Основные причины трудностей обучаемости и школьной адаптации

Основные причины трудностей обучаемости и школьной адаптации

Каждый ребёнок, идя в школу, ожидает, что будет успешен. В тех же случа-ях, когда эти ожидания не оправдываются, личность подвергается сильной дефор-мации, что приводит к тяжёлым последствиям: от глубоко укоренившейся неуве-ренности в себе до отказа от всякой деятельности, требующей усилий. Т.е. «включается» естественный защитный механизм: избегание объектов и ситуаций, причиняющих страдание. Внешне это, прежде всего, проявляется в том, что ребё-нок бесконечно откладывает выполнение домашнего задания под самыми разны-ми предлогами, забывает их записать, забывает взять необходимые вещи в школу и др. Если оставить это поведение без внимания, то последующая работа механиз-ма психологической защиты рано или поздно приведёт к снижению личной значи-мости школьных успехов, затем к отрицанию ценности приобретения знаний. Взрослые часто называют это состояние ребёнка «ленью» и «небрежностью», а психологи - «отсутствием учебных мотивов». Всё это может сочетаться с психосоматическими расстройствами здоровья.

Эта стадия реакции школьника на неудачи наступает гораздо скорее, если взрослые вместо оказания ему помощи только усиливают свою требовательность, а так называемую «лень» преодолевают увеличением нагрузки для ребёнка.

Предлагаю рассмотреть проблему трудностей в обучении и неуспешности школьника для того, чтобы облегчить педагогам и родителям работу по их преду-преждению и преодолению.

В качестве причин затруднений, возникающих при обучении, можно наз-вать множество самых разных обстоятельств: частые болезни, смена коллектива, учителя, некоторые черты личности и характера (застенчивость, агрессивность, гиперактивность, непоседливость), ситуации (конфликты в семье, в классе, неприязненные отношения с учителями или одноклассниками) и т.д. Всё это можно объединить в три группы факторов: психологические, педагогические и патологические.

Психологические факторы

Мозг ребёнка ещё находится в стадии развития. Например, овладение основными мыслительными операциями происходит до 14-летнего возраста ре-бёнка, а формирование отделов мозга, отвечающих за волю, произвольность дей-ствий, заканчивается примерно к 20-ти годам. Следовательно, школьнику ещё тя-жело целенаправленно осуществлять учебную деятельность в течение нескольких часов подряд. Кроме этого, традиционное обучение, в основном, методами сооб-щения и показа требует от ученика при внешней пассивности высокую внутрен-нюю активность, мобилизацию всех ресурсов внимания, памяти, мышления.

Недостаток этих ресурсов – первая психологическая причина трудностей. Вторая – несформированные умения самостоятельно управлять своей умственной деятельностью, то есть использовать имеющиеся ресурсы. Третий психологичес-кий фактор трудностей обучаемости – недостаточная или нарушенная мотивация. Известно, что любая деятельность, в том числе и учебная, должна чем-то побуж-даться, иначе она просто не осуществится. Для учебной деятельности мотивы могут быть внутренними (любознательность, интерес, увлечённость познанием и др.) и внешними (пед.приёмы). Однако в случае внешней мотивации знание и обучение перестаёт быть целью, становится средством (избежать наказания, получить награду, удовлетворить честолюбие и др.)

Некоторые авторы выделяют как психологическую причину проблем обучения психологическую запущенность, т.е. социальную незрелость личности обучаемого, безнадзорность и, как следствие этого, отсутствие учебных мотивов, интеллектуальная пассивность, низкая организованность и т.п., затрудняющие усвоение материала.

Педагогические факторы

В отличие от психологических и патологических эти факторы объективны, т.е. они изначально представляют объективную реальность, одинаковую для всех учеников. Сюда относятся все характеристики школьной среды: количество и состав учеников в классе, смена обучения (первая или вторая), квалификация и стиль педагога, программа, по которой ведётся обучение и т.д. Но, несмотря на то, что эти факторы общие для всех учащихся класса, они воздействуют на всех по-разному, и то, что для одного ученика может стать причиной неуспеваемости или глубоких личных переживаний, для другого пройдет безболезненно.

