем, навязывая свое мнение или решение либо покорно, но без внутреннего согласия, подчиняясь авторитету партнера.

Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов [10].

Между тем, в настоящее время становление данной способности фактически нередко запаздывает и многие дети, приходя в школу, демонстрируют ярко выраженные индивидуалистические тенденции, склонность работать, просто не обращая внимания на партнера. Это делает актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей «доподготовки» уже в рамках школы.

В младшем школьном возрасте дети активно включаются в общие занятия, так как в этом возрасте потребность в общении со сверстниками возрастает. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка.Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т.е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят:

- распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы;

- обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;

- взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность);

- коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;

- планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы);

- рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы) [12, с. 52].

Однако результаты развития учащихся на основе концепции учебного сотрудничества, когда по времени большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых «обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач», - это вопрос особый, который не часто поднимается в процессе обучения в начальной школе.

Что же касается существующей системы обучения, то в ее рамках главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе, можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания [11].

Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально, генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания.

Ранние этапы онтогенеза ярко показывают, что детская речь, будучи исходно средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т.д.), одновременно развивается и как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми [18, с. 40].

В соответствии с нормативной картиной развития, к моменту поступления в школу (предшкольная ступень) дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи.

Однако, характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое в школе развитию речи, именно в школьные годы ее развитие часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме, а также преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми [23].

Итак, на пороге школы в сознании детей происходит лишь своего рода «прорыв» тотального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста. По мере приобретения опыта общения дети учатся весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В итоге к окончанию начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника, приобретают существенно более глубокий характер.

1.3. Решение проектных задач на уроках русского языка как условие формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников

Термин «задача» имеет несколько значений, одно из этих значений трактуется как «сложный вопрос, проблема, требующая исследования и разрешения». В деятельностной педагогике задачный принцип построения учебного содержания является ключевым. В образовательной практике используются разные типы задач: учебная, конкретно-практическая, исследовательская, творческая, проектная. Ведущей в деятельностной технологии является учебная задача, которая направлена на нахождение общих способов решения большого круга частных задач, требующих детального анализа и теоретического (содержательного) обобщения. Как правило, учитель (через содержание программы) сам ведет класс к постановке и решению очередной учебной задачи – создать в классе такую ситуацию, в которой дети приняли бы именно эту запланированную задачу [9].

Учебная задача - всегда новая задача. До нее подобных задач дети не решали, и поэтому с ходу она не может быть решена учащимися. Это поисковая задача. Именно в результате поиска через определенное время дети смогут решить эту задачу. Результатом решения подобного типа задач является общий способ для решения широкого класса частных конкретно-практических задач, в процессе которого происходят изменения в самих младших школьниках.Конкретно-практическая задачаориентирована на применение (отработку) уже освоенных способов действий (знаний, умений) в известной школьникам ситуации, как правило, внутри конкретного учебного предмета. Итогом решения такого типа задач является правильное использование знаний, умений и навыков учащихся (получение правильного ответа). В отдельных случаях конкретно-практическая задача может быть использована для выявления границ применения освоенного способа действия и тем самым становится условием для постановки новой учебной задачи [5].

Творческая задача – это такая задача, которая не имеет готового формального способа решения. Ученик за счет своих способностей, в основном спонтанно пытается сам найти способ решения. Как правило, этот способ решения не поддается алгоритмизации. Поэтому такие задачи обычно решают немногие учащиеся (ученики, обладающие нестандартным мышлением) [9, с. 80].

Во ФГОС НОО второго поколения предъявляемые требования к качеству образования ориентированы на компетентностный подход в обучении, потому что начальная школа стала одним из самых инновационных направлений развития российского образования. Всё более актуальным становится использование в образовательном процессе приемов и методов, которые формируют умения младших школьников самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения.

Посредством каждой предметной области в начальной школе важно решить проблемы, связанные с развитием у младших школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития. Поэтому приоритетом начального общего образования во ФГОС является формирование общеучебных (универсальных учебных действий) умений и навыков, а также способов деятельности, уровень освоения которых предопределяет успешность всего последующего самообразования. Выпускник начальной школы должен уметь пользоваться арсеналом различных учебных средств, в том числе, в новой незнакомой нестандартной ситуации.

Ориентацией на реализацию данных целей начального образования может стать организация проектной деятельности, смысл которой заключается в создании условий для самостоятельного усвоения школьниками учебного материала в процессе выполнения проекта. Однако, по мнению ученых, Воронцова А.Б., Заславского В.М., Егоркина С.В., полноценная проектная деятельность не соотносится с возрастными возможностями младших школьников. Исходя из этого, прообразом проектной деятельности в основной школе для младших школьников могут стать проектные задачи [17].

