Программа «Развитие творческих возможностей детей с нарушением интеллекта средствами театрально-игровой деятельности»

Театрально-игровая - деятельность есть такая.

Средства, методы, приёмы

Вроде педагогам все знакомы.

Но коль в комплексе их взять,

Технологии создать-

В образовательном процессе

Много можно поменять.

Чтоб развить вниманье, память,

От скучного урока чтоб избавить,

В любом занятии чтоб видеть интерес,

Чтоб в воспитанье и учёбе был прогресс-

Во всем, везде театр помогает,

Проблемы многие решает.

Чтоб мелкую моторику развить,

Координацию движений закрепить,

Чтобы инертность у ребят переломить,

И жизни в обществе учить,

Мы игры разные в работе применяем,

И сами все с детьми играем.

Но ведь в любой игре водящий

должен быть.

Учитель должен всей игрой руководить.

Не держим мы в секрете опыт свой:

Зайди к нам - и опыт твой.

В нашей школе-интернате

Инновациям простор

Театральных технологий

Предоставим вам набор:

Есть у нас фланелеграф,

Для пальчиков гимнастика,

Теневой театр есть,

Есть и ритмопластика.

Любим кукол-бибабо,

Ролевые игры,

Упражнения, этюды

В общем, всё, что захотите.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Современное развитие российского общества, обостряющее процессы поиска человеком смысла существования и своего места в нём, приводит к необходимости гуманизации образования и возрастанию ценности эстетического образования России. Это обстоятельство носит социальный характер и заключается в том, что в условиях идеологического вакуума именно через искусство происходит в основном передача духовного опыта человечества, способствующая развитию детей. Специальное образование, являясь частью общегосударственной системы образования, стремится повысить качество образования через внедрение современных технологий и моделей организации учебно-воспитательного процесса. Поэтому в рамках программы развития школы в соответствии основными направлениями работы образовательного учреждения создана эта экспериментальная программа, которая через применение театрально-игровой деятельности в урочной и внеурочной деятельности направлена на развитие творческих и коммуникативных возможностей детей с нарушением интеллекта. Программа учитывает диапазон интересов и потребностей детей с нарушением интеллекта, ориентирована на отражение ценностей гуманитарной и духовной культуры, искусства.

В основе содержания программы главными приоритетами являются:

1. воспитание культуры;

2. развитие творческой личности;

3. приобщение обучающихся и воспитанников к жизненно необходимым знаниям, способствующим социализации.

Программа обеспечивает эстетическое, физическое, нравственное, интеллектуальное развитие с помощью активного вовлечения ребят в разнообразную театрально-игровую деятельность, выступающую в качестве инструмента, с помощью которого осуществляется переход от простейшего желания ребёнка участвовать в совместных игровых действиях к серьёзной творческой деятельности, в которой дети приобретают жизненный опыт, познают окружающий мир, учатся человеческим отношениям. Содержание программы включает в себя два направления: коррекционно – обучающее и творческое.Цель коррекционно–обучающего направления: обеспечение условий для развития речи (обогащения словаря, эмоциональной выразительности, совершенствования способов диалогического взаимодействия) и навыков общения.Цель творческого направления: развитие игрового поведения, эстетических чувств, способности творчески относиться к любому делу, навыков коллективного творчества, умения общаться со сверстниками и взрослыми людьми в различных жизненных ситуациях. Это программа, которая не предполагает буквального выполнения, она ориентирует взрослых (воспитателей, учителей, родителей) на создание условий, в которых ребёнок приобретает замечательные качества: доброту и смелость, дружелюбие и товарищество, щедрость и добродушие, веру и верность, правдивость и честь.

При реализации данной программы происходит включение в обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта различных видов театрально–игровой деятельности: теневой театр, фланелеграф, инсценирование, ритмопластика и др. Она рассчитана на сотворчество педагогов, которые не разучились играть и фантазировать. Использование программы позволяет стимулировать способность детей к образному и свободному восприятию окружающего мира (людей, культурных ценностей, природы), которое, развиваясь параллельно с традиционным рациональным восприятием, расширяет и обогащает его.Программа способствует:

• коррекции недостатков познавательной деятельности;

• решению проблем социальной адаптации школьников, предоставляя новые возможности взаимодействия в пространстве школы - интерната как одной из моделей социума;

• профессиональной и личностной самореализации педагогов;

• совершенствованию образовательного процесса для эффективной реализации образовательных потребностей обучающихся.

Программа открыта для новаций, изменений и дополнений. Программа может представлять интерес для руководителей, педагогов инновационных специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОГРАММЫ

Одной из ведущих тенденций реформирования общего образования выступает гуманистическая парадигма, предполагающая создание условий для проявления индивидуальности, выявление и оптимальное развитие креативных возможностей личности. Приоритетной задачей образования становится формирование не только интеллекта учащихся, но и духовной и эмоциональной сферы, творческого подхода к труду, что представляется условием социальной адаптации выпускников школы.

Для современного этапа развития системы специального образования характерны поиск и разработка новых технологий обучения и воспитания детей. Образовательное учреждение должно выступать той развивающей средой, где происходит формирование творческого потенциала ребёнка. При этом в качестве приоритетного используется деятельностный подход к личности ребёнка. Одним из видов детской деятельности, широко используемых в процессе воспитания и всестороннего развития детей, является театрализованная игра. Теоретической основой применения в обучении и воспитании детей с нарушением интеллекта средств театрально-игровой деятельности явились: психолого-педагогическая концепция ведущей деятельности (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия), идея «субъектности» (И.А. Якиманская), основы теории культурологической концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская), концепция гуманной педагогики (Ш.А. Амонашвили), эффект психотерапевтического воздействия в форме игротерапии (Т.Д.Зинкевич, С.А.Беличева, Л.М.Шипицына); исследования способов эмоциональной выразительности сюжета (Л.В.Артемова, Е.Л.Трусова); вопросы организация театрализованной деятельности школьников (П.М. Ершов, В.М. Букатова, Е.Ф. Саричева; современные проблемы театрально творческого развития школьников (Ю.В. Колчеев, Э.Г.Чурилова).

