Рабочая программа тифлопедагога для детей 6-7 лет (4 год обучения) с нарушениями зрения (косоглазие, амблиопия, слабовидиние)

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ТИФЛОПЕДАГОГА

ДЛЯ ДЕТЕЙ 6 - 7 ЛЕТ (4 ГОД ОБУЧЕНИЯ) С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ (КОСОГЛАЗИЕ, АМБЛИОПИЯ, СЛАБОВИДЕНИЕ)

Составила:

учитель-дефектолог (тифлопедагог)

Вострецова Ирина Сергеевна

Миасский городской округ

2022

Содержание рабочей программы:

Целевой раздел

1.1 Пояснительная записка

Настоящая программа составлена в соответствии с Федеральным законом Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" и Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

Программа базируется на адаптированной образовательной программе МБДОУ № 99 г. Миасса.

Программа разработана для детей с нарушениями зрения (косоглазие, амблиопия, слабовидение) возрастная группа 5-6 лет (третий год обучения).

Содержаниерабочейпрограммывыстроеновсоответствиис

Примернойосновнойобразовательнойпрограммойдошкольного

образования, программы «От рождения до школы» под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой (2014) и «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Коррекционная работа в детском саду» под редакцией Л.И.Плаксиной (2003г).

1.2 Цели, задачи реализации рабочей программы Цель

Программа способствует повышению эффективности коррекционной работы в условиях реализации Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» и введения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Реализация программы осуществляется в соответствии с требованием ФГОС ДО по обеспечению прав детей с ограниченными возможностями здоровья (с нарушениями зрения) на специальную (коррекционную) помощь, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и образовательных потребностей, охрану и укрепление физического и психического здоровья, преодоление отклонений в психофизическом развитии детей с патологией зрения.

Целью программы является формирование у детей с нарушениями зрения (косоглазие, амблиопия, слабовидение) 6 - 7 лет специальных приемов

• способов деятельности, обеспечивающих максимально эффективную ориентировку ребенка в окружающем мире и способствующих социализации

детей данной категории, освоению детьми с нарушениями зрения (косоглазие,амблиопия,слабовидение) содержания основной образовательной и коррекционной программ.

Задачи

Достижение цели программы обеспечивается решением следующих задач:

• изучить актуальное состояние развития зрительного восприятия, ориентировки в пространстве, уровень сформированности

представлений о мире у дошкольников четвёртого года обучения с нарушениями зрения (косоглазие, амблиопия, слабовидение);

• обучать специальным способам деятельности в познании окружающей действительности;

• развивать зрительное восприятие;

• формировать навыки ориентировки в пространстве;

• развивать социально-бытовую ориентировку;

• развивать осязание и мелкую моторику;

• развитие зрительно-моторной координации;

• подготовка руки к письму;

• обеспечить педагогов рекомендациями по оказанию коррекционной помощи детям в познавательной, бытовой, игровой деятельности;

• повышать педагогическую компетентность родителей в воспитании ребенка 6 - 7 лет с нарушениями зрения.

1.3 Принципы к формированию рабочей программы

При формировании рабочей программы, необходимо учитывать основные принципы организации коррекционно-педагогического и образовательного процессов в дошкольных образовательных организациях для детей с нарушениями зрения (Л. И. Плаксина).

• 1. 1. Учёт общих, специфических и индивидуальных особенностей развития детей с нарушениями зрения.

• 1. 1. Комплексный (клинико-физиологический, психолого-педагогический) подход к коррекционной помощи детям с нарушениями зрения.

Эти принципы обеспечивают адекватность педагогических воздействий

• означают реализацию одной из важнейших закономерностей учебно-педа-гогического процесса: решение коррекционно-развивающих, компенса-торных, лечебно-восстановительных задач, подбор средств, методов, методических приемов, соответствующих реальным функциональным возможностям, интересам и потребностям ребенка.

• 1. Модификация учебных планов и программ, увеличение сроков обучения,перераспределение учебного материала и изменение темпа егопрохождения на основе преемственности школьного курса с дошкольным при соблюдении дидактических требований соответствия и содержания обучения познавательным возможностям детей;

• 1. Дифференцированный подход к детям в зависимости от состояния зрения и способов ориентации в познании окружающего мира. Коррекционно-развивающая работа строиться с учетом состояниязрения детей, степенью выраженности зрительного дефекта, характера зрения.