Под проектной задачей понимают задачу, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. Решение проектной задачи принципиально носит групповой характер. Другими словами, проектная задача устроена таким образом, чтобы через систему или набор заданий, которые являются ее реперными точками, задать возможные «стратегии» ее решения.

Через опыт решения серии подобных задач на протяжении четырех первых лет обучения в школе младшие школьники осваивают основы проектной деятельности в учебном сотрудничестве. Система заданий, которая входит в канву задачи, фактически задает «стратегию решения» этой задачи. Фактически проектная задача задает общий способ проектирования с целью получения нового (до этого неизвестного) результата. Проект – это целенаправленное управляемое изменение, фиксированное во времени. Важнейшей характеристикой проектирования является различение того, что производится, и того, что в результате получается. Производимый «продукт», по словам специалиста в области психологии детского развития К.Н. Поливановой, не является самоцелью, его нужно рассматривать в более широком контексте. Особенность проекта в том, что при его реализации не задается порядок действий, проектировщики сами определяют весь набор необходимых средств, материалов и действий, с помощью которых будет достигнут результат [4].

Подобный тип задач задает реальную возможность организации взаимодействия (сотрудничества) детей между собой при решении поставленной ими самими задачи, определяет место и время для наблюдения и экспертных оценок за деятельностью учащихся в группе; учит (без явного указания на это) способу проектирования через специально разработанные задания; дает возможность посмотреть, как осуществляет группа детей «перенос» известных им предметных способов действий в квазиреальную, модельную ситуацию, где эти способы изначально скрыты, а иногда и требуют переконструирования [15, с. 28].

Таким образом, в ходе решения системы проектных задач у младших школьников могут быть сформированы следующие умения:

- рефлексировать (видеть проблему; анализировать сделанное – почему получилось, почему не получилось; видеть трудности, ошибки);

- ставить и удерживать цели;

- планировать (составлять план своей деятельности);

- моделировать (представлять способ действия в виде схемы-модели;

- вступать в коммуникацию (взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или аргументировано отклонять точки зрения других).

Проектная задача – это система заданий (действий), направленных на поиск пути достижения результата, которая ориентирована на применение учащимися ряда способов действий, средств и приемов не в стандартной (учебной) форме, а в специально создаваемых учителем образовательных пространствах. Отличие проектной задачи от полноценного проекта заключается в том, что для её решения младшим школьникам предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора заданий и требуемых для их выполнения данных. Кроме того, проектная учебная задача – менее объемная дидактическая единица по сравнению с проектом [13].

Учителя начальных классов в современной начальной школе согласно требованиям ФГОС НОО должны строить обучение младших школьников на основе формирования общих учебных действий, имеющих приоритетное значение над узко предметными знаниями и навыками. Некоторыми учителями-практиками уже сейчас применяются методы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности младшего школьника, направленных на решение реальных жизненных задач. Признанными подходами здесь выступают как деятельностно-ориентированное обучение, проблемное обучение, так и проектные формы организации обучения – решение проектных задач на уроках в начальной школе [1].

Основные этапы решения проектной задачи и соответствующие действия учащихся и учителя рассмотрим на примере разработанного нами урока русского языка в режиме решения проектной задачи по теме «Неопределенная форма глагола» (3 класс). Предметная, обучающая, одновозрастная проектная задача, которая решалась на этом уроке, имела целью осуществления переноса известных учащимся предметных способов деятельности в модельную ситуацию. Замысел задачи состоял в сравнении языка жителей незнакомого острова с русским языком. Знания, умения и способы действия детей, на которые опиралась данная проектная задача (начальные условия), это умение младших школьников работать с деформированным текстом, владение навыками исследовательской работы, коммуникативные умения. Планируемый педагогический результат – усвоение учащимися предметного лингвистического материала и формирование умений применять его в нестандартных условиях. На организационном этапе урока после создания учителем совместно с учащимися позитивного настроя, ситуации успешности в учебной деятельности, следовало стимулирование интереса учащихся на уроке посредством описания учителем квазиреальной ситуации. На втором этапе– анализ учащимися проблемной ситуации привел к формулированию проблемы и поиску возможных путей ее разрешения. Под решением проектной задачи на следующем этапе понималось реальное продуктивное действие учащихся, применительно к данному уроку – написание текста ответного письма жителям неизвестного острова, особенностью языка которого, как выявили учащиеся в ходе решения задачи, являлось употребление глаголов только в неопределенной форме.

На этапе развернутого оценивания результатом решения задачи стал созданный учащимися реальный индивидуальный «продукт», который учащиеся предъявили публично и оценили. Завершающий этап урока решения проектной задачи – анализ эмоционального состояния и работоспособности учащихся на уроке, рефлексия учащимися своих действий. Функция учителя при такой организации учебно-воспитательного процесса состоит не в передаче конкретных знаний, а в роли координатора и помощника. Педагогическая задача учителя – привлекать учащихся не к повторению и запоминанию готового знания, а к совместному с учащимися размышлению о том, что неизвестно.