Обращение к театрально–игровой деятельности рассматривается как метод обучения творческому мышлению, обучение плодотворному трудовому сотрудничеству с разными людьми, обучение культуре общения. Развитие навыков общения, формирование диалогической и монологичес­кой форм речи являются важнейшими задачами коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта. Уровень речевого развития этой категории обучающихся не только не обеспечивает успешного усвоения программного материала любого из учебных предметов, но даже не позволяет им адаптироваться в школьном коллективе, активно включаться в доступные формы взаимодействия в социуме, используя речь как средство общения. У детей этой категории также отмечаются своеобразные изменения поведения. Они некритичны, неадекватно оценивают ситуацию, лишены элементарных форм застенчивости, необидчивы. Поведение их лишено стойких мотивов, они не умеют регулировать свое поведение общепринятыми морально-этическими нормами. У детей с нарушением интеллекта деятельность об­щения самосто­ятельно не формируется, в общении прослеживаются желание обвинить в происходящем окружающих, агрессивность в решении тех или иных конфликтных ситуаций. Такому ребёнку сложно установить контакты с людьми как в сфере делового, так и личного общения. Известно, что полноценное общение способ­ствует развитию познавательных процес­сов, межличностных отношений, эмоционально-волевой сферы лич­ности. Нарушение общения и речи в совокупности порождает проблемы, связанные с успешностью социальной адаптации.

Ежегодная диагностика, проводимая узкими специалистами (логопеды и психологи), которые осуществляют систематическую коррекционную работу, направленную на развитие  у  обучающихся эмоциональной сферы и эмоциональной окраски речи, указывает, что при традиционном подходе обучения выразительность чтения доступна 36,5 % обучающимся, а эмоциональная выразительность проявляется у 24% .

Мы пришли к выводу, что необходимо использовать методы, приёмы и средства, облегчающие и направляющие процесс становления развёрнутого смыслового высказывания, сознательного усвоения учебного материала, полноценного формирования навыков общения, и строить образовательное пространство таким образом, чтобы дети жили в школе естественной, радостной жизнью.

Все вышесказанное обусловило выбор направления нашего исследования – развитие коммуникативных навыков, творческого потенциала обучающихся школы-интерната с нарушением интеллекта средствами театрально–игровой деятельности, поскольку мы не сомневаемся в огромной значимости игровой деятельности, в том числе и театрализованной, для коррекции личностного развития детей.

Обращаясь к театральной педагогике, мы выбрали социально–игровой стиль педагогической деятельности. Это не отдых или полезный досуг, это – стиль взаимодействия педагога и школьника, который не столько облегчает обучающимся саму работу, сколько позволяет им, не замечая, учиться и развиваться.

Участие в театрально–игровой деятельности позволяет детям приобрести багаж психологической устойчивости, ранимым и неуверенным в себе людям стать более смелыми и решиться занять более активную жизненную позицию. Актуализация в обучающихся и воспитанниках заложенных природой способностей и задатков различными театрализованными действиями позволит формирующейся личности в будущем успешно социализироваться и занять достойное место в обществе.

Новизна программы в том, что она не предполагает буквального выполнения, а ориентирует взрослых (воспитателей, учителей, родителей) на создание условий, которые способствуют решению проблем социальной адаптации школьников, предоставляя новые возможности взаимодействия в пространстве школы - интерната как одной из моделей социума.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ПРОГРАММЫ

Основное противоречие, выявленное в процессе анализа возможности организации театрально–игрового обучения и воспитания в системе специального образования, состоит в том, что, с одной стороны, современные социально-экономические условия жизни требуют от человека нестандартных, творческих, жизненно важных решений, а с другой - наблюдается слабая разработанность проблемы развития творческих, коммуникативных способностей школьников с нарушением интеллекта как одного из условий подготовки их к самостоятельной жизни.

Проблема исследования заключается в поиске ответа на вопрос, какими должны быть содержание, методы, формы обучения и воспитания школьников с нарушением интеллекта, стимулирующие развитие их творческих, познавательных, коммуникативных способностей, способствующие успешной социализации.

Цель программы заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной апробации применения в обучении и воспитании обучающихся с нарушением интеллекта различных средств театрально–игровой деятельности, способствующих развитию творческих способностей, коммуникативных навыков и расширяющих возможности социализации; создании условий для формирования творческих способностей через интеграцию художественных видов деятельности.

Объектом экспериментирования является педагогический процесс, обеспечивающий коррекцию коммуникативных навыков, эмоциональной сферы, развитие творческих способностей, повышающий общую культуру речевой коммуникации и общения школьников с нарушением интеллекта в условиях применения театрально-игровой деятельности.

Предмет исследования — образовательные механизмы воздействия средств театрально–игровой деятельности, обеспечивающие качество образовательных услуг: оптимальное развитие творческих способностей, коммуникативных навыков обучающихся и воспитанников.

Гипотеза исследования заключается в том, что эффективное развитие творческих способностей, коммуникативных навыков школьников специальной (коррекционной) школы VIII вида может быть обеспечено в рамках учебно-воспитательной деятельности, если обязательным составным компонентом образовательного процесса являются предлагаемые нами различные средства театрально-игровой деятельности.

В соответствии с поставленными целями и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи:

• сохранять и развивать единое образовательное пространство учреждения;

• выяснить эффективность применения средств театрально–игровой деятельности для развития коммуникативных навыков, творческих возможностей обучающихся и воспитанников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида;

• совершенствовать предметно-развивающую среду школьного учреждения, способствующую более успешной социализации через обновление содержания рабочих образовательных программ по всем предметам, корректировку поурочного планирования с учётом нововведений;

• обеспечить выявление,  развитие склонностей и способностей обучающихся к тем или иным видам творческой деятельности;

• развивать познавательную активность, творческие способности, коммуникативные навыки обучающихся и воспитанников;

• создать систему сопровождения (методического, психологического, социологического) образовательного процесса;

• поддерживать интерес к театрально-игровой деятельности, используя для этой цели различные приёмы и мероприятия;

• расширить социокультурные границы школьников через участие в различных творческих конкурсах, фестивалях;

• обеспечить взаимодействие общеобразовательного учреждения с учреждениями культуры.