Патологические факторы

По наблюдениям практикующих детских врачей, в последние десятилетия более чем 90 % детей имеют те или иные отклонения нервной деятельности, кото-рые возможно проявятся в будущем. (Например: перинатальная энцефалопатия, ММД). Как следствие этого могут возникнуть и школьные трудности. Например, среди детей с ММД часто встречаются дети, которые с трудом приспосабливаю-тся к школе, плохо учатся, не могут сосредоточиться, беспокойны, имеют пробле-мы с речью – и все эти трудности не связаны со снижением интеллекта. Ребёнок с ММД гиперактивен или, наоборот, заторможен, эмоционально беспокойный, с низкой способностью самоконтроля, импульсивный, возбудимый; он часто резко, неадекватно реагирует на незначительные детали, не обращая внимания на явле-ние в целом. На уроках даёт поспешные ответы, не в состоянии использовать свои способности. Вследствие повышенной возбудимости – выраженная утомляемость и агрессивность, а утомлённые дети неспособны к успешной совместной работе с педагогом или одноклассниками.

Наиболее выраженное нарушение поведения при ММД – синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Для детей с СДВГ характерны следующие черты:

- невнимательность (небрежность в работе, не видит детали, ошибки из-за невнимательности, речь взрослого воспринимает частично, не справляется со своими обязанностями, не придерживается инструкции, сложности при самостоятельной работе, избегает «длительных» заданий, часто теряет вещи, отвлекается, забывчив);

- гиперактивность (беспокойные движения рук или ног; вертится, сидя на стуле; проявляет бесцельную двигательную активность – бегает, крутится, куда-то лезет; на досуге не может спокойно, тихо сидеть и заниматься; болтливый, импульсив-ный; отвечает, не дослушав вопрос; не терпит очередей, не может ждать; часто мешает другим, пристаёт к окружающим, вмешивается в их дела).

В результате у ребёнка – высокая психическая и физическая истощаемость, головные боли, симптомы вегетативной неустойчивости, значительные нарушения в социальных контактах и школьном обучении.

Рассмотрим другие отклонения в психофизическом развитии детей, объеди-нив их в условные группы:

- нарушения в познавательной сфере

- нарушения в развитии личности

- нарушения в сфере межличностных отношений

- нарушения соматического здоровья

Нарушения в познавательной сфере в большинстве случаев связаны с нарушенной деятельностью центральной нервной системы или анализаторов. Выраженность этих нарушений у детей и подростков имеет широкий диапазон: от диагноза умст-венной отсталости (при тотальных органических поражениях коры головного моз-га) до небольших отклонений зрения или слуха, которые затрудняют поступление информации, а вместе с этим и познавательную деятельность. Очень распростра-нены нарушения, связанные с задержкой психического развития.

Задержка психического развития – различные по происхождению и клиническим проявлениям состояния лёгкой интеллектуальной недостаточности, характери-зующиеся замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Показателями замедления темпов психического развития могут быть:

- недостаточный объём знаний при поступлении ребёнка в школу;

- ограниченность представлений об окружающем мире;

- преобладание игровых интересов;

- незрелость мышления и других познавательных процессов;

- малая интеллектуальная направленность;

- быстрая пресыщаемость интеллектуальной деятельностью.