Решение проектных задач требует коллективно-распределенной деятельности учащихся. Поэтому особую роль проектные задачи играют в становлении учебного сотрудничества в малых группах. Взаимодействуя в группе, дети приходят к пониманию того, что для достижения общей цели всем участникам группы необходимо договариваться между собой, вырабатывать общий путь решения задачи, распределять обязанности, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль в процессе решения задачи [9, с. 42].Очевидно, что решение проектных задач на уроках русского языка способствует воспитанию чувства ответственности, формированию умений общаться, договариваться со сверстниками. Педагогическая эффективность решения проектных задач на уроках проявляется и в формировании путем их решения у младших школьников такой способности, как целеполагание. Ведь для успешного решения поставленной задачи требуется самостоятельная постановка учениками цели и следование ей, т.е. её «удерживание». Между тем в традиционном образовательном процессе начальной школы функции целеполагания, контроля и оценки остаются исключительно прерогативой учителя.

Проектная задача ориентирована на применение целого ряда способов действий, средств и приемов не в стандартной форме, а в ситуациях, по форме и содержанию приближенных к реальным. На такой задаче нет «этикетки» с указанием к какой теме, к какому учебному предмету она относится. Итог решения такой задачи должен рассматриваться в двух аспектах. Во-первых, это реальный «продукт» (текст, схема, анализ ситуации, представленный в виде таблиц, диаграмм), созданный детьми. Во-вторых, это нематериальный «продукт» - качественное изменение самого ребенка [18].

Решение проектной задачи принципиально требует коллективно-распределительной деятельности учащихся – работы в малых группах (в отдельных случаях в парах). При этом проявляются умения (или неумения) планировать ход решения задачи, адекватно распределять работу между членами группы, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль и т.п.Очевидно, что после изучения темы учителю недостаточно провести одну проверочную работу, чтобы составить ясное и полное представление об уровне усвоения школьниками учебного материала, формирования коммуникативных навыков. Создав на уроке нестандартную ситуацию, учитель сможет более объективно оценить знания детей и определить их проблемы. Для учителя важно найти, придумать такую ситуацию, которая была бы интересна детям. Окунувшись с головой в проблему, дети не подозревают, что именно диагностирует учитель, они увлечены решением задачи, работают не «на учителя», а на свою общую цель и тем самым, не задумываясь об этом, демонстрируют свои истинные предметные знания, коммуникативные навыки в гораздо более полном объеме. Зачастую именно в такой обстановке раскрываются учащиеся, на обычных уроках находящиеся в тени. По нашему мнению, проектные задачи являются эффективным средством создания таких нестандартных ситуаций. Общая структура проектной задачи связана напрямую с общим способом решения проблемных ситуаций и, как правило, включает в качестве основных этапов анализ, моделирование и синтез [12].

Решение проектных задач в процессе обучения в начальной школе на уроках русского языка будет способствовать получению качественно новых результатов в усвоении учащимися содержания программного материала и заложит основу для эффективного внедрения проектной деятельности как ведущей формы построения учебного процесса в подростковом возрасте. Для проектных задач должно быть предусмотрено специальное время в календарно-тематическом планировании (образовательной программе) учителей начальных школы. Как правило, на решение межпредметных равновозрастных задач – по два урока ежедневно в течение недели. Такие «недели проектных задач» в начальной школе становятся кульминационными точками учебного года. В это время учащиеся и учителя начальной школы имеют возможность остановиться, подвести промежуточные итоги, публично предъявить свои результаты, уйти от конкретных уроков и учебных дисциплин. В общей сложности на решение проектных задач по одному предмету в течение учебного года потребуется 20-26 учебных часов, что составляет 20-30% учебного времени. Однако эти «потери» учебных часов (когда не изучается материал в рамках обычного урока) оправданы тем, что задачи современной начальной школы связаны не только с приобретением знаний, умений и навыков, но и с проявлением этих знаний, умений и навыков в новом качестве [12].

Итак, введение в начальную школу проектных задач как прообраза проектной деятельности потребуется и от учителя, и от администрации школы изменений всей образовательной среды школы, поиска эффективных технологий, которые позволят высвободить учебное время для решения системы проектных задач с целью достижения новых образовательных результатов.

Таким образом, изучив теоретические основы проблемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников, мы:

- конкретизировали ключевое понятие «коммуникативные универсальные учебные действия»;

- выявили психолого-педагогические особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте;

- изучили процесс решения проектных задач на уроках русского языка как условие формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТАПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ЧЕРЕЗ РЕШЕНИЕ ПРОЕКТНЫХ ЗАДАЧ

2.1. Диагностика уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников

Для подтверждения теоретических положений, рассмотренных нами в научной работе, был проведен констатирующий этап эксперимента, целью которого являлось выявление уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста. Констатирующий этап эксперимента проводился на базе ГБОУ ООШ №19 г.Новокуйбышевска, в 3 «А» классе. В эксперименте приняли участие 23 человека (16 мальчиков и 7 девочек, возраст учащихся 9 лет).