Отбор содержания программы основывается на современных тенденциях личностно-ориентированного образования и основных педагогических принципах:

• целостности (в программе соблюдены единство обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и системность, с другой);

• гуманизации (личностно-ориентированный подход в воспитании, атмосфера доброжелательности и взаимопонимания);

• деятельностного подхода (любые знания приобретаются ребёнком во время творческой деятельности);

• интегративности (этот принцип позволил совместить в одной программе аспекты таких научных и общечеловеческих знаний как: литература, театральное искусство, культурология и др.);

• культуросообразности (основывается на ценностях региональной, национальной и мировой культуры);

• адаптивности(предполагает гибкий выбор тематики, приёмов работы в соответствии с субъектным опытом и возрастом детей);

• креативности (организации творческой деятельности) - педагог провоцирует и поощряет творческую активность детей, создавая ситуации, в которых ребёнок становится художником, создателем кукол, артистом и реализует своё творческое начало через коллективную и индивидуальную деятельность.

ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ И МЕТОДЫ РАБОТЫ

Для достижения поставленных целей и задач программы взаимосвязано реализуются следующие направления работы:

• развитие продуктивных видов деятельности;

• обогащение сенсорного опыта;

• расширение представлений о себе и окружающих людях;

• активизация движений;

• развитие речи.

Одной из основных форм работы по программе является проведение уроков, воспитательских занятий со средствами театрально-игровой деятельности, которые позволяют ребёнку реализовать свои творческие возможности в игровой форме, снижают утомляемость, перенапряжение воспитанников за счёт переключения на разнообразные виды деятельности, служат развитию речи, воображения, памяти, внимания. Для достижения поставленных целей и задач не менее важное место в программе занимают следующие формы работы:

• посещение культурных учреждений;

• творческие отчёты;

• социальное партнёрство;

• творческие задания;

• Неделя театра;

• подготовка праздников силами учеников и воспитанников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Реализация программы предполагает соблюдение следующих условий:

• учёт уровня развития и воспитанности ребёнка, организация воспитательного пространства в соответствии с этим уровнем;

• обогащение содержательной деятельности путём включения культурно-исторического, духовно-нравственного, социально-психологического и других компонентов;

• динамичность работы.

ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ

Все этапы реализации программы сопровождает диагностирование, выполняющее следующие функции:

• диагностирование интересов, склонностей и способностей, индивидуальных особенностей, определяющее характер и успешность образовательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта в рамках формирования речи, творческих способностей, коммуникативных умений;

• прогнозирование успешности овладения обучающимися с нарушением интеллекта коммуникативными навыками, предусмотренным соответствующими программами образовательных областей в рамках театрально-игровой деятельности;

• своевременное внесение корректив  в образовательный процесс.

Для проведения диагностики речевых навыков, творческих способностей, коммуникативных навыков детей определены следующие методы исследования: анкетирование для родителей «Способности вашего ребёнка»; наблюдение за эмоциональным восприятием детьми художественных и музыкальных произведений; индивидуальное собеседование; наблюдение за учениками в ходе утренников, театрализованных постановок; методика развития творческих способностей (автор Т. Доронова); методика цветопредпочтения, графическая методика «Кактус», методика «Визуально–ассоциативной самооценки эмоциональных состояний», тест тревожности (Р.Тэммл, М. Дорки, В. Амен);методика«Эмоциональная эмпатия» В.В. Бойко.

Диагностический инструментарий

Оценка степени развития эмоциональной сферы детей с ограниченными возможностями здоровья:

Методика цветопредпочтения.

Цель. Выявление эмоционального благополучия ребёнка.

Материалы для диагностики: круг диаметром 8 см., разделенный на 8 равных секторов; набор карандашей (синий, красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, фиолетовый, чёрный).

Инструкция: раскрась волшебный торт. Бери те цвета, которые тебе нравятся. Раскрашивай каждый кусочек торта (сектор) отдельным карандашом.

Анализ результатов:

Все цвета делятся на три группы:

1. Положительный спектр – красный, оранжевый, жёлтый.

2. Отрицательный спектр - синий, фиолетовый, чёрный.

3. Спокойный – зёленый.

Подсчитывается цветовой показатель (ЦП) – это отношение числа цветов положительного сектора к числу цветов отрицательного. Если ЦП равен единице, или больше, это рассматривается как положительный эмоциональный фон. Если меньше единицы, то можно говорить о превышении отрицательного фона, что рассматривается как неблагоприятный фон. Результаты подсчитывают индивидуально. Также может быть учтен эмоциональный фон в группе из расчёта средних показателей.

Эмоциональное состояние детей с ОВЗ быстро изменяется, организм реагирует на незначительные раздражения. Положительный эмоциональный фон, на котором осуществляется та или иная деятельность ребёнка, является определяющим для её успешности и эффективности. С помощью методики цветопредпочтения можно оперативно, без лишних временных затрат получить реальную картину эмоционального состояния ребёнка или возрастной группы. Такая первичная диагностика позволит выявить детей, нуждающихся в психолого–педагогической помощи. Провести более глубокую диагностику и разработать в дальнейшем программу по коррекционно–развивающей работе.

Методика 2. «Кактус»

Цель. Выявление эмоционального благополучия ребёнка.

Графическая методика применяется в комплексе с классическими тестами и основными методами (наблюдение, эксперимент и др.). Комплексное применение позволяет заинтересовать ребёнка и настроить его на совместную работу (мотивационная помощь), получить более общую характеристику личности и отметить возможные пробелы (ориентированная помощь). При интерпретации рисунков обязательно учитывается изобразительный опыт «художника». Наличие или отсутствие изобразительных навыков, использование стереотипов, шаблонов, возрастные особенности – все это существенно влияет на диагностический портрет личности. Благодаря данной методике можно увидеть состояние эмоциональной сферы детей, отметить наличие агрессивности, ее направление, интенсивность и т.п. При проведении диагностики испытуемому выдаются лист белой бумаги стандартного размера А4 и простой карандаш. Возможен вариант с использованием карандашей восьми «люшеровских» цветов, в этом случае при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.