Особенностью задержки психического развития является неравномерность нарушений различных психических функций: у одних детей могут преобладать задержки в развитии эмоциональной сферы, у других преобладает замедленное развитие интеллекта. Едиными принципами систематики пограничных форм интеллектуальной недостаточности в настоящее время наука не располагает. На практике чаще всего используется классификация К.С.Лебединской (начало 80-х г.):

1 – конституциональные задержки. Инфантильны, ведущая деятельность – игра, снижены учебные интересы; не сформирована произвольность. При гармоническом инфантилизме незрелость и физическая, и психическая, при психическом – только психическая. Развитие ребёнка соответствует более ранней возрастной ступени (отставание на 1,5-2 года). Дети с такими задержками неутомимы в игре, но быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в школе (особенно в начале обучения) им трудно подчиняться правилам дисциплины, трудно находиться в длительном интеллектуальном напряжении. В учёбе неуспешны, следовательно, добавляется психогенная задержка, негативизм…

2 – соматогенные задержки . Задержки вызваны длительными или хроническими заболеваниями: гидроцефалия; пороки сердца; аллергии; астма; вследствие которых нарушаются нейрофизиологические процессы (возбуждение ↔ торможение). У большинства детей с соматогенными задержками астенические состояния: повышенная утомляемость, истощаемость. Это является причиной замедления темпов познавательного развития. У ребёнка резко снижается работоспособность и объём воспринимаемого материала, ему трудно переключать и распределять своё внимание, он не способен к длительному умственному напряжению. Причём у одних детей повышенная утомляемость и истощаемость проявляются в выключении из деятельности, вялости, пассивности; у других – в возбудимости, неуравновешенности, длительном беспокойстве, суетливости. Но и в том и в другом случае снижается обучаемость ребёнка, развитие активных форм деятельности, темпы психического развития; нарушается развитие личности: формируется робость, боязливость, неуверенность в своих силах и др. Социальные наслоения (изоляция, запреты). При отсутствии медицинской и педагогической помощи эти дети значительно могут отстать от своих сверст-ников, не будут успевать в школе; их обучаемость напрямую зависит от состояния здоровья.

3 – психогенные задержки (обусловлены неблагоприятными условиями развития и воспитания ребёнка: безнадзорность, авторитарное или гиперопекающее воспитание). При раннем и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть устойчивые сдвиги в нервно-психической сфере обуславливающие патологическое развитие личности.

Следует отметить, что педагогическую запущенность (вызванную только социальными факторами) отечественные психологи не относят к категории детей с задержкой психического развития, хотя признаётся, что она может привести к снижению возможностей психического развития. И такие дети сегодня часто обучаются именно в специальных школах 7-го (или даже 8-го) вида. Эти дети обычно пассивны при обучении, так как они не приучены учиться, не научены приёмам и способам познания, часто не видят смысла в познавательной деятельности. Не сформированы и моральные качества, необходимые для успешного обучения.

4 – задержки церебрально-органического генеза (обусловлены поражением центральной нервной системы – некомпенсированная в дошкольном возрасте минимальная мозговая дисфункция (ММД), последствия черепно-мозговых травм и пр.). Это наиболее стойкие задержки, они изначально несут в себе недостаточ-ность познавательной сферы, дефектность её развития, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, т.е. тяжесть состояния ребёнка может усугубляться церебрастенией, неврозом, психо-патоподобными состояниями, психомоторной возбудимостью и др. У таких детей ослаблена ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях, а значит, снижена познавательная активность; что ведёт к нарушению интеллекту-альных функций, задерживает структурное и функциональное развитие мозга.

Эти дети нуждаются в более совершенной педагогической коррекции, а часто и сложном лечении. В этих вопросах особенно важна ранняя диагностика, индивидуальный подход (учёт структуры дефекта).

Таким образом, при ЗПР – 1, 2, 3 видов нет неврологических отклонений; высшие психические функции изначально сохранны; задержка только темпов развития и возможна полная компенсация. При ЗПР – 4 вида задержки вызваны органичес-ким поражением мозга, потому более тяжелые; возможна только частичная их компенсация.

Однако, и эта классификация условна, т.к. каждый ребёнок индивидуален, и нет детей с абсолютно одинаковыми отклонениями. Хотя есть ряд признаков, присущих большинству детей с задержкой психического развития.

ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребёнка его возрасту. Эти дети не готовы к началу обучения в школе по своим знаниям и навыкам, в том числе и навыкам интеллектуальной деятельности. У них недостаточно сформированы представления о предметах и явлениях окружающей действительности, элементарные математические и языковые обобщения, составляющие необходимую основу последующего школьного обучения.

Ребёнок с ЗПР плохо осведомлен даже в отношении тех явлений, которые ему не раз приходилось наблюдать в своей повседневной жизни (например: он и его семья; назначение, название, расположение общественных и бытовых предприятий, находящихся около его дома); смешивает понятия время года и месяц, не умеет рассказывать об отличительных признаках времен года, путает весну и осень.

Большинство детей страдают дефектом звукопроизношения, наблюдается бедный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов они часто допускают ошибки. Учащиеся с ЗПР слабо владеют грамматическими обобщениями, в их речи часто встречаются неправильные грамматические конструкции.

Внимание у таких детей обычно неустойчивое, повышенная отвлекаемость, неустойчивая концентрация на объекте. Наличие посторонних раздражителей вызывает значительное замедление выполняемой этими учащимися деятельности и увеличивает количество ошибок.

У детей с ЗПР наблюдается и более низкий (по сравнению с нормой) уровень развития восприятия, что проявляется в недостаточности, органичности, фрагментарности знаний детей об окружающем мире, в затруднениях при узнава-нии предметов, находящихся в необычном ракурсе, контурных и схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или накладываются друг на друга. Дети затрудняются при названии изображений отдельных предметов. Не могут выполнить задания, когда нужно описать отдельные предметы или расска-зать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. С помощью побуждающих вопросов взрослого дети в состоянии выделить большее количест-во признаков объекта. Они затрудняются дать сравнительную характеристику признаков двух предметов даже в том случае, когда правильно указывают призна-ки каждого предмета в отдельности. Распространённая ошибка, характерная для детей с задержкой психического развития - перенесение признака, принадлежа-щего части объекта, на весь объект, что свидетельствует о несформированности операции анализа. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы, часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д. Это ведёт к дисграфии (нарушение письма), дислексии (нарушение чтения).

Дети с ЗПР не умеют выделять существенные признаки предметов и явлений. Зная обобщающие слова, неправильно ими оперируют и, наоборот, называя видовые понятия, ограничиваются 5-7 предметами (в отличие от нормы 9-13 слов). Таким образом, у детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; к началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение. Выявлено снижение познавательной активности.

Изучение процессов памяти показало недостаточную продуктивность произвольной памяти, малый объем памяти, неточность и трудность воспроиз-ведения.

Своеобразно и поведение детей с ЗПР. У них отмечается неорганизован-ность, хаотичность деятельности, неуравновешенность поведения, торопливость, беспечность, отсутствие чувства ответственности, слабость волевых усилий, незрелость эмоционально-волевой сферы. Для детей с ЗПР характерны двигатель-ная расторможенность или, наоборот, вялость, апатичность, эмоциональная неустойчивость, импульсивность.

В школе они продолжают вести себя как дошкольники. Учебная мотивация у них отсутствует или выражена крайне слабо, не наблюдается положительного отношения к школе. Ведущей деятельностью для них остается игра. К началу систематического обучения у детей с ЗПР не формируется высшая форма игровой деятельности – сюжетно-ролевая игра, которая, по существу, и готовит ребенка к выполнению нового вида деятельности – учебной. Даже при организации игры взрослыми, эти дети не всегда оказываются в состоянии выполнить взятую на себя роль, переходят от одной роли к другой или начинают осуществлять манипулятивную деятельность.

Следует отметить, что у учащихся с задержкой психического развития продолжают долго сохраняться конкурентные отношения между разными видами деятельности, вследствие чего им трудно строить свое высказывание или отвечать на вопросы взрослого в процессе предметно-практической или игровой деятельности.

