Формирование речевых средств общения у детей с РАС старшего дошкольного возраста в условиях логопедического сопровождения

Формирование речевых средств общения у детей с РАС старшего дошкольного возраста в условиях логопедического сопровождения

Сокол Т.С.

Сокол Татьяна Сергеевна / SokolTatianaSergeevna – студентка, институт психологии и педагогики Алтайского государственного педагогического университета, кафедра специальной педагогики и психологии АлтГПУ, магистратура АлтГПУ, специальное (дефектологическое) образование:логопедическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Аннотация: теоретические аспекты изучения коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с РАС, понятие коммуникации, ее виды, структура, основные онтогенетические этапы развития, теоретическое изучение диагностических и коррекционных методик и технологий.

Ключевые слова: аутизм, коммуникация, онтогенез, социализация, прикладной поведенческий анализ, терапия игрового времени, холдинг терапия, сенсорная интеграция, нейропсихологическая коррекция, психомоторная коррекция, эмоционально-уровневый подход, пет-терапия.

С каждым годом во всем мире растет число детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Отмечается тенденция к увеличению частоты данного нарушения развития: за последнее десятилетие уровень РАС вырос в 10 раз. В связи с этим, достаточно остро стоит вопрос о возможностях социализации детей с РАС [17].

Расстройства аутистического спектра – это комплекс расстройств развития, включающий проблемы с социальным взаимодействием, освоением языка и целым рядом эмоциональных, когнитивных, двигательных и сенсорных способностей. Для расстройств аутистического спектра также характерны трудности с установлением контакта, формированием отношений, общением (не важно, жестами, словами или знаками). Коммуникативные и речевые нарушения детей с РАС вариативны и многообразны.

Современные отечественные и зарубежные исследователи отмечают, что одним из главных недостатков, препятствующих успешному обучению детей с детским аутизмом, является нарушение коммуникативных навыков. Данное нарушение проявляется в виде отставания или полного отсутствия разговорной речи, неспособности начать или поддерживать диалог, а также в виде стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей [2, 7, 9].

Сочетание высокой частоты встречаемости с разнообразием клинической картины, значительным процентом тяжелых и осложненных форм, сложностью коррекционной работы делают расстройства аутистического спектра не только медицинской, но и серьезной социальной проблемой. Аутизм рассматривается как отклонение в психическом развитии личности, главным проявлением которого являются нарушение процесса общения с внешним миром и трудности в формировании эмоциональных контактов с другими людьми [4]. Практически всем детям с РАС присущи те или иные особенности развития речи при недостаточности ее коммуникативного пользования.

Коммуникативные нарушения при аутизме варьируют: дети могут быть и полностью неговорящими, и бегло говорящими, но имеющими особенности прагматической стороны речи [3, 5]. Это проявляется в следующем: отсутствие реакции на речь других людей (ребенок может не реагировать на собственное имя); стереотипное использование речи; использование обычных слов в необычном контексте; трудности с пониманием смысла и употреблением понятий; неспособность начать и поддерживать диалог; нарушения просодики; замена местоимений; задержка или остановка речевого развития; нарушения невербальной коммуникации.

Анализ литературных данных также показал, что при РАС у детей старшего дошкольного возраста отмечаются нарушения социального взаимодействия, коммуникации и поведения, которые в дальнейшем способствуют возникновению трудностей социализации детей. У них нарушается процесс усвоения социального опыта, а также системы социальных взаимоотношений. Дети с РАС оказываются не способны усвоить основные правила социального поведения и с трудом приобретают коммуникативные и социальные навыки, необходимые им для жизни [40, 41].

Актуальность проблемы и темы исследования на социальном уровне определяется заметно возросшим за последние десятилетия количество детей с искажённым психическим развитием в целом и расстройствами аутистического спектра, в частности, кроме того, отмечается тенденция к увеличению частоты данного нарушения развития. В то же время в условиях гуманизации общества эти дети, ранее считавшиеся необучаемыми, включаются в систему образования и адаптируются в ней более или менее успешно. Соответственно, при обеспечении государственных гарантий доступности и равных возможностей для получения полноценного образования для каждого ребёнка, перед обществом в целом и системой образования, в частности, встаёт вопрос о взаимной адаптации ребёнка к требованиям социума и социума к индивидуальным возможностям ребёнка.