Инструкция. «На листе белой бумаги нарисуй кактус – такой, какой ты себе представляешь».

При обработке результатов принимаются во внимание данные, свойственные всем графическим методам: пространственное расположение и размер рисунка, характеристики линий, нажим карандаша. Кроме того, учитываются показатели, специфические именно для данной методики: характеристика образа «кактуса» (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный и пр.), характеристика иголок (размер, расположение, количество). В рисунке могут проявляться следующие качества испытуемых:

Агрессия – наличие иголок. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг от друга иголки показывают высокую степень агрессивности.

Импульсивность – отрывистость линий, сильный нажим.

Эгоцентризм, стремление к лидерству – крупный рисунок, центр листа.

Неуверенность в себе, зависимость – маленький рисунок, расположение внизу листа.

Демонстративность, открытость – наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.

Скрытость, осторожность – расположение зигзагов по контуру или изнутри кактуса.

Оптимизм – использование ярких цветов, «радостные» кактусы.

Тревога – использование темных цветов (вариант с цветными карандашами), преобладание внутренней штриховки прерывистыми линиями.

Женственность – наличие украшений, цветов, мягких линий и форм.

Экстравертированность – на рисунке изображен один кактус.

Стремление к домашней защите, наличие чувства семейной общности – наличие цветочного горшка на рисунке, изображение комнатного растения.

Отсутствие стремления к домашней защите, наличие чувства одиночества – дикорастущие, «пустынные» кактусы.

После завершения рисунка ребёнку в качестве дополнения можно задать вопросы, ответы которые помогут уточнить интерпретацию:

1. Этот кактус домашний или дикий?

2. Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?

3. Кактусу нравится, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?

4. Кактус растёт один или с каким–то растением по соседству? Если растёт с соседом, то, какое это растение?

5. Когда кактус подрастёт, то как он изменится (иголки, объём, отростки)?

Методика 3. «Визуально – ассоциативная самооценка эмоциональных состояний».

Цель. Экспресс–диагностика ряда эмоциональных состояний на основании выбора эталонных масок, соответствующих, по мнению ребенка, его состоянию в данный момент.

Инструкция. На бланке изображены девять мимических масок, отображающих различные эмоциональные состояния. Вам нужно сопоставить свое теперешнее эмоциональное состояние с эталонными масками и после этого на листе бумаги указать номер той из них, которая в большей степени совпадает с вашим настроением. Тут же с буквой обозначьте степень выраженности вашего эмоционального состояния: а – оно выражено несколько больше других,б – выражено сильно, в – выражено очень сильно.

Обработка данных. Для обработки и анализа результатов необходимо пользоваться ключом, в котором пронумерованным маскам соответствуют следующие эмоциональные состояния:

1. Спокойное, уравновешенное.

2. Светлое, приятное.

3. Безразличное.

4. Скучное.

5. Радостное.

6. Неудовлетворенное.

7. Дремотное.

8. Восторженное.

9. Пресыщенное.

Методика 4.Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

Цель. Выявление уровня школьной тревожности.

Диагностический материал – 14 рисунков. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребёнка, на другом – печальное. Рисунки показываются ребёнку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребёнку рисунок, психолог даёт инструкцию определенного содержания. Во избежание персеверативных выборов у ребёнка в инструкции чередуется название лица. Дополнительных вопросов ребёнку не задаётся. Двусмысленные рисунки несут основную «проективную нагрузку»: то, какой эмоциональный смысл придает им ребёнок, указывает на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения. Протоколы каждого ребёнка подвергаются количественному и качественному анализу.

Методика 5. «Эмоциональная эмпатия» В.В. Бойко.

Цель. Определение уровня сформированности эмоциональной эмпатии.

Стимульный материал: тест опросника.

Порядок проведения. Инструкция. «Прочти предложенные утверждения и при согласии с ними поставь рядом знак «+», а при несогласии – знак «-».

1. Если окружающие проявляют признаки тревоги, я обычно остаюсь спокойным.

2. Я теряю душевное равновесие, если окружающие чем – то угнетены.

3. Я редко принимаю близко к сердцу проблемы своих друзей.

4. Чужой смех обычно заражает меня.

5. Я могу оставаться спокойным, даже если все вокруг меня волнуются.

6. Я расстраиваюсь, если вижу плачущего человека.

7. Когда друзья начинают говорить о своих неприятностях, я предпочитаю перевести разговор на другую тему.

8. Мне трудно понять, почему пустяки могут так сильно огорчать людей.

9. Если я вижу, что у кого – то из близких плохо на душе, то обычно воздерживаюсь от расспросов.

Обработка результатов. По 1 баллу начисляется за ответы «да» по утверждениям 2, 4, 6 и за ответы «нет» - по утверждениям 1, 3, 5, 7, 8, 9.

Интерпретация. Если опрошенный набрал 6 – 9 баллов, то у него выражена эмоциональная отзывчивость на переживания других людей. Если он набирает от 0 до 2 баллов, то эмоциональная эмпатия у него низкая или не выражена совсем.

Методика 6. Картиночная методика определения эмпатийности у младших школьников.

Цель: определение уровня эмпатийности у младших школьников.

Стимульный материал: набор картинок с изображением различных жизненных ситуаций.

Порядок проведения. Ребёнку показывают несколько картинок, на которых художник изобразил различные ситуации из жизни детей и взрослых. Показывают первую картинку и указывают силуэт. В правом нижнем углу. Инструкция: «Смотри, ты находишься здесь. Скажи, пожалуйста, что ты скажешь в этой ситуации?». Ответ ребёнка записывают на бланке под номером картинки.

В графе «Примечание» регистрируются эмоциональные проявления при ответе на вопросы.

Протокол опроса

Методика 7.Тест школьной тревожности (Ф. Филипс)

Цель. Определение уровня тревожности ребёнка.

Стимульный материал: тест, состоящий из вопросов.

Порядок проведения. Инструкция: «Сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если вы согласны с ним, или «- », если не согласны».