Таким образом, дети с задержкой психического развития испытывают значитель-ные трудности в обучении, им трудно соблюдать принятые в школе нормы пове-дения. Учебные трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы (нервное истощение, быстрая утомляемость, низкая работоспособность, частые головные боли и др.). Такие дети отказываются от умственного напряже-ния, длительной интеллектуальной деятельности, не доводят начатое дело до конца. На уроках такой ученик труднее усваивает новый материал, долго сосредотачивается, легко отвлекается, быстро устаёт. В качестве самозащиты он будет избегать деятельности, требующей напряжённых усилий.Проблемы в познавательной сфере часто сочетаются с проблемами в эмоциональной сфере.

Нарушения в развитии личности возникают, если эмоциональные проблемы захватывают весь внутренний мир ребёнка.

Эмоциональные проблемы могут возникать при отсутствии каких-либо нарушений в работе мозга. Факторы, их вызывающие, могут быть социальными (длительная и тяжёлая психотравмирующая ситуация), биологическими (состояние здоровья ребёнка, «трудный» возраст), психологическими (особенности личности ребёнка).

Проблемы в эмоциональной сфере, кроме снижения успеваемости, могут выражаться резкими изменениями в поведении, заиканием, навязчивыми движениями, страхами, энурезом, психомоторным возбуждением (суетливость, бесцельные движения, немотивированные поступки) или наоборот, психомоторным торможением (учащийся как бы застывает, цепенеет). При сильном эмоциональном возбуждении возможны неконтролируемые действия, отказ от пищи, депрессия, нарушение речи.

Эмоциональные проблемы могут возникнуть как реакция на психотравмирующие ситуации в группе в целом (класс, семья), либо из-за тяжёлых переживаний по поводу лишь одного близкого человека (например, столкновение в сознании ребёнка противоположно окрашенных эмоциональных отношений к человеку: любовь и ненависть к пьющему родителю).

Длительные и тяжёлые конфликтные переживания могут привести к неврозу. Начинается невроз обычно с невротической реакции – бессонница, нарушение аппетита, головные боли, чрезмерная впечатлительность и раздражительность, быстрое истощение. В более тяжёлых случаях нарушения поведения, которые внешне могут выглядеть как проявления психопатии, шизофрении, эпилепсии.

Причиной невроза могут стать сверхсильные психические травмы (потеря близкого человека, реальная или воображаемая угроза), а чаще слабые, постоянно действующие факторы (конфликтные ситуации в школьном или семейном окружении), т.е. болезненное психическое напряжение или противоречие в эмоциональных отношениях не разрешаются, а накапливаются, и при малейшем поводе (обида, недоразумение, раздражение, страх) переходит в болезнь.

Возможны различные виды (проявления) неврозов, у школьников чаще всего бывают: неврастения, истерический невроз и невроз страха:

-неврастения характеризуется повышенной психической утомляемостью, плохой концентрацией внимания, раздражительностью, невыносливостью. Конфликт в этом случае возникает между возможностями и потребностями (например, родители внушили ребёнку, что он должен быть только первым, а это не соответ-ствует возможностям ребёнка – возникает «конфликт самоутверждения»);

-истерический невроз характеризуется расстройствами настроения, капризнос-тью, привлечением внимания окружающих к своему болезненному состоянию, постоянным стремлением быть в центре внимания в любой ситуации. Это «конфликт признания». Например, чтобы добиться внимания, ребёнок начинает жаловаться на несуществующие недомогания, при этом он, действительно, испытывает эти выдуманные болезненные ощущения, это самообман с реальными страданиями и страхами;

-невроз страха – высокий уровень тревожности и неуверенности в себе, большое количество разных страхов. Конфликт возникает между потребностью в защите и необходимостью быть самостоятельным. Сопровождается ощущением неспособ-ности защитить себя от угрожающих ситуаций, принять правильное решение в сложной ситуации. Это «конфликт самоопределения».