• 1. 1. Система работы по социально-бытовой адаптации и самореализации детей с нарушениями зрения. Ребенку с нарушениямизрения обеспечиваются новые функциональные возможности и способы действия, определяющие успешность овладения им определенной

деятельностью, возможность самореализации и получения социально-бытового опыта.

• 1. 1. 1. 1. Обеспечение офтальмо-гигиенических условий.Подбордемонстрационного и раздаточного материала для детей с нарушением зрения осуществляется с позиции возможностей его четкого и точного восприятия

детьми, основываться на знании тифлопедагогом состояния основных зрительных функций ребенка (остроты зрения, поля зрения и т.д.). Поэтому, для каждого ребенка определяются различные эргономические (зрительная, тактильная, физическая нагрузки, освещённость рабочей поверхности стола и др.) и офтальмо-гигиенические (определение технических и оптических средств коррекции и компенсации зрительного дефекта, особенностей специальных средств наглядности и раздаточного дидактического материала) условия. [19]

Наряду с выше перечисленными при формировании рабочей программы и в процессе её реализации учитывается ряд специфических принципов коррекционно-педагогической деятельности (А. Д. Гонеев).

• 1. 1. 1. Принцип единства коррекционных,профилактических и развивающих задач. Системность и взаимообусловленность задач отражаетвзаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и их гетерохронность, т.е. неравномерность развития. Закон неравномерности, гетерохронности, развития личности ребенка свидетельствует о том, что каждый человек находится как бы на разных уровнях развития в различных состояниях в одном и том же возрастном периоде: на уровне благополучия, соответствующего норме развития, на уровне риска, т.е. угрозы возникновения потенциальных трудностей развития, и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в разного рода отклонениях от нормативного хода развития. Необходимо не забывать при этом, что все аспекты развития личности, ее сознания и деятельности также взаимосвязаны

• взаимообусловлены.

• 1. 1. 1. Принцип единства диагностики и коррекции.Обеспечивает целостность педагогического процесса; подразумевает организацию коррекционной работы, подбор необходимые методов и приемов коррекции отклоняющегося поведения и развития, исходя из исходных объективных данных о ребенке.

• 1. 1. Принципучета индивидуальных и возрастных особенностейребенка.Предполагает ориентирование на социальную ситуацию развитияуровень сформированности психологических новообразований и их значение на данном этапе возрастного развития.

• 1. Деятельностный принцип коррекции.Определяет тактику проведениякоррекционной работы и способы реализации поставленных целей. При этом исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности ребенка, создание необходимых условий для его ориентировки в сложных конфликтных ситуациях, выработка алгоритма социально приемлемого поведения.

• 1. 1. Принцип комплексного использования методов и приемов

коррекционно-педагогической деятельности.Предполагает совокупностьспособов и средств, методов и приемов, учитывающих индивидуально-психологические особенности личности, состояние социальной ситуации,

уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, подготовленность педагогов к его проведению.

1. Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения.

состоит в единстве коррекционной работы с ребенком и его окружением, прежде всего с родителями. В силу огромной роли семьи в становлении личности ребенка, необходима такая организация микросоциума, которая могла бы максимально стимулировать его развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на физическое и психическое состояние ребенка (А. Д. Гонеев).

1.4 Характеристика особенностей развития детей с нарушениями зрения

6 -7 лет

Для детей с нарушениями зрения характерно:

• затруднения в оценке формы, величины, пропорций, пространственных отношений;

• неумение выделять информативные признаки в предмете с последующим использованием при анализе свойств и качеств предмета;

• снижение точности, полноты, целостности представлений о предметах;

• трудности восприятия объектов в условиях сниженной цветовой насыщенности, контрастности, на сюжетном изображении, в силуэтном

• • контурном изображении, при наличии неполного изображения предмета и др.;

• затруднения при обследовании предмета, составлении целого из частей, совмещении деталей, использовании орудий труда и др.;

• сложности группировки, классификации, обобщения объектов по существенным и несущественным признакам;

• затруднения при сравнении предметов, нахождении отличий, составлении описательных рассказов;

• нарушение моторно-двигательной стороны практической деятельности;

• отклонения в координации движений, темпа и ритма действий, отсутствие сопряженных движений обеих рук;

• трудности в овладении орудийными действиями с предметами, что ведет к трудностям овладения предметно-практической и предметно-игровой деятельностью;

• трудности ориентировки в малом и большом пространстве, в том числе

• • на листе;

• недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла слов;

• снижение познавательной активности, ориентировочно-поисковой

деятельности;

снижениедвигательнойактивностиребенка,отклоненияв

координации движений, темпа и ритма действий;

• сложность в формировании личности: нарушение эмоционально-волевой сферы, снижение уровня самостоятельности, появление замкнутости, необщительности.