Обработка результатов и интерпретация. При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста.

А) общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50% от общего числа вопросов теста, можно говорить о повышенной тревожности ребёнка, если больше 75% - о высокой тревожности;

Б) число совпадений по каждому из восьми факторов тревожности, выделяемых в тесте, умножается на коэффициент. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных факторов и их количеством.

Содержательная характеристика каждого фактора.

1. Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребёнка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживание социального стресса – эмоциональное состояние ребёнка, на фоне которого развиваются его социальные контакты.

3. Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребёнку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

4. Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх перед ситуацией проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребёнка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношении с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребёнка.

Оценка степени развития речи, коммуникативных навыков детей с ограниченными возможностями здоровья:

1. Изучение уровня речевой эмоциональности:умение в диалоге выражать эмоции героев,

пользоваться мимикой.

1-3 классы

Применяем сюжетную картинку«Клоун»для выявления способности детей показывать мимическую выразительность.

4 -6 классы

Предложение:

«Я сегодня пришёл в школу».

Произносит ученик: шёпотом, громко, весело, грустно, возмущённо, жалобно, удивлённо, с любопытством, одними губами.

7 класс

- Воробей, чего ты ждёшь?

Крошек хлебных не клюёшь?

- Я давно заметил крошки,

Да боюсь сердитой кошки.

8 класс

Утром дед

Спросил у внучки:

- Почему не моешь ручки?

Отвечает внучка:

- Я не белоручка!

9 класс

Ёлочка, ёлка

Колкая иголка,

Где ты выросла?

- В лесу.

Что ты видела?

- Лису.

Оценка речевой эмоциональности проводится с учётом сле­дующих критериев:

1. Изучение уровня речевой коммуникации.

Для изучения коммуникативных умений детей проводим наблюдения за их свободным общением. В процессе наблю­дения обращаем внимание на характер общения, инициа­тивность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли.

1-3 классы

Обследование коммуникативной функции речи и способов реализации речевых средств в процессе диалога.

Как тебя зовут? ……………………………………………………………

Как зовут твою маму? Папу? ……………………………………………

Где ты живёшь? ………………………………………………………….

Какие у тебя любимые игрушки? ………………………………………

Где работают твои родители?…………………………………………..

4-6 классы

Обследование коммуникативной функции речи и способов реализации речевых средств в процессе игровой деятельности. Сюжетно-ролевая игра «Автобус».

7-9 классы

Обследование коммуникативной функции речи и способов реализации речевых средств в процессе игровой деятельности. Сюжетно-ролевая игра «Путешествие на поезде».

Оценка коммуникативных умений проводится с учётом сле­дующих критериев:

ПЕРЕЧЕНЬ ПРОГРАММНЫХ МЕРОПРИЯТИЙ

Содержание коррекционно–обучающего направления

Задачи:

1. Формировать культуру речевого общения.

2. Развивать творческие способности.

3. Совершенствовать артикуляционные и двигательные навыки.

4. Расширять представления о себе и окружающих людях.

Раздел № 1 «Ритмопластика» (10 часов)

Упражнения с играми, развивающими двигательные навыки. Упражнения и игры на развитие попеременного расслабления и напряжения различных групп мышц. Жесты. Невербальное общение. Работа над выразительностью жестов, поз, мимики. Упражнения и этюды на сценическое оправдание. Мини-спектакли: «Ссора», «Обида», «Встреча». Этюды на вежливое поведение: «Знакомство», «Просьба», «Благодарность», «Угощение», «Разговор по телефону», «Утешение», «Поздравления и пожелания». Этюды на основные эмоции: «Радость», «Гнев», «Грусть», «Удивление», «Отвращение», «Страх». Сказки по определению и изображению характера героев (ленивый или трусливый, добрый или злой, глупый или умный).

Требования к знаниям и умениям:

• Должны уметь попеременно расслаблять и напрягать различные группы мыщц.

• Должны овладеть выразительными жестами, передающими настроение.

• Показывать основные эмоции.

Раздел № 2 «Движение» (8 часов)

Пантомима.Ком­плексы растяжек, тренинги по удержа­нию позы. Создание живых картин.Изображение холода, жары, полёта, бега, ходьбы в лесу, ходьбы босиком, собирание цветов, видов спорта и др. Игры на удержание и воспроизведение позы: «Замри», «Неподвижные фигуры», «Зеркало» (повторить движение),«Угадай и повтори», «Покажи без слов». Игры проводят­ся по подражанию педагогу, перед зеркалом дети знако­мятся со схемой тела: они поочередно пожимают плеча­ми, вытягивают руки, сгибают их в локтях. Игры на со­гласование действий в соответствии с текстом песенки, гармонизацию притязаний на признание, повышение уве­ренности в себе, формирование навыков установления не­вербального контакта: «Ходит Ваня», «Дети встали в кру­жок».

Требования к знаниям и умениям:

• Должны уметь изображать основные эмоции.

• Должны знать основные невербальные формы приветствия, просьбы.

Раздел № 3 «Работа с телом» (5 часов)

Упражнения с предметами.

«Упражнения с лентами»; «Упражнение с клубками»; «Упражнение с мячами», «Скакалки»; «Упражнение с цветами»; «Упражнение с флажками» и т.д.

Игры, направленные на формирование зрительного восприятия.

Из резко отличающихся внешне предметов выбрать нужный предмет для театрализации, соотнести по размеру, цвету, форме — например, собрать букет на лесной поляне только из жёлтых листьев, или только из больших, или только из кленовых.

Игры, направленные на формирование слухового восприятия.

Опознать на слух звучащий предмет (педагог просит определить, правильно ли Таня, героиня стихотворения А. Барто «Наша Таня...», выбрала игрушку, — за ширмой стучит мяч или кубик).

Игры, направленные на развитие тактильного восприятия.