Выбор данной возрастной группы обусловлен тем, что ученики третьих классов обладают более развитыми навыками самостоятельной работы и полно, грамотно и более точно отвечают на вопросы, заданные учителем. Также в данном возрасте учащиеся имеют более широкий коммуникативный опыт общения со сверстниками и взрослыми, нежели ученики 1 и 2 класса.

С целью определения уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий учащихся был проведен тест, направленный на диагностику уровня сформированности поликоммуникативной эмпатии (автор Юсупов И.М.) и адаптированный для младших школьников (Приложение А). С целью выявления у учащихся уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация) учащимся - методика «Совместная сортировка» (автор Г.В. Бурменская) (Приложение Б).

Количественный анализ сформированности поликоммуникативной эмпатии, представлен в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты констатирующего этапа эксперимента

Как показали результаты исследования, у 5 учащихся выявлен высокий уровень сформированности коммуникативной эмпатии, что говорит о том, что данные ученики чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать; с неподдельным интересом относятся к людям, эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливают контакты и находят общий язык. Эти ребята стараются не допускать конфликтов и находить компромиссные решения, хорошо переносят критику в свой адрес. Предпочитают работать с людьми, нежели в одиночку, постоянно нуждаются в социальном одобрении своих действий. При всех перечисленных качествах они не всегда аккуратны в точной и кропотливой работе, их очень легко вывести из равновесия. У 16 учащихся - средний уровень сформированности коммуникативной эмпатии, и это говорит о том, что они не относятся к числу особо чувствительных людей. В межличностных отношениях такие ученики держат эмоциональные проявления под самоконтролем. В общении внимательны, предпочитают не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенными, что она будет принята. Такие дети не отличаются раскованностью чувств, что мешает полноценному восприятию людей. Однако, у 2 учащихся выявлен низкий уровень сформированности коммуникативной эмпатии, на основании чего можно сделать вывод, что данные ребята испытывают затруднения в установлении контактов с людьми, неуютно чувствуют себя в шумной компании; эмоциональные проявления в поступках окружающих подчас кажутся им непонятными и лишенными смысла. Ученики отдают предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, а не работе со сверстниками, взрослыми. Вероятно, у этих учеников мало друзей, а те, которые есть, ценятся ими за деловые качества и ясный ум, а не за чуткость и отзывчивость. Бывают моменты, когда ученики чувствуют свою отчужденность, окружающие не слишком жалуют их своим вниманием. Но это поправимо: нужно лишь попытаться снять свой "панцирь", пристальнее всматриваться в поведение близких и принимать их потребности как свои.

В выполнении задания методики «Совместная сортировка» приняли участие 22 человека 3 «А» класса, так как имеет место необходимость четного количества учащихся (16 мальчиков и 6 девочек).

Количественные результаты, представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Результаты диагностики уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

Результаты таковы: 12 учащихся (более половины класса) имеют средний уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества. Совместную деятельность можно считать продуктивной, однако ученикам не до конца удалось договориться в ситуации столкновения интересов, возникали трудности при нахождении общего решения. Не все дети умеет слушать друг друга и аргументировать свою позицию, а также уступать. Шестеро детей имели позитивное отношение к совместной деятельности, однако большинство имело нейтральное отношение, так как взаимодействие происходило в силу необходимости. Учащиеся, обладающие высоким уровнем сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества, осуществляли взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания, сохраняли доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов. Кроме того, двое учеников испытывают затруднения в установлении контактов с людьми, неуютно чувствуют себя в шумной компании. Эмоциональные проявления в поступках окружающих для них непонятны. Отдают предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, а не работе с людьми. Сторонники точных формулировок и рациональных решений. Ценят людей больше за деловые качества, чем за чуткость и отзывчивость.

Таким образом, в классе необходимо совершенствовать умения учащихся, связанные с коммуникативными универсальными учебными действиями для более успешной реализации образовательного процесса. С этой целью был проанализирован опыт учителей начальных классов, применяющих на уроках русского языка решение проектных задач.

2.2. Анализ опыта учителей по организации решения проектных задач на уроках русского языка в начальной школе с целью формирования коммуникативных универсальных учебных действий

Обучение школьников умению свободно и связно выражать свои мысли и пользоваться разнообразными языковыми средствами для создания устных и письменных монологических высказываний является конечной целью всей системы обучения русскому языку в школе. В начальной школе уроки развития связной речи являются наиболее трудными по подготовке и проведению, так как словарный запас школьников семилетнего возраста невелик, большая часть учащихся приходит в школу с большими речевыми проблемами. Чаще всего это использование неверных синтаксических конструкций, аграмматизмов, употребление слов в несвойственном им лексическом значении, неверное образование форм слова при склонении и др. Работа по развитию коммуникативных универсальных учебных действий, согласно ФГОС НОО, начинается с первого дня пребывания в школе и должна вестись на каждом уроке в начальной школе.