Актуальность проблемы и темы исследования на научно-теоретическом уровне определяет широкий интерес множества учёных к данному вопросу.

В современной литературе существует большое количество исследований, посвященных проблеме коммуникации [2, 6, 11, 21, 22, 32, 40]. Рассматриваются вопросы о структуре, видах, особенностях коммуникации в различных культурах, этапах коммуникативного развития в онтогенезе и т.д.

Изучение коммуникации человека и его коммуникативных способностей велось в различных отраслях психологии. На теоретическом уровне рассматривались структурные компоненты, их взаимосвязь с другими аспектами личности (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Г.С. Васильев, Э.А. Голубева, М.С. Каган, А.А. Кидрон, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.). В педагогической психологии проводились теоретико-практические исследования, посвященные особенностям общения детей разного возраста (Е.Е. Дмитриева, Н.В. Клюева, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др.).

Вопрос изучения коммуникации частично рассмотрен в специальной психологии (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова). Имеется ряд научных работ, посвященных вопросам развития общения и коммуникативных навыков у детей с нарушениями речи, зрения, слуха, детским церебральным параличом, когнитивными нарушениями (Е.Е. Дмитриева, И.В. Корнилова, Д.С. Казарова, Е.Ю. Медведева, Т.А. Шалюгина и др.). Лишь в одном исследовании удалось обнаружить изучение развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом (А. В. Хаустов, 2005).

Согласно концепции О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг, формирование навыков коммуникации необходимо осуществлять через развитие аффективного отношения ребенка к окружающему миру и создание потребности в речевом общении. Авторы рекомендуют проводить дифференцированную работу по развитию речевой коммуникации в зависимости от уровня аффективного развития ребенка [1, 29].

Анализ современной специализированной литературы показал, что авторами разных теоретических направлений изложены описания конкретных методов и приемов развития коммуникативной речи у детей с аутизмом. Рассматриваются способы формирования отдельных групп коммуникативных навыков у ограниченной категории детей с одним из видов аутистических расстройств. Наиболее часто делается акцент на развитии речи в целом [3, 26, 31].

Проведя изучение теоретико-методической литературы по проблеме научно-исследовательской работы, а также анализ актуального состояния проблемы можно сделать вывод, что в основе адаптации ребёнка к требованиям общества и социализации лежит коммуникация и её базовые составляющие - коммуникативные способности. Практически все исследователи феномена РАС подчёркивают, что одним из главных нарушений, препятствующим успешному развитию, адаптации и социализации ребёнка с данным типом дизонтогенеза является недостаточное развитие, а по ряду данных отсутствие потребности и способности к общению, проявляющиеся в виде уклонения от контакта, отставании или отсутствии разговорной речи, неспособности завязать или поддержать разговор, отсутствие диалоговых форм взаимодействия, непонимание своих и чужих переживаний, дисгармоничность когнитивного развития и другие специфические особенности. Подчеркивается, что недоразвитие вербальной коммуникации не компенсируется спонтанно в виде использования невербальных средств (жестов, мимики) и альтернативных коммуникативных систем [2].

Коммуникация – это процесс обмена информацией, пересылка сведений от точки передачи отправления к точке приема без изменения последовательности или структуры содержания [32].

Понятие коммуникации включает в себя:

1.Средства связи любых объектов материального или духовного мира;

2.Общение, передачу информации от человека человеку;

3.Общение и обмен информацией в обществе.

Коммуникация – это социально обусловленный процесс передачи и восприятия информации, как в межличностном, так и в массовом общении по разным каналам при помощи различных вербальных и невербальных коммуникативных средств [32].