Целенаправленное обследование предметов, живых объек­тов (например, жёсткие крылья жука и хрупкие крылья бабочки), опознание на ощупь различных по фактуре мате­риалов (игра «Чудесный мешочек» — выбрать, не глядя, угощение для сказочного гостя среди мешочков с разными сыпучими материалами, высыпать пшено на лист, где на­рисован сказочный персонаж). В играх требуется осуществить идентификацию предметов по задан­ному признаку (величине, протяжённости, форме, цвету) в зависимости от анализатора (например, на ощупь) по под­ражанию, по образцу, а также по словесной инструкции.

Игры, направленные на развитие внимания.

Игра «Чем отличаются два предмета?» — ребёнок дол­жен назвать признак, по которому он выбрал именно этот предмет для театрализации среди двух предметов, отличающихся по одному признаку, например размеру — боль­шой кленовый лист и маленький березовый (хоровод «Во поле берёзка стояла») и т. д.

Игры, направленные на развитие памяти.

Игра с натуральными предметами «Чего не стало?», игра «Запомни и повтори движение» — подражание педа­гогу, идущему по определённому маршруту в помещении.

Игры, направленные на формирование мышления.

Классификация резко отличающихся по своим призна­кам натуральных предметов, выбор их при подготовке для драматизации коротких стишков (посуда и при­родный материал, принадлежности для умывания и одеж­да); игра «Четвертый лишний» — убрать лишний пред­мет, который не понадобится для драматизации.

Требования к знаниям и умениям учащихся:

• Должны уметь ориентироваться в пространстве.

• Должны уметь владеть своим телом.

Раздел № 4. «Эмоциональность речи» (10 часов)

Голос. Выделение гласных звуков. Отработка согласных звуков. Упражнения на сочетания тренируемого звука с гласными.Игры, в которых речь слита с действием.Упражнения с жестовым подкреплением, использующие ритмизированную речь, распеваемую (хоровую) речь, ситуатив­ную речь, речь в предлагаемых обстоя­тельствах, диалоговую речь (диалогиче­ское общение — это основа восстанов­ления нарушенных отношений ребёнка с миром людей). Упражнения с текстами скороговорок, чистоговорок, пословиц, считалок. Разучивание диалогиче­ских стихов. Работа над выразительностью голоса.

Требования к знаниям и умениям учащихся:

• Должны уметь пользоваться тембром голоса.

• Должны выразительно читать, говорить громко.

Рекомендуемые произведения для применения со средствами театрально-игровой деятельности.

Малые формы детского фольклора: загадки, считалки, колыбельные песенки, потешки и прибаутки, заклички, скороговорки, присказки и докучные сказки, пословицы и поговорки.

Содержание творческого направления

• Знакомство детей с различными видами театров (театр картинок (фланелеграф); театр петрушек; настольный, теневой, пальчиковый театр) развивает желание использовать в театрализованных играх образные игрушки и бибабо. Развивается способность искренне верить в любую воображаемую ситуацию (превращать и превращаться), навыки действий с воображаемыми предметами.

• Музыкальные игры импровизации (дети берут на себя роль того или иного персонажа и музыкально действуют в образе, внося элементы творчества в его двигательные и интонационно-речевые характеристики).

• Инсценирование простых текстов песен (детисамостоятельно придумывают движения, отражающие содержание песни).

• Театральные игры:

«Передай позу», «Запомни фотографию», «Внимательные матрешки», «Воробьи - вороны», «Поворята», «Одно и тоже по-разному», «Превращение комнаты», «День рождения», «Мокрые котята», «Насос и надувная кукла», «Конкурс лентяев», «Снежная королева», «Как живешь?», «Бабушка Маланья», «Медведи в клетке», «Заколдованный лес», «Факир и змеи», «Ровным кругом», «Времена года», «Нарисуй и скажи»,«Телефон», «Как варили суп», «Передавалки», «Сугроб», «Вышивание», «Внимательные звери», «Живой телефон», «Печатная машинка», «Мокрые котята», «Буратино и Пьеро», «Насос и надувная кукла», «Ритмический этюд», «Как живешь?», «Медведь в клетке», «Скульптор», «В детском мире», «В царстве золотой рыбки», «Город роботов» и др..

• Игры-драматизациисо многими разнохарактерными персонажами.

Литературный материал для применения средств театрально-игровой деятельности

• Этюдыс заданными или нафантазированными сюжетами, предлагаемыми обстоятельствами, эмоциями.

• Постановка спектаклей.

Примерный репертуарный план.

ОБЩИЕ ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

1. Инновационный подход в развитии речевых, творческих возможностей, коммуникативных навыков детей с нарушением интеллекта, способствующих социализации.

2. Обновление образовательного пространства, способствующего развитию творческих возможностей, социализации обучающихся и воспитанников с нарушением интеллекта.

3. Мониторинг результатов, процесса использования средств театрально-игровой деятельности в обучении и воспитании.

4. Выявление наиболее эффективных средств театрально-игровой деятельности в обучении и воспитании детей с нарушением интеллекта.

5. Совершенствование коммуникативной функции речи обучающихся.

6. Значительное повышение уровня развития креативности у школьников в процессе театрально-игровой деятельности.

7. Организация продуктивного взаимодействия с родителями как необходимого условия повышения эффективности процесса развития креативности детей.

8. Снятие психологического комплекса неуверенности в собственных способностях, раскрытие творческих способностей каждого ребёнка.

9. Комплекты методических материалов, описывающих опыт внедрения в обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта средств театрально- игровой деятельности.

Кроме того, у обучающихся и воспитанников:

• Существенно увеличиваются интенсивность и широта круга общения.

• Совершенствуются возможности речевого развития, коммуникативной функции речи, что обеспечивает диалоговое взаимодействие между детьми.

• Интенсивно развиваются и осваиваются разные виды игры: сюжетно-ролевая, игры-фантазии, игры с правилами.

• Становится возможным открытое и искреннее выражение своих чувств у детей, распознавание эмоционального состояния и причины, вызвавшей его.

• Происходит снятие психологического комплекса неуверенности в собственных способностях, раскрытие творческих способностей.