Хлебодарова Елена Николаевна, учитель начальных классов из Владивостока, уже много лет в собственной педагогической практике применяет решение проектных задач на уроках русского языка с целью формирования коммуникативных универсальных действий. При этом она считает, что в 1 – 3 классах основная педагогическая цель проектных задач – способствовать формированию разных способов учебного сотрудничества [26].

В 4 классе ситуация с проектными задачами, по мнению Елены Николаевны, меняется. Здесь основной педагогической целью она называет выявление у школьников способности к переносу известных способов действий в новую для них модельную ситуацию. Способы учебного сотрудничества, приобретённые в первые три года обучения в школе, становятся средством для эффективного решения проектной задачи. Сделать ребенка активным участником образовательного процесса, вовлечь в работу – ее главная задача. Всю свою работу Елена Николаевна строит на уважении к личности ученика и признании его бесценного жизненного опыта. Разумное сотрудничество, по ее мнению, позволяет сделать урок полноценным и радостным, а познание активным. В своей работе она использует сочетание групповых, парных и индивидуальных форм работы, эвристические и исследовательские методы [26].

Очень важно, на ее взгляд, овладеть основами способа проектирования и сформировать интерес к нему ещё на этапе начальной школы. Эта цель может быть достигнута с помощью решения проектных задач. «Проектные задачи меняют практически все составные части образовательного процесса: систему оценивания, тип отношений школьников друг с другом и с педагогом, отбор учебного содержания, составления расписания учебных занятий», - считает Елена Николаевна. Применение проектной задачи в учебном процессе вызывает огромный интерес у учащихся, т.к. в задаче детям предлагается захватывающий сюжет, который объединяет все задания. Ребята очень увлекаются такими задачами, маленькими шагами они идут к поставленной цели, не чувствуя при этом усталости. Елена Николаевна в своей статье также приводит примеры собственных проектных задач в зависимости их вида:

- информационная проектная задача направлена на сбор информации о каком-то слове, объекте, явлении с целью её анализа, обобщения и представления для широкой аудитории. Это «Речь в моей жизни», «Русские семейные имена», «SMS как новый речевой жанр», «Язык развлекательных передач»;

- в ролевом решении проектной задачи учащиеся берут на себя роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев. В виде ролевой игры можно представить инсценировку рассказа В.Осеевой «Волшебное слово», по теме на уроке русского языка «Вежливые слова», инсценировка сказки «Спор между звонкими и глухими согласными» по теме «Звонкие и глухие согласные звуки»;

- проектные задачи, нацеленные на социальные интересы самих учеников, могут быть использованы в жизни класса и школы. Так, например, результатом разработки темы «Антонимы» может быть подборка «Антонимы в пословицах», «Антонимы в стихах» или составление разговорного словаря антонимов. Имеет место составление схемы-опоры по теме «Состав слова», которое помогло в процессе обобщения знаний. Памятка «Главные члены предложения и части речи» стала основной помощницей в изучении трудной темы. Наглядное пособие по написанию «Разделительного мягкого знака» служит для проверки правильности написания таких слов.

Елена Николаевна считает, что внедрение в практику решения проектных задач дает возможность развития целенаправленной, управляемой деятельности по нахождению способа решения проблемы. Но все эти трудности ничто по сравнению с приобретёнными в процессе проектной деятельности умениями и навыками. Учитель уверена, что проведенная в начальной школе работа,поможет ученикам не только в дальнейшем обучении, но и во взрослой жизни. Тем более, что при разработке ФГОС НОО приоритетом начального общего образования становится деятельностно-ориентированное обучение, т.к. именно оно помогает решить задачу формирования общеучебных умений и навыков, в том числе и коммуникативных [26].

Прыткова Марина Юрьевна, учитель начальных классов из города Лысьва, считает, что на уроках русского языка дети стараются писать грамотно, обдумывая, какой буквой обозначить звук в той или иной слабой позиции, а в другой ситуации (не на уроке русского языка) пишут безграмотно, не используя имеющиеся у них знания языка. Обдумывая эти и некоторые другие проблемы, учитель совместно с коллегами решили, что необходимо дополнить урочную систему организации учебного процесса новой формой деятельности учащихся, где они были бы погружены в атмосферу, требующую думать, рассуждать, грамотно излагать свои мысли, т. е. могли бы применить все имеющиеся у них знания на практике. С этой целью нами был выбран метод решения проектных задач [20].