Детям с нарушениями зрения в старшем дошкольном возрасте характерны следующие проявления.

Нарушение глазодвигательных функций затрудняет осуществлять целенаправленность взора на воспринимаемый объект и осложняет выделение объема, величины, протяженности, удаленности и расстояния между предметами, что мешает формированию трехмерности, стереоскопичности зрительного образа.

При нарушении зрительного восприятия искажаются такие его свойства как предметность, что часто приводит к схематизму зрительных образов; целостность, отсюда восприятие становится фрагментарным; константность, что приводит к затруднениям в определении местоположения; обобщённость, что снижает возможность вычленять в объекте существенные признаки.

Нарушения функций зрения неизбежно отражаются на представлениях. Характерной особенностью детей с нарушением зрения является резкое сужение их круга представлений за счёт частичного выпадения или редуцирования зрительных образов. Их представления отличаются фрагментарностью, схематизмом, низким уровнем обобщённости.

Память детей с нарушением зрения характеризуется меньшей продуктивностью запоминания как наглядного, так и словесного материала. По объему, точности, полноте и скорости запоминания данная категория детей отстают от своих нормально видящих сверстников. Запоминаемый материал недостаточно осмысливается, в результате чего снижается продуктивность логической памяти. Действие «закона края» выражено у них слабее: лучше запоминается конец ряда, повышенная истощаемость мешает удерживать в памяти его начало. Отмечается более низкий уровень долговременной зрительной памяти по сравнению с долговременной слуховой памятью, а также более низкий уровень зрительной памяти, чем у нормально видящих сверстников, что объясняется более быстрым угасанием временных связей, образовавшихся в процессе зрительного восприятия.

Внимание не является самостоятельным психическим процессом, а проявляется внутри ощущений, восприятий, представлений, памяти и др., а потому напрямую зависит от их сформированности. Ограниченность внешних впечатлений детей с нарушениями зрения оказывает отрицательное влияние на формирование всех свойств внимания. Замедленность процесса восприятия сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объёма и устойчивости внимания. Такие дети испытывают трудности в концентрации внимания.

Особенности формирования мыслительных процессов у детей с нарушением зрения зависят от индивидуальных особенностей развития всех психических процессов ребенка.

Недоразвитие психических процессов сказывается на развитии речевой деятельности. Речь детей с нарушенным зрением имеет свои особенности – изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «вербализм» - отсутствие представления, образа за произносимым словом, поэтому значения слов часто обеднены. У таких детей происходит отражение лишь части предъявляемого материала, для которого характерны фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики, в речи отсутствуют развёрнутые высказывания, возникают трудности в соблюдении логичности связной речи.

Для детей с нарушениями зрения характерно системное недоразвитие речи, разнообразное по своей структуре.

Овладение обобщающими словами и уровень выделения общих признаков предметов у детей с косоглазием и амблиопией значительно снижен, что затрудняет формирование предметно-практических действий: сравнения, классификации и объединения предметов по общим или отдельным признакам. Процесс формирования строить описательный рассказ сдерживается из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта, трудностей анализа зрительных признаков в изображении и понимания смысла изображений.

У детей с нарушением зрения отмечается также слабое использование неязыковых средств общения – мимики, жестов.

Для дошкольников с нарушениями зрения характерно замедленное формиование различных форм деятельности.

Недоразвитие предметной деятельности у детей с нарушениями зрения проявляется в замедленном темпе формирования предметных действий и трудностях использования их в самостоятельной деятельности.

Наличие отклонений в развитии двигательной сферы характерны для детей со зрительной паталогией, которые приводят к снижению двигательной активности, снижению точности, ловкости при выполнении движений, трудностям при овладении основными движениями (ходьбой, бегом, метанием, прыжками, лазанием). Возникают значительные затруднения предметно-практической и словесной ориентировки в пространстве.

У детей с косоглазием и амблиопией нарушена эмоционально-волевая сфера, проявляющаяся в неуверенности, скованности, снижении познавательного интереса, замкнутости, проявлении беспомощности в различных видах деятельности, снижении различных желаний. Своеобразие характера и поведения сказывается на развитии отрицательных черт: в одних случаях - неуверенности, пассивно­сти, склонности к самоизоляции; в других - повышенной возбуди­мости, раздражительности, переходящей в агрессивность.