Интегральные показатели развития детей:

• овладевает разговорной речью и свободно общается с близкими взрослыми и детьми, в диалоге инициативно высказывается, умеет привлечь к себе внимание собеседника, интересуется высказываниями партнёра, отвечает на них словом, действием, несловесными способами; выражает мысль в форме неполных и полных простых предложений;

• выразительно прочитать небольшое стихотворение или отрывок из поэтического произведения;

• активно взаимодействует со сверстниками, взрослыми, умеет договариваться, учитывать интересы других (коллективные художественные работы);

• слышит в музыке изобразительные моменты, соответствующие названию пьесы, узнает характерные образы, выражает свои впечатления от музыки в движениях или рисунках;

• умеет двигаться в заданном ритме, по сигналу педагога, соединяясь в пары, тройки; создавать пластические импровизации под музыку разного характера;

• разыгрывает сценки по знакомым сказкам, стихотворениям, песням; участвует в изготовлении кукол, деталей костюмов, декораций.

МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Материально-техническое обеспечение реализации программы предполагает:

• Комплектование школьной библиотеки учебно-методической, научно-методической, психолого-педагогической литературой.

• Оснащение учебных кабинетов и групп, кружков необходимым для применения средств театрально-игровой деятельности.

• Компьютеризация образовательного процесса с целью создания банка данных.

• Формирование системы поощрения детей, педагогов.

Что значит театрально-игровая деятельность в рамках образовательного процесса в специальной (коррекционной) школе?   Существуют различные формы урочной и внеурочной работы, предполагающие развитие творческих способностей: проведение нетрадиционных уроков, привлечение учащихся к подготовке школьных праздников, Неделя детской книги, конкурс выразительного чтения, конкурс песни и строя и др. У учителей чтения и развития речи, биологии, географии, социально–бытовой ориентировки, истории, ритмики имеется позитивный опыт работы над развитием коммуникативной недостаточности, эмоциональной незрелости обучающихся. Целенаправленный подход к применению средств театрально-игровой деятельности позволит расширить круг общеобразовательных предметов, эффективно решающих проблему развития речи, творческих способностей, эмоциональной сферы обучающихся. В образовательном учреждении одним из профилей профессионального трудового обучения является швейное, столярное дело, ручной труд. Учащиеся имеют навыки пошива различных изделий: от косынок до брюк и блузок. Навык, приобретённый в столярной мастерской, позволяет обучающимся изготовить фланелеграфы, планшеты для теневого театра, ширмы для кукольного театра. В школе имеется мастерская по ремонту и пошиву одежды для воспитанников интерната, которая помогает в пошиве костюмов для выступлений. Важное направление школьной воспитательной программы – организация дополнительного образования по творческим направлениям: художественно-эстетическому, декоративно-прикладному. Работают музыкальные, танцевальные, прикладные кружки. Наличие современного актового зала (площадью 123,3 кв. м) со сценой на 100 посадочных мест способствует реализации данной программы.

КАДРОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Для реализации программы не требуется особого кадрового обеспечения. Участниками могут стать учителя, воспитатели, логопеды, психологи, педагог-организатор. Но проведённый анализ кадрового состава показывает, что некоторые педагоги-инициаторы имеют ряд потребностей в научно-методическом и организационно-управленческом сопровождении данного нововведения. Во-первых, большинство педагогов испытывают трудности в определении собственной специфики внедрения такого обучения. Во-вторых, изменение содержания образования должно предполагать изменение методологии его построения – актуализацию личного опыта, актуального «Я» ученика как важного условия осознанного развития собственных способностей в творческом направлении.

Понимая, что успех нововведений определяется уровнем понимания и реализации его ценностно-смыслового содержания и целевой направленности, мы предполагаем проведение мероприятий психолого-педагогического и методического обеспечения введения в обучение и воспитание средств театрально–игровой деятельности, включая проведение цикла практических семинаров.

Направления работы педагогического коллектива:

• Информационно-аналитическое.

• Организационно-педагогическое.

• Методическая работа.

• Создание условий для участия в творческих мероприятиях.

• Подготовка учителей.

• Диагностическая и коррекционная работа.

Таким образом, имеющийся задел позволяет интегрировать ресурсы для введения в образовательный процесс учреждения средств театрально-игровой деятельности.

ФИНАНСОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Финансирование осуществляется за счёт средств государственного бюджета, добровольных пожертвований, средств, полученных за счёт грантов и премий.

В соответствии с Положением о стимулирующих выплатах администрацией образовательного учреждения производится оплата участникам инновационной деятельности.

СХЕМА УПРАВЛЕНИЯ ПРОГРАММОЙ

Схема управления программой имеет две составляющие: управляющую и управляемую часть, взаимосвязь которых отражена в схеме 1. В структуру управления входят индивидуальные и коллективные субъекты управления. Нормативно – правовое, финансовое и кадровое обеспечение на уровне образовательного учреждения осуществляется директором образовательного учреждения. Важным звеном управления является Методический совет. В его компетенции корректировка конкретных шагов по реализации плана программы. К числу важных субъектов управления относится координатор, который назначается директором образовательного учреждения из числа своих заместителей. Координатор осуществляет организационно-педагогическую работу с учащимися, педагогами и родителями, помощь в составлении и принятие индивидуальных программ педагогов-исследователей, обобщение опыта педагогов и подготовку методических материалов для трансляции опыта. Составляющая в работе руководителя экспериментальной работы в ОУ: помощь учителю реализовывать поставленные задачи эксперимента, организация и проведение плановых семинаров, индивидуальных консультаций. С целью обеспечения организационных условий и реализации программы эксперимента создаются временные рабочие группы из числа педагогического коллектива. Оперативная информация по эксперименту доводится до сведения коллектива через плановые административные совещания.

Схема 1.Схема управления программой

ДОСТИГНУТЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

Для оценки результатов реализации программы обратились к выбранным при создании программы интегральным показателям развития детей на основе применения в обучении и воспитании средств театрально-игровой деятельности.

Прежде всего, произошло обновление образовательного пространства, способствующего развитию творческих возможностей, социализации обучающихся и воспитанников с нарушением интеллекта.