Самостоятельно Мариной Юрьевной были разработаны такие проектные задачи на уроках русского языка, как «Зачем я говорю и пишу?», «Гласные и согласные бывают такие опасные…», «Звуки – «двойняшки», «Где поставить ударение?», «Всегда ли мягкий мягкий знак?», «Древняя письменность», «Откуда растет корень слова?», «Крылатые слова и выражения», «В царстве трёх склонений», «Какие части речи я знаю», «Тайны морфемы», «Пословицы в современном мире», «Заимствованные слова». Подготовку к проектной деятельности, по мнению учителя, целесообразно начинать уже в первом классе. На первом этапе нужно выработать у ученика умение работать с информацией – это художественная литература, словари, энциклопедии. Ведь важно уметь добыть необходимые знания, грамотно их систематизировать.

Например, во втором классе можно использовать решение проектных задач при работе со словарными словами. Сначала работа организуется совместно на уроках, потом – самостоятельно дома. Работа идет по схеме, которая по мере накопления знаний дополняется новыми заданиями: запиши слово, поставь ударение; определи количество букв, звуков, слогов в слове; отметь, где написание расходится с произношением; найди в «Толковом словаре» и выпиши лексическое значение слова; составь предложение со словом; выпиши из словаря или подбери сам родственные слова; подбери слова, обозначающие действие этого предмета; подбери слова, обозначающие признак этого предмета; найди в художественной литературе предложение или отрывок из стихотворения с этим словом; найди пословицы, поговорки с этим словом [20].

Анализируя свою работу, Марина Юрьевна резюмирует: эффективность решение проектных задач не сводится лишь к освоению конкретного учебного предмета, но выражается в формировании положительного образовательного опыта. Участвуя в полезной, интересной, продуктивной творческой деятельности, школьники учатся анализировать собственный опыт, обозначать явления, события и собственное отношение к ним, закладывая тем самым основы своей активной жизненной позиции. При решении проектных задач на уроках русского языка в начальной школе, работая в группах и индивидуально в условиях личной заинтересованности и практической необходимости, учащиеся отрабатывали навыки правописания, учились пользоваться словарями, у них развивалась произвольность внимания, пополнялся словарный запас, формировались новые понятия. Во время работы школьники учились налаживать новые контакты со сверстниками, что приводит, тем самым, к формированию коммуникативных универсальных действий младших школьников [20].

Для формирования у учащихся младших классов коммуникативных универсальных учебных действий на уроках русского языка необходимо разработать соответствующую систему работы. Более эффективной, на наш взгляд, является практическая деятельность Хлебодаровой И.Н., основанная на применении в учебной практике нескольких видов проектных задач на уроках русского языка с целью формирования коммуникативных универсальных учебных действий. В ее системе четко прописано, какие примеры проектных задач возможно применять на уроках русского языка, при этом все они поделены на несколько видов, отличающихся своею направленностью.

Таким образом, результаты опытно-практической работы позволяют утверждать, что:

- у большинства учащихся 3 «А» класса средний уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий, так как нами были получены следующие результаты: по результатам проведения диагностики уровня поликоммуникативной эмпатии (автор Юсупов И.М.) высокий уровень выявлен у 21,7% (5 учащихся); средний уровень был выявлен у 69,6% (16 учащихся); низкий уровень выявлен только у 8,7% (2 учащихся); по результатам проведения методики «Совместная сортировка» (автор Г.В. Бурменская) для диагностики сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества высокий уровень выявлен у 27,3% (6 учащихся); средний уровень – у 54,5% (12 учащихся); низкий уровень – у 18,2% (4 учащихся);

- представленный опыт учителей (Хлебодаровой И.Н. и Прытковой М.Ю.) по организации решения проектных задач на уроках русского языка в начальной школе с целью формирования коммуникативных универсальных учебных действий позволяет выстроить образовательный процесс таким образом, чтобы обеспечить формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование ставило своей целью теоретическое обоснование проблемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников и определение эффективности решения проектных задач на уроках русского языка с целью формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. Актуальность и выбор темы исследования определялись следующими факторами:

- во-первых, младший школьный возраст является наиболее благоприятным для формирования коммуникативных универсальных учебных действий, при этом стоит помнить, что несомненным условием эффективного и успешного общения является коммуникативный опыт ученика, который, в свою очередь, необходим для обмена информацией, ее анализа и планирования своей деятельности;

- во-вторых, данной проблемой занимались такие ученые, как А.Ф. Ануфриев, В.С. Казанская, Е.В. Коротаева, О.А. Яшнова;

- в-третьих, недостаточно внимания уделяется описанию решения проектных задач на уроках русского языка в начальной школе с целью формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