Развитие личности, становление ее жизнедеятельности находится в прямой зависимости от социального окружения, в котором она живет и развивается. Взаимодействуя с другими людьми, ребенок таким образом удовлетворяет одну из самых важных социальных потребностей - потребность в общении, которая изначально побуждает ребенка к психическому развитию, развивается вместе с ним, является базой для развития и реализации других его социальных потребностей [41].

Общение является предметом изучения многих наук. Психологические основы общения разрабатывались в исследованиях А.Б. Добровича, Е.Н. Ильина, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.Г. Рузской и других ученых. Педагогические основы общения нашли свое отражение в работах А.А. Бодалева, В.А. Кан-Калика, А.Т. Курбановой, Ф.М. Рахматулиной и др.

Положение о решающей роли общения в психическом развитии ребенка было выдвинуто и разрабатывалось Л.С. Выготским, который неоднократно подчеркивал, что психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры. В исследованиях Л.С. Выготского намечена взаимосвязь и взаимозависимость отношений «ребенок-ребенок» и «ребенок-взрослый» в психическом развитии детей [4].

Соотношение понятий «общение» и «коммуникация» хорошо исследованы в педагогике и психологии. Однако, вопрос о коммуникативных умениях, с точки зрения, теории педагогики и практики образования, требует дальнейших исследований и разработок. В психологической и педагогической литературе часто употребляются близко термины «коммуникативные навыки» и «коммуникативные умения». Однако следует обозначить разницу между ними.

Деятельность и коммуникативные умения можно рассматривать как две стороны социального бытия человека. В других же случаях общение понимается как компонент какой-либо деятельности, которая является условием реализации общения [20].

При изучении процессов общения зарубежные исследователи (Н. Винер, В. Шрамм, Г. Лассуэлл, Э. Беттингхауз, В. Вайсе) давно стали использовать понятие «коммуникация». Этот термин позднее был принят и отечественными учеными (Н. Федоров, П. Флоренский, В. Вернадский, М. Бахтин, Ю. Лотман и др.). В отечественной литературе понятия «общение» и «коммуникация» зачастую употребляются как синонимы, хотя при более внимательном подходе между ними обнаруживаются некоторые различия.

В англоязычной лингвистической литературе термин «коммуникация» понимается как обмен мыслями и информацией в форме речевых или письменных сигналов, что само по себе является синонимом термина «общение». В свою очередь, слово «общение» обозначает процесс обмена мыслями, информацией и эмоциональными переживаниями между людьми [42]. Однако Панасенко К.Е. указывает на то, что существует точка зрения, согласно которой базовой категорией является коммуникация, которая между людьми протекает в форме общения как обмен знаковыми образованиями, т.е. сообщениями.

Но существует и противоположная трактовка соотношения понятий «общение» и «коммуникация», в которой основной категорией считается общение, а в структуре последнего выделяются коммуникация (обмен информацией), интеракция (организация взаимодействия и воздействия), перцепция (чувственное восприятие как основа взаимопонимания). Можно сделать вывод о том, что понятия «общение» и «коммуникация» имеют как общие, так и отличительные признаки. Общими являются их соотнесенность с процессами обмена и передачи информации и связь с языком как средством передачи информации. Отличительные признаки обусловлены различием в узком и широком объеме содержания этих понятий [32].

Коммуникация - это не только процесс передачи информации, но и активный обмен ею. В то же время, при формировании коммуникативных навыков важно учитывать именно формальную сторону, фиксировать сам факт передачи информации. В процессе коммуникации партнеры могут влиять друг на друга. Обмен информацией предполагает воздействие на поведение партнера, в результате которого происходит изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникативного процесса. При этом важно учитывать тот факт, что коммуникативное влияние возможно только в том случае, если человек, передающий информацию, и человек, принимающий ее, обладают единой системой кодификации и декодификации, т. е. только принятие единой системы значений обеспечивает возможность партнеров понимать друг друга. У многих детей с РАС можно наблюдать сложности при общении, так как нарушено понимание обращенной речи, т. е. страдают экспрессивная и рецептивная коммуникации. Нарушения речи отражают основную специфику аутизма, а именно несформированность коммуникативного поведения. Поэтому у детей с РАС, прежде всего, нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом.