Ниже отображены в процентном соотношении результаты коррекционно-обучающего направления, отражающие по трём уровням (высокий, средний, низкий) совершенствование развития эмоциональной сферы, способствующие творческому развитию и социализации данной категории детей:

На основе сопоставления данных за два года можно судить об эффективности применения в обучении и воспитании средств театрально-игровой деятельности. Результаты повторной диагностики позволили сделать вывод о снятии у большинства детей психологического комплекса неуверенности в собственных способностях, о повышении количества детей с высоким и средним уровнем развития творческих способностей, способных понимать и выражать эмоции, использовать невербальное общение.

Содержание программы позволяет решить ещё одну из задач - развитие речевых и коммуникативных навыков обучающихся.

Реализация программы дала широкие возможности стимулировать уровень речевого развития, когнитивных и интеллектуальных показателей, влияющих на формирование творческих способностей детей с нарушением интеллекта.

Индикаторы оценки реализации программы «Развитие возможностей детей с нарушением интеллекта средствами театрально-игровой деятельности» указывают на эффективность программы.

Реализация программы, кроме решения частных проблем развития (коррекции психических, дви­гательных функций, развития коммуникативных навыков, речи и т.д.), в значительной степени повысила культуру взаимоотношений между детьми и их вежливость в обращении к взрослым, коммуникативную и эмоциональную грамотность, улучшила атмосферу внутри детского коллектива.

В процессе реализации программы повысилась конструктивность совместной работы с семьей, возросла активность и заинтересованность родителей при подготовке и непосредственном участии в творческих мероприятиях, повысилась их психолого-педагогическая грамотность.

Предложенная и апробированная на практике система интегрированных занятий реально способствует достижению поставленной цели и решению задач творческого развития детей, влияя на расширение возможностей речевой коммуникации, способствующей социализации. Положительным результатом нашего опыта считаем достижения обучающихся и воспитанников, достойно участвующих в различных социальных проектах, региональных творческих конкурсах, занимая призовые места.

ПЕРЕЧЕНЬ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алянский Ю.Л. Азбука театра.- М., 1998.

2. Беспрозванный Л. Упражнения для души. - М., 1993.

3. Букатов В.М., Ершова А.П. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приёмов обучения: Книга для учителя.– М.: «Первое сентября», 2000.– 224 с.

4. Буров А. Г. Учебно-воспитательная работа в самодеятельном театре. — М., 1985.

5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте./ Л.С.Выготский. – М., 1991.

6. Вечканова И.Г.Театрализованные игры в абилитации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Учебно–методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2006. -144с.

7. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М.  Общение и режиссура воздействий на уроке: Выпуск 1: Введение в проблему. Педагогическое мастерство и технология актерского и режиссуры / Красноярский краевой инст. усоверш. учителей; Фонд социальных изобретений СССР.– Красноярск, 1989.– 38 с.

8. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение и режиссура воздействий на уроке: Выпуск 2: Инициативность. Наступательная, оборонительная педагогика и педагогика сотрудничества / Красноярский краевой инст. усоверш. учителей; Фонд социальных изобретений СССР.– Красноярск, 1989.– 38 с.

9. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение и режиссура воздействий на уроке: Выпуск 3: Дело и взаимоотношения в общении. Педагогика деловая и позиционная / Красноярский краевой инст. усоверш. учителей; Фонд социальных изобретений СССР.– Красноярск, 1989.– 47 с.

2. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение и режиссура воздействий на уроке: Выпуск 4: Дружественность и враждебность. Интересы учителя и учеников/ Красноярский краевой инст. усоверш. учителей; Фонд социальных изобретений СССР.– Красноярск, 1991.– 59 с.

3. Ершов П.М. Технология актёрского искусства./ П.М.Ершов.– М.: ВТО, 1969.

4. Ершова А. П., Букатов В. М. Актёрская грамота — подросткам. —I Ивантеевка, 1994.

5. Ершова А.П., Букатов В.М. Актёрская грамота: Программа четырехлетнего курса обучения подростков в театральных классах и школьных студиях // Программы общеобразовательных учреждений: Театр: I- XI кл. / Мин. образования РФ.– М.: Просвещение, 1995.– С.114-132.

6. Ершова А.П., Букатов В.М. Возвращение к таланту: Педагогам о социо-игровом стиле работы.– Красноярск: Акме, 1999.– 222 с.

7. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: (Педагогика как практическая режис­сура): Пособие для учителя .– М.: Воронеж, 1995.– 269 с.

8. Ершова А.П., Букатов В.М. Сценическое действие: Методические рекомендации для преподавателей театральн. отделений детск. шк. искусств: 1 год обучения/ Министерство культуры РСФСР: РМК.– М., 1988.– 41 с.

9. Ершова, А.П. Влияние актёрского творчества на всестороннее развитие личности школьника /А.П.Ершова // Сборник Нравственно-эстетическое воспитание школьников средствами театрального искусства. – М.: АПН СССР, 1984.

10. Зепалова, Т.С. Уроки литературы и театр: Пособие для учителя /Т.С. Зепалова. – М., 1982.

11. Колчеев Ю.В., Колчеева Н.М. Театрализованные игры в школе. - М.: Школьная пресса, 2000.

12. Любинский И.Л. Театр для детей/ И.Л.Любинский. – М.: Детская литература,1965.

13. Рубина Ю.И. Основы педагогического руководства школьной театральной самодеятельности. - М.: Просвещение, 1974.

14. Савкова З.В. Техника звучащего слова: Методическое пособие. – М.,1998

15. Саричева Е.Ф. Сценическое слово. - М.: Просвещение, 1963.

16. Уроки театра на уроках в школе. Театральное обучение школьников 1—11 классов: Программы, методические рекомендации, сборник упражнений /Сост. А. П. Ершова. — М., 1990.

17. Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности школьников / Э.Г. Чурилова.– М.: ВЛАДОС,2004.

18. Шулешко Е.Е., Ершова А.П., Букатов В.М. Социо-игровые подходы к педагогике / Красноярский краевой инст. усоверш. учителей; Фонд социальных изобретений СССР.– Красноярск, 1990.– 118 с.

19. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина.– М. , 1971г.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/481928-programma-razvitie-tvorcheskih-vozmozhnostej-