Целью нашей работы являлось теоретическое обоснование проблемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников и определение эффективности решения проектных задач на уроках русского языка с целью формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Для достижения данной цели были решены следующие задачи: первая задача связана с охарактеризованием сущности понятия «коммуникативные универсальные учебные действия», опираясь при этом на Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования; следующая задача связана с выявлением психолого-педагогических особенностей формирования коммуникативных универсальных действий младших школьников, в рамках которой мы, опираясь на исследования Акимовой М.К., описали конкретные возрастные особенности коммуникативных компетенций у детей начальной школы; третья задача была связана с рассмотрением решения проектных задач на уроках русского языка в начальной школе как условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников, в рамках которого мы дали определение понятию «Проектная задача», а также описали этапы работы над проектной задачей. В практической части исследования мы определили уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников, используя тест, направленный на диагностику уровня поликоммуникативной эмпатии (автор Юсупов И.М.), а также методику «Совместная сортировка» (автор Г.В. Бурменская); проанализировали опыт учителей по организации решения проектных задач на уроках русского языка в начальной школе с целью формирования коммуникативных универсальных учебных действий, а именно опираясь на опыт таких учителей начальных классов, как Хлебодарова И.Н. и Прыткова М.Ю.

Нами были получены следующие результаты: по результатам проведения диагностики уровня поликоммуникативной эмпатии (автор Юсупов И.М.) в 3 «А» классе ГБОУ ООШ №19 г.Новокуйбышевска высокий уровень выявлен у 21,7% (5 учащихся); средний уровень был выявлен у 69,6% (16 учащихся); низкий уровень выявлен только у 8,7% (2 учащихся); по результатам проведения методики «Совместная сортировка» (автор Г.В. Бурменская) для диагностики сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества высокий уровень выявлен у 27,3% (6 учащихся); средний уровень – у 54,5% (12 учащихся); низкий уровень – у 18,2% (4 учащихся). Таким образом, у большинства учащихся был выявлен средний уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. Для его повышения нами рассмотрены и проанализированы системы работы решения проектных задач на уроках русского языка с целью формирования коммуникативных навыков, представленные в работах Хлубодаровой И.Н. и Прытковой М.Ю., а именно их предложения применения приема решения проектных задач, направленных на формирование коммуникативных универсальных учебных действий, и его использование в конкретный период обучения. Эффективность данных систем заключается в том, что, по мнению учителей, внедрение проектных задач на уроках русского языка в них расписано по классам с элементами постепенного усложнения.

На основе полученных результатов можно сделать вывод: цель исследования полностью достигнута, задачи исследования решены, гипотеза исследования нашла свое подтверждение, так как при анализе психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования было выявлено, что использование проектных задач на уроках русского языка в начальной школе должно носить регулярный и систематический характер, чтобы способствовать формированию коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся.

Перспектива дальнейшего исследования заключается в апробации проанализированного опыта работы учителей начальных классов по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Нормативные акты

1. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. Образования / под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008. — 39 с. — (Стандарты второго поколения)

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 5-е изд., перераб. – М. : Просвещение, 2017. – 53 с. – (Стандарты второго поколения)

Книги, печатная периодика

3. Акимова, М.К. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения / М.К. Акимова, В.Г. Козлова // Вопросы психологии. - 2017. – №6. – С.49-56.

4.Баранов, М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков / М.Т. Баранов // Русский язык в школе. – 2018. – №3. – С. 14-21.

5. Быстрова, Е.А. Цели обучения русскому языку, или Какую компетенцию мы формируем на уроках русского языка / Е.А. Быстрова // Русская словесность. –2018. –№1. – С. 35-40

6. Гришанова И.А. Дидактическая концепция формирования коммуникативной успешности младших школьников. – Ижевск: ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет», 2017. - 41 с.

7. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников / А.З.Зак. – М.: Просвещение, 2019. – 192 с.

8. Климанова Н.С. Коммуникативные универсальные учебные действия: Доклад на методическом объединении учителей начальных классов/ Климанова Наталья Сергеевна. – М., 2017.

9. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2016. - 176 с.

10. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. – 2018. –№5. – С. 3-12.

11. Маркова А. К. Формирование мотивации учения / А.К.Маркова. – М.: Просвещение, 2019.

12. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Уч. пос. для студентов высш. пед. уч. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.Б. Сосновская. – М.: Академия, 2017. – 464 с.

13. Орлова, Г.А. Формирование языковой компетенции младших школьников / Г.А. Орлова // Начальная школа. – 2018. – №3. – С. 91.

14. Полат Е. С. Метод проектов. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Е. С. Полат. − М.: ВЛАДОС, 2019. − 347 с.

15. Тухман, И.В. Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников / И.В. Тухман // Начальная школа. – 2018. – №2. – С. 20-25.

16. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: Пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2016. - 151 с.

17. Краткий психологический словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 2017. - 431 с.

18. Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся / под ред. В.В. Рубцова, Н.И. Поливановой. – М.: ИГ–СОЦИН, 2019. – 288 с.