Экспрессивная сторона речи включает в себя способность правильно произносить звуки родной речи, иметь определенный запас слов, фраз, произносить определенные тексты и т.д. Рецептивная сторона речи подразумевает способность воспринимать и распознавать родную речь.

Формирование коммуникации, ее особенности во многом определяются культурно-историческим контекстом развития ребенка. В процессе развития общества, от поколения к поколению передаются семантические знаковые комплексы, на основе которых формируется коммуникативное сознание народа. Начиная с первых дней своей жизни, в процессе эмоционального общения с матерью, дети принимают паттерны социального поведения, осваивают коммуникативные эталоны и способы социального реагирования. Всесторонние искажения, возникающие при расстройствах аутистического спектра на разных этапах онтогенеза, нарушают последовательное и полное формирование коммуникации, препятствуют освоению моделей коммуникативного поведения, тем самым ограничивая возможности ребенка в способах переживания социального опыта [12].

Невербальные средства подразделяются на жестово-мимические и звуковые. Как уже было отмечено, при описании аспектов и форм коммуникации, первыми средствами, возникающими уже к третьему месяцу жизни ребенка, являются мимические. Это, прежде всего улыбка, приобретающая к этому возрасту статус «социального жеста», выражение лица, а также направление взгляда. Обращенный на взрослого партнера коммуникации взгляд ребенка выражает призыв вступить с ребенком в контакт (реализация фатического аспекта коммуникации). Отрицательное эмоциональное состояние ребенка трех месяцев также имеет мимическое выражение: лицо сморщено, губы полуоткрыты и раздвинуты, как при артикуляции. Мимический способ сопровождается (с кратким интервалом в 4–5 секунд) вокализациями плача [2].

Приблизительно с 3 месяцев, способы коммуникации начинают усложняться и совершенствоваться. Дальнейшее их развитие идет по двум линиям: развитие жестов и развитие звуковых невербальных средств. Рассмотрим развитие жестов. Первыми жестами ребенка являются так называемые самоадаптивные движения, свидетельствующие об эмоциональных состояниях субъекта, которые в возрасте 4–х месяцев выражаются не только мимически, но и с помощью этих движений. Отрицательное состояние –многочисленные резкие, короткие и быстрые движения рук и ног; положительное эмоциональное состояние – те же движения, только плавные и медленные. Их можно назвать «симпатическими», то есть движениями, которые «происходят помимо воли личности, по закону необходимости, но под воздействием чувства» [2].

К 5–6 месяцам ребенок начинает пользоваться жестово-мимическими средствами в комплексе. Речь идет о сочетании направления взгляда ребенка и движения головы. Если ребенок поворачивает голову в ту сторону, где находится мать, и взгляд его при этом устремлен на нее, то это, по мнению автора, свидетельствует о готовности ребенка вступить в контакт с матерью. Если ребенок повернул голову на 90° от матери и не смотрит на нее, это говорит о том, что ребенок не желает общаться. Существует и своего рода промежуточный вариант – голова ребенка немного повернута в сторону, но при этом взгляд направлен на мать – это означает нейтральное отношение ребенка к возможному взаимодействию с матерью.

К 6–8 месяцам ребенок овладевает практически всей мимикой отрицательных и положительных эмоциональных состояний, в результате у него складывается целостная система выражения переживаний. Это так называемая эмоциональная стадия. Изменения отдельных аспектов, характеризующих развитие разных структурных компонентов общения – потребностей, мотивов, операций и пр., в совокупности порождают интегральные, целостные образования, представляющие собой уровни развития коммуникативной деятельности. Эти качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, были названы «формами общения» [18].