1.5 Планируемые результаты освоения рабочей программы: целевые ориентиры освоения Программы.

Планируемые результаты освоения программы(«Планируемыерезультаты освоения Программы конкретизируют требования Стандарта к целевым ориентирам в обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений, с учетом возрастных возможностей и индивидуальных различий (индивидуальных траекторий развития) детей, а также особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов (далее - дети с ограниченными возможностями здоровья)». [18]

«Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребёнка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребёнку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребёнка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации Программы, а также от её характера, особенностей развития детей и Организации, реализующей Программу.

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.

Настоящие требования являются ориентирами для:

а) построения образовательной политики на соответствующих уровнях с учётом целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации;

б) решения задач: формирования Программы; взаимодействия с семьями;

в) изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет;

г) информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации.

Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая:

оценку качества образования;

оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей);

оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их включения в показатели качества выполнения задания.

К целевым ориентирам дошкольного образования относятся следующие социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка:

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

• • ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности -

игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

• • ребёнок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры

• себя, старается разрешать конфликты;

• • ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребёнок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

• • ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности;

• • у ребёнка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

• • ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во

взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

• ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живёт; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности»[18]

Оценка индивидуального развития детей

Согласно пункта 3.2.3. Стандарта «…при реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).

Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1. индивидуализации образования (в том числе поддержки ребёнка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

1. оптимизации работы с группой детей.

Итоговые результаты освоения коррекционно-образовательной программы

• итоге коррекционной работы дети 4 года обучения (6-7 лет) должны знать и уметь:

1. Развитие зрительного восприятия

Цвет - различать и называть основные цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, коричневый, черный) различной насыщенности; соотносить по цвету и оттенку основные цвета (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, коричневый, черный); соотносить сенсорные эталоны цвета с цветом реальных предметов, группировать по цвету (выбрать из 4-5х цветов). Уметь находить предметы определенного цвета в окружающем мире. Уметь последовательно упорядочивать по возрастанию и убыванияю насыщенности цвета (до 9 оттенков основных цветов); уметь отличать светлые и тёмные тона.

Форма-различатьиназыватьформу геометрических фигур(круг, треугольник, квадрат, овал, прямоугольник, шар (шарик), куб (кубик), конус (башенка), призма (крыша), цилиндр (труба), элипсоид (яйцо), параллелепипед (кирпич, брусок).

Соотносить эталоны формы и формы предметного изображения. Соотносить форму плоскостных изображений и объемных геометрических тел (шар, куб, конус и т.д). Уметь находить предметы, геометрические фигуры определенной формы в окружающем мире. Уметь группировать геометрические формы по признакам (круги-овалы, квадраты-прямоугольники).

Величина - различать, выделять и сравнивать величину предметов (высота, длина; большой - маленький; высокий - низкий; длинный – короткий, толстый-тонкий; широкий – узкий, выше - ниже; длиннее – короче, толще – тоньше, шире - уже). Соотносить 2-3 разных объекта, одинаковые по длине или высоте, ширине или толщине, расположенные в реальном пространстве (5-7

объектов). Зрительно сравнивать величину предметов. Уметь самостоятельно раскладывать предметы в порядке возрастания или убывания величины (до 10 величин с минимальным разностным порогом).

Анализировать и конструировать по образцу из геометрических фигур (до 8-9 деталей + дополнительные элементы); составлять целое предметное изображение из 8 частей, разрезанных по вертикали и горизонтали.

Уметь сличать контурные, силуэтные, схематичные, реальные изображения и соотносить их с реальными предметами. Уметь пользоваться при рассматривании оптическими средствами коррекции: лупами, биноклями.

Зрительное внимание, память - зрительная реакция на предметы окружающего мира, выделение их формы, цвета, величины, положения в пространстве. Объём зрительного внимания (отбор 5-6 предметов из 8-9); переключение, распределение внимания: уметь находить 4-5 отличия (2-3 информативных признака, один из них – пространственное расположение).

2) Ориентировка в пространстве

Ребенок должен понимать и словесно обозначать пространственное положение предметов с помощью предлогов и наречий: из, на, под, по, в, к, за, рядом, над, перед, между, впереди, вперёд, сзади, назад, вверху, вверх, внизу, вниз, справа, слева, направо, налево, вокруг, кругом.