19. Педагогика: Учебник для студентов педагогических учебных заведений/ под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Юрайт, 2016. - 506с.

20. Прыткова М.Ю. Проектно-исследовательская деятельность как один из способов развития ключевых компетенций младших школьников. – Лысьва: 2019

21. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. - М.: 2018, 237 с.

Электронные ресурсы

22. Шкуратова Н.А. Универсальные учебные действия - формирование и развитие на уроке. – М.: 2017, [Электронный ресурс] https://nsportal.ru/npo-spo/avtomatika-i-upravlenie/library/2014/11/17/universalnye-uchebnye-deystviya-formirovanie-i (Дата обращения: 12.02.2020)

23. Мельникова Т.П. Формирование УУД учащихся начальной школы, - 2016, [Электронный ресурс] https://infourok.ru/formirovanie-uud-u-uchaschihsya-v-nachalnoy-shkole-1381986.html (Дата обращения: 16.02.2020)

24. Герасимова И.А. Учет позиции собеседника как условие формирования межличностных отношений у учащихся 1 класса // Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные науки: сб. ст. по мат. V междунар. студ. науч.-практ. конф. № 5. – Новосибирск: 2016, [Электронный ресурс] https://sibac.info/archive/humanities/5.pdf (дата обращения: 13.03.2020)

25. Романенко Н.Н. Статья на тему «Формирование коммуникативных УУД в начальной школе». - Волгоград: 2018, [Электронный ресурс] http://pedologiya.ru/servisy/publik/publ?id=3848 (дата обращения: 25.03.2020)

26. Хлебодарова Е.Н. Обобщение опыта на тему «Решение проектных задач на уроках русского языка, - Владивосток: 2018, [Электронный ресурс] https://infourok.ru/reshenie-proektnih-zadach-na-urokah-russkogo-yazika-831922.html (дата обращения: 14.04.2020)

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Тест, направленный на диагностику уровня сформированности поликоммуникативной эмпатии (автор Юсупов И.М.)

Опросник Юсупова И.М. содержит 6 диагностических шкал эмпатии, выражающих отношение к родителям, животным, пожилым людям, детям, героям художественных произведений, знакомым и незнакомым людям. В опроснике 36 утверждений, по каждому из которых учащихся должен оценить, в какой мере он с ним согласен или не согласен, используя 3 варианта ответов: «никогда или нет» (0); «иногда» (1); «всегда или да» (2). Каждому варианту ответа соответствует числовое значение (указано в скобках): 0, 1, 2.

Учащимся давалась следующая инструкция: «Предлагаю оценить несколько утверждений. Ваши ответы не будут оцениваться как хорошие или плохие, поэтому прошу проявить откровенность. Над утверждениями не следует долго раздумывать. Прочитав утверждение, отметьте в ответном листе ваше мнение под одной из шести градаций: «не знаю», «никогда или нет», «всегда или да». Ни одно утверждение пропускать нельзя.» Если в процессе работы у учащихся возникали вопросы, то учитель давал разъяснения так, чтобы испытуемые не оказались сориентированным на тот или иной ответ.

После суммируются результаты ответов по номерам вопросов, указанных в таблице 3.

Таблица 3 – Распределение вопросов по соответствующим шкалам

Итак, полученные баллы позволили определить уровень эмпатии не по отдельным составляющим, а в целом, поскольку нас интересует общий уровень поликоммуникативной эмпатии младших школьников.

Полученный результат соотносится со шкалой развитости эмпатийных тенденций, представленной в таблице 4.

Продолжение таблицы 4 – Уровень сформированности поликоммуникативной эмпатии

Таблица 4 – Уровень сформированности коммуникативной эмпатии

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Методика «Совместная сортировка» (автор Г.В. Бурменская)

В ходе задания, предложенном Г.В. Бурменской, детям, сидящим парами, дается набор фишек для их сортировки (распределения между собой) согласно заданным условиям. Учащимся дается следующая инструкция: «Дети, перед Вами лежит набор разных фишек. Пусть одному(ой) из Вас будут принадлежать красные и желтые фишки, а другому(ой) круглые и треугольные. Действуя вместе, нужно разделить фишки по принадлежности, т.е. разделить их между собой, разложив на отдельные кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце Вам будет необходимо объяснить, как Вы разделили фишки и почему именно так».

Таким образом, каждая пара учеников получает набор из 25 картонных фишек (по 5 желтых, красных, зеленых, синих и белых фигур разной формы: круглых, квадратных, треугольных, овальных и ромбовидных).

Критерии оценивания выполнения задания представлены в таблице 5.

Продолжение таблицы 5 - Критерии оценивания, соответствующие разным уровням сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

Таблица 5 - Критерии оценивания, соответствующие разным уровням сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/473762-formirovanie-kommunikativnyh-universalnyh-uch