Инновационные методы и методики:

• Нейропсихологическая коррекция. Исследования аутизма показывают, что у детей с РАС часто выявляются структурные изменения лобных отделов коры головного мозга, гиппокампа, срединной височной доли и мозжечка. Основной функцией мозжечка является обеспечение успешной двигательной активности, однако, этот отдел мозга также оказывает влияние на речь, внимание, мышление, эмоции и способности к обучению. У многих аутистов некоторые отделы мозжечка уменьшены. Предполагается, что этим обстоятельством могут быть обусловлены проблемы детей с аутизмом при переключении внимания (В.Е. Каган). Примерно у 50% аутистов на ЭЭГ выявляются изменения, характерные для нарушений памяти, избирательного и направленного внимания, вербального мышления и целенаправленного использования речи. Степень распространенности и выраженности изменений различается, при этом у детей с высокофункциональным аутизмом нарушения на ЭЭГ, как правило, менее выраженные по сравнению с детьми, страдающими низкофункциональными формами заболевания. Преодоление аутизма – длительная и кропотливая работа. Необходима комплексная коррекция аутизма с точки зрения системного подхода: это не просто изменение плохого поведения, не просто «заставить его говорить», а помощь в понимании ребенка родителями, организации развивающего пространства вокруг ребенка, помощь в коррекции нейропсихологических параметров, которые и определяют «странности» сенсорной системы, восприятия мира, эмоционально-волевых проблем. Дети обладают разными исходными способностями в обработке сенсорной и двигательной информации. У многих детей с аутизмом имеются серьезные проблемы с планированием сложных действий и их последовательным выполнением, и эти проблемы лежат в основе многих проявлений стереотипности в их поведении. Наиболее действенные результаты достигаются при использовании метода нейропсихологической коррекции.

• Психомоторная коррекция. В основе данной коррекционной работы лежит теория движений Н. А. Бернштейна и в первую очередь направлена на развитие психомоторной сферы ребенка с аутизмом. Применение ее элементов обеспечивает коррекцию всех без исключения проблемных сфер ребенка. Моторная сфера ребенка с аутизмом характеризуется трудностями в формировании бытовых навыков, нарушением мелкой и крупной моторики. Движения детей характеризуются стереотипностью, характерным бегом, похлопыванием или почесыванием. Они также могут быть либо очень импульсивными или наоборот вялыми. Таким детям даются с трудом упражнения с мячом или любым другим спортивным инвентарем. Психомоторная коррекция в составе комплексной реабилитации ребенка с аутизмом, является необходимым средством коррекции двигательных нарушений, стимуляции физического и моторного развития. Основными целями обучения ребенка с аутизмом являются:

• развитие навыков имитации (подражания);

• следовать инструкциям педагога;

• формирование навыков произвольной организации движений (в пространстве собственного тела и во внешнем пространстве);

• формирование коммуникативных функций и способности социального взаимодействия.

• Метод сенсорной интеграции. Сенсорная интеграция – процесс, во время которого происходит получение информации нервной системой от рецепторов всех чувств. Метод представляет собой упорядочивание ощущений, полученных из окружающего мира посредством игр, с использованием специального оборудования, воздействующего на аудиальную, визуальную, кинестетическую, вестибулярную сферы ребенка. Специалист по сенсорной интеграции на первоначальном этапе ведет ребенка, отмечает все изменения, но в дальнейшем этот длительный процесс должен поддерживаться родителями, поэтому родителям важно обучиться азам методики и продолжать заниматься с ребенком. Сенсорная стимуляция и интеграция при аутизме – это один из многочисленных методов, эффективность его еще недостаточно изучена при применении в лечении расстройств аутистического спектра. Сенсорная интеграция для аутистов должна проводится лишь после того, как выявлены основные причины заболевания, или эффект будет сведен на нет. Задачей метода сенсорной интеграции является снижение гипервозбудимости и релаксация.