Нарушения в социальной сфере

Иногда причиной трудностей при обучении могут стать такие особенности характера, которые разрушительно влияют на взаимодействие ребёнка с людьми вообще, на его способность вступать в контакт и поддерживать равные дружеские отношения. Причём этих особенностей у ребёнка настолько много, что они создают выделяющуюся личность. Такие особенности называют психопатичес-кими чертами характера.

Для такого поведения характерны: неуравновешенность, упрямство, недисциплинированность, импульсивность, отсутствие критичности по отношению к своим проступкам, затруднённость социальных контактов, плохое приспособление к школьным требованиям. В школе, несмотря на сохранность интеллекта, у детей и подростков с такими особенностями продуктивность учебной деятельности бывает снижена, особенно в периоды обострения. А поведение такого школьника нередко вызывает конфликты с одноклассниками.

Следует отметить, что у детей негативное поведение может быть связано не с патологическими, а с психологическими причинами; ребёнком движет желание стать частью группы, обрести социальное признание. Хотя в любом случае учебный процесс будет затруднён и для школьника с негативным поведением, и для окружающих.

Нарушения соматического здоровья

Всем известно, что любое недомогание резко снижает работоспособность, обучаемость, может вызвать изменения в поведении. К сожалению, с каждым годом снижается количество здоровых детей и увеличивается число часто болеющих (соматически ослабленных) и детей с хроническими заболеваниями.

Несмотря на это, требования к школьному образованию повышаются, программы усложняются, возрастает учебная нагрузка. Кроме того, родители стараются развить ребёнка разносторонне и часто необдуманно записывают его в кружки и секции. Всё это приводит к физическому и нервному истощению школьника, необратимым последствиям для здоровья. Таким образом, чрез-мерные занятия для большинства детей могут вызвать обратный ожидаемому эффект: не повышение, а снижение успеваемости, не отдых от смены деятель-ности, а переутомление от дополнительных нагрузок и отвращение к чему-либо, навязанному взрослым (танцы, музыка и др.).

Таким образом, можно сделать вывод, что большинство причин трудностей обучения и социальной адаптации детей достаточно серьёзны и требуют обязательного вмешательства, помощи со стороны взрослых: родителей, педагогов, психологов, врачей и др., независимо от возраста школьника и его интеллектуального уровня.

ПОСТРОЕНИЕ РАБОТЫ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ И ПРЕОДОЛЕНИЮ ШКОЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ ДЕТЕЙ

Как уже было замечено, дети самостоятельно не могут преодолеть возникающие при обучении и социальной адаптации трудности. Им нужна помощь окружающих их взрослых: родителей, педагогов, специалистов. Рассмотрим, что могут предпринять взрослые для предупреждения и решения проблем детей.

Дома:

• Создание психологически комфортного климата в семье

• Установление для ребёнка оптимального режима дня, контроль его выполнения.

• Внимательное отношение и своевременное грамотное реагирование на «тревожные сигналы»: изменение поведения ребёнка, жалобы на недомогания, нежелание делать уроки или идти на кружок; снижение успеваемости, жалобы учителей и/или одноклассников и др.

• В случае необходимости обращение к специалистам (психологу, логопеду, невропатологу, психотерапевту) и выполнение их рекомендаций.

• Учить ребёнка не только основным нормам поведения, но и приёмам самоконтроля, преодолению конфликтной ситуации, выхода из стресса, толерантности и др.

• Разумный подход к воспитанию и развитию ребёнка: амбициозные запросы взрослого должны соответствовать возможностям и желаниям детей.

• Ежедневно уделять время общению с ребёнком, совместным занятиям (в идеале не менее 3-4 часов в сутки)

• Помнить, что дети при общении обычно копируют родителей. Поэтому воспитывать свои эмоции: не кричать на ребёнка, эмоции тревоги или страха использовать в крайнем случае, не одобрять чьи-либо асоциальные поступки (например, побил обидчика - молодец!)