Уметь оценить удалённость в большом пространствес точкой отсчёта от себя и от предметов в одном и в разных направлениях: высоко – низко, далеко - близко. К концу четвёртого года обучения ребенок должен ориентироваться в микропространстве листа: верх, низ, середина, справа от середины, слева от середины; сверху вниз, снизу вверх, слева направо и в разных направлениях; в правом нижнем углу, в левом верхнем и т.д.

Ребёнок 4-го года обучения должен приобрести навык умения передавать пространственные отношения в схеме.

Ориентировка на себе – знать части своего тела, уметь проговаривать их пространственного расположения (вверху-внизу, спереди-сзади, правая–левая).

Уметь правильно ориентироваться относительно себя: вперёд, назад, вверх, вниз, направо, налево; вперёд направо, вперёд налево, назад направо, назад налево; впереди, сзади, вверху, внизу, справа, слева; впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева.

Уметь ориентироваться относительно предмета и другого человека, словесно обозначать пространственные отношения: впереди, сзади, вверху, внизу, справа, слева; впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева.

Уметь ориентироваться по схеме: соотносить расположение предметов в реальном пространстве со схемой; передвигаться в пространстве, ореинтируясь по схеме пути.

3)Социально-бытовая ориентировка

Тема: ВРЕМЕНА ГОДА.

Владеть обобщёнными представлениями о каждом сезоне, о зависимости изменений в живой природе от изменений в неживой природе:

изменения в неживой природе (дни становятся короче, ночи – длиннее; становится холоднее, идут дожди (проливные, моросящие), снегопад (снежинками, хлопьями, крупкой), дует сильный ветер, мороз (снег в мороз сверкает на солнце, становится рассыпчатым, из него нельзя лепить), метель и т.п.);

изменения в растительном мире (листья желтеют, краснеют, падают на землю и т.п.);

изменения в жизни животных и птиц, зависимость этих изменений от состояния погоды;

изменения в одежде людей; характерные для сезона занятия и труд людей.

- Уметь выделять информативные признаки сезонов в природе и в изображении, самостоятельно передавать их в рисунке; соотносить художественный текст с окружающим и изображением. Знать и называть явления природы, анализировать и делать выводы о некоторых закономерностях и взаимосвязях:

изменения в неживой природе (дни становятся короче, ночи – длиннее; становится холоднее, идут дожди (проливные, моросящие), снегопад, дует сильный ветер, мороз (снег в мороз сверкает на солнце, становится рассыпчатым, из него нельзя лепить) и т.п.);

изменения в растительном мире (листья желтеют, краснеют, падают на землю и т.п.);

изменения в жизни животных и птиц, зависимость этих изменений от состояния погоды;

изменения в одежде людей; характерный для сезона труд людей.

Уметь выделять информативные признаки сезонов в изображении; самостоятельно передавать в рисунке.

Тема: ДЕРЕВЬЯ.

Уметь распознавать и называть 5 – 6 деревьев (например, берёза, ель, рябина, клён, дуб, сосна) и 2-3 кустарника (например, по шиповник, сирень, смородина) по листьям, плодам, коре. Учить узнавать плодовые деревья (например, яблоня).

- Уметь подключать мануальные действия при обследовании коры, веток, формы листьев, конфигурации плодов.

-Узнавать деревья вблизи (по форме и цвету ствола, веток) и вдали (по конфигурации кроны).

- Уметь сравнивать знакомые деревья и кустарники.

- Уметь зрительно выделять два одинаковых дерева из множества разнообразных (по породе, по толщине, по возрасту).

- Уметь точно передавать в рисунке характерные особенности породы деревьев.

Тема: УРОЖАЙ (ОВОЩИ - ФРУКТЫ).

Иметь представления о труде людей по уборке урожая и заготовке его на зиму.

- Иметь представления детей об овощах, фруктах.

-Уметь сравнивать овощи и фрукты (овощ с другим овощем, фрукт с фруктом; внутри одного вида – яблоко с другим яблоком, свеклу со свеклой и т.п.) по алгоритму.

- Иметь представления о профессиях людей, связанных с уборкой урожая и его заготовкой.

Тема: Я – МОЕ ТЕЛО.

Уметь ориентироваться на собственном теле, обозначать в речи пространственное расположение частей своего тела.

- Уметь сравнивать, соотносить пространственное расположение частей собственного тела стоящего напротив человека.

- Знать правила ухода за телом. Иметь желание следить за чистотой тела, аккуратностью прически, состоянием одежды и обуви. Иметь интерес к здоровому образу жизни.

Тема: Я - МОЙ ГОРОД

Знать свой адрес: страна, город, улица, дом, квартира.

- Знать общественные