• Пет-терапия (лечение с помощью животных). Терапия направлена на развитие коммуникативных навыков пациента. Доказано, что тесное взаимодействие с животными снижает частоту вспышек насилия у больных, а также избавляет от головных болей и бессонницы. Чаще всего пет-терапию проводят с собаками и лошадьми, однако встречаются случаи использования в лечении кошек и дельфинов. Практика лечения аутизма с помощью дельфинов не так распространена, но признана не менее эффективной. При общении с дельфином дети развивают концентрацию и коммуникативные способности. Постоянная работа специалистов с аутичным ребенком и, желательно, его семьёй является залогом успешного развития и положительной динамики у такого ребенка. При одинаковой тяжести ранних предпосылок судьба ребенка с аутизмом может сложиться совершенно по-разному. Если много лет подряд с ним будут заниматься специалисты различного профиля, если его родители будут осознавать, что, ничего не делая, невозможно надеяться на положительные изменения, и что «сам собой» он не станет другим, то это один вариант. Если же всего вышеперечисленного нет – совсем другой. По словам В.Е. Кагана, помощь аутичному ребенку «растягивается на много лет, в течение которых эффекты дней, недель и месяцев могут казаться удручающе малыми или вовсе отсутствующими. Но каждый – пусть даже самый малый – шаг прогресса драгоценен: из этих, неуклюжих поначалу, шажков и шагов складывается общий путь улучшения и приспособления к жизни. Да, далеко не у каждого ребенка этот путь окажется так велик, как того хотелось бы. Но обретенное на этом пути ребенком останется с ним и будет помогать ему жить более самостоятельно и уверенно».

Библиографический список

1. Баенская Е.Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста. //Дефектология. 1999. – №1. – С. 47–54.

2. Бардышевская, М. К. Невербальная коммуникация у детей с нарушениями общения и эмоциональной депривацией // Вопросы психологии. – 2010. – № 6. – С. 33–42.

3. Башина В.М. Аутизм в детстве. – М.: Медицина, 1999. – 240 с.

4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. М.: АПН РСФСР, 1956. – 519 с.

5. Гилберт К., Питерс Т. Аутизм: Медицинское и педагогическое воздействие: Книга для педагогов-дефектологов / Пер. с англ. О.В. Деряевой; под науч. ред. JI.M. Шипицыной; Д.Н. Исаева. М.: Владос, 2002. – 144 с.

6. Горелов, И.Н. Невербальные компоненты коммуникации / И.Н. Горелов; отв. ред. В. Н. Ярцева; предисл. В. И. Карасика. – 3-е изд. – М.: ЛКИ, 2007. – 104 с.

7. Горячева Т.Г., Никитина Ю.В. Расстройства аутистического спектра у детей. Метод сенсомоторной коррекции. – М.: Генезис, 2019. – 169 с.

8. Дячкина Е. С., Формирование коммуникативных способностей детей с расстройствами аутистического спектра методами психолого-педагогической коррекции / Е. С. Дячкина, А.Д, Холодная, Е. В. Моисеева // научно-методический электронный журнал «Концепт» — 2016. – Т.10. – С.1–5.

9. Зимняя И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка // Исследование речевого мышления в психолингвистике / Ахутина Т.В., Горелов И.Н., Залевская A.A. и др. М.: Наука, 1985. – 239 с.

10. Ихсанова С. В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками / С. В. Ихсанова – СПб.: Детство-Пресс, 2011 – 208 с.

11. Каган В.Е. Аутизм у детей. Л.: Ленинградское отделение, 1981. – 190 с.

12. Кашкин, В.Б. Введение в теорию коммуникации: учеб. пособие / В.Б. Кашкин. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Флинта: Наука, 2013. – 224 с.

13. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М.: Приор, 1998. – 224 с.

14. Конецкая В.П. Социология коммуникации. – М.: Международный университет бизнеса и управления, 1997. – 302 с.

15. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов-на-Дону: РГУ, 1986. – 134с.

16. Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение I // Дефектология. 1987. – № 6. – С. 10–16.

17. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. М.: Просвещение, 1989. – 95 с.