• Родителям следует твёрдо стоять на том, что только они ответственны за воспитание своего ребёнка, а не перекладывать родительские обязанности на школу, детский сад, гувернёров и др.

Не случайно учителя отмечают, что по поведению ребёнка всегда можно сказать о взаимоотношениях в семье.

В школе:

Учитель–профессионал всегда «чувствует» класс и сможет перестроить стиль и ход ведения урока при появлении каких-либо ситуаций, осложняющих процесс обучения. И если в классе выявлены какие-либо проблемы, урок строится с учётом психологических требований:

1. Мотивация на деятельность в начале урока и в течение всего урока.

2. Чёткое подведение итога урока.

3. Эмоциональный настрой, артистичность и гибкость педагога.

4. Применение приёмов, повышающих познавательную активность учащихся (метод проблемного обучения; метод алгоритмизированного обучения; метод эвристического обучения; метод исследовательского обучения; игровые приёмы обучения)

Усилить положительное влияние приёмов может организованный педагогом эмоциональный настрой на деятельность, чтобы не только найденное решение приносило удовольствие, но и его поиск, процесс познания.

1. Активный и пассивный отдых на уроке.

а) две-три минуты в начале урока, если класс не может настроиться на урок после перемены.

Например, могут быть 2-4 физических упражнения (вращение головой, махи руками, наклоны и пр.) или несложные задания на повторение предыдущей темы (назвать «по цепочке» простые числа, числа кратные а; синонимы с какими-либо словами и пр.).

б) две-три минуты на 15-20 минутах урока (2-4 упражнения стоя или сидя; гимнастика для глаз; самомассаж для снятия стресса; игровое учебное задание; релаксация под музыку).

6. Особые способы подачи учебного материала:

а) подготовка к восприятию сложной темы

б) необычный способ преподнесения материала

в) давать материал с опорой на большинство анализаторов

г) изучение нового материала частями с обязательной отработкой на практике. При затруднении - объяснение повторить.

7. Речь учителя должна быть чёткой, эмоциональной, достаточно громкой.

8. Исключить действие посторонних раздражителей.

9. Оптимальная частота смены видов деятельности (чередование устных и письменных работ; сложных и более лёгких или постепенное усложнение, чередование речевых и неречевых заданий).

10. Развивать планирование и регулирующие функции; функции контроля, самоконтроля, саморегуляции.

11. Работать над адекватностью самооценки учащихся, культурой речи.

Кроме особого построения урока, работу с «трудным» учеником или «трудным» классом можно дополнить следующим:

- беседы о правах и обязанностях учащегося (классного руководителя, социального педагога, работника милиции);

- психологические занятия, тренинги (психолог, классный руководитель под руководством психолога);

- классные часы на актуальные темы с элементами психотренинга, практической отработкой (классный руководитель, родители учащихся, специалисты школы, медицинские работники);

- классные мероприятия, подготовленные детьми, их родителями, классным руководителем;

- коллективные творческие дела (учащиеся под руководством взрослых);

- индивидуальная коррекционная работа с детьми, имеющими проблемы обучаемости, поведения и др.

При построении работы с детьми, имеющими отклонения в развитии должна учитываться структура их дефекта. Поэтому при обучении школьников с задержкой психического развития учитываются особенности их психики и поведения.

(таблица)

(Материал подготовлен Порцевой О.В. шк. №47)

Таким образом, при организации обучения детей младшего школьного возраста имеющими трудности обучаемости и школьной адаптации, за основу берётся классическое образование, но при этом учитываются особенности учащихся. Поэтому на каждом уроке, помимо образовательных, ставятся и решаются задачи коррекции и развития учеников, а также широко используются приёмы активизации познавательной деятельности. При затруднениях учащимся оказывается дозированная помощь, проводится индивидульная работа.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/489878-osnovnye-prichiny-trudnostej-obuchaemosti-i-s