18. Леонова И.В. Развитие коммуникативных навыков и речи у детей, имеющих РАС и другие нарушения развития. – М.: АНО «Наш Солнечный мир», 2016.

19. Лепская Н.И. Язык ребенка: Онтогенез речевой коммуникации. М., 1997. – 151с.

2. Лынская, М.И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий: / М. И. Лынская; под ред. С. Н. Шаховской. – М.: Парадигма, 2012. – 127 с.

3. Менг К. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной обусловленности // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. – С. 241–259.

4. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003. – 400 с.

5. Мастюкова, Е. М. Нарушения коммуникативного поведения при раннем детском аутизме // Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). – М.: Владос, 1997. – С. 99–104

6. Морозов С.А. Детский аутизм и основы его коррекции (материалы к спецкурсу). М.: СигналЪ, 2002. – 108 с.

7. Морозов С.А. Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра/ С.А. Морозов. – М., 2014.

8. Морозова С.С. Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии. Аутизм: Методические рекомендации по коррекционной работе. / Под ред. С.А. Морозова. М., 2002. – С. 120–151.

9. Морозова Т.И. Формирование коммуникативной функции речи у детей, страдающих ранним детским аутизмом, как профилактика вторичной школьной дезадаптации // Социальная и клиническая психиатрия. – 1992. Т.2, вып.2. – С. 93–96.

10. Морозова Т.И. Методические рекомендации по коррекции нарушений речевого развития при детском аутизме. // Аутизм: методические рекомендации по психолого-педагогической коррекции. / Под ред. С.А. Морозова. – М., 2001. – С. 102–131.

11. Неменчинская С.М. Развитие навыков общения у детей с синдромом раннего детского аутизма / С.М. Неменчинская // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. – 2014. – Том 3, №4. – С.58–65.

12. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. –1995. – №2. – С. 8–17.

13. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. Изд.4-е, стер. – М.: Теревинф, 2007. – 288с.

14. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей: Методические разработки. — М.: Теревинф, 2003. – 160 с.

15. Панасенко К.Е. Развитие коммуникативных навыков у дошкольников с расстройствами аутического спектра // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 4.

16. Петрова, Е. А. Жесты в педагогическом процессе / Е.А. Петрова. – Москва: Московское городское педагогическое общество, 1998. – 222 с.

17. Питерс Т. От теоретического понимания к педагогическому воздействию: Книга для педагогов-дефектологов / Пер. с англ. М.М. Щербаковой; под науч. ред. Л.М. Шипицыной; Д.Н. Исаева. – М.: Владос, 2002. – 240 с.

18. Питерси М., Трилор Р. Маленькие ступеньки: программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Кн. 3: Навыки общения. – М.: Издательство института общегуманитарныхисследований, 2001. – 112 с.

2. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика // Психол. журн.1991. №6. – С. 12–25.

3. Филичева Т.Б. Логопедия. Теория и практика. – М.: Эксмо, 2017. – 608 с.

4. Хаустов А.В. Исследование коммуникативных навыков у детей с синдромом раннего детского аутизма // Дефектология. – 2004. – № 4. – С. 69–74.

5. Хаустов А.В. Практические рекомендации по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом: Учебно-методическое пособие / Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой – М.: РУДН, 2007. – 35 с.

6. Хаустов А.В. Проблема социального взаимодействия и коммуникации у детей с ранним детским аутизмом // Современные тенденции специальной педагогики и психологии. Научные труды Всероссийской научно-практической конференции. – Самара, 2003. – С. 408–410.

7. Шорохова Е.В., Журавлев А.Г., Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. Институт психол. М.: Наука, 1976. – 368 с.

8. Шрамм, Р. Детский аутизм и АВА: терапия, основанная на методах прикладного анализа поведения: 7-е изд. / Р. Шрамм; пер. с англ. З. Измайловой-Камар; науч. ред. Сапожникова С. – Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2020. – 240 с.

9. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. – М.: Теревинф, 2004. – 136 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/504265-formirovanie-rechevyh-sredstv-obschenija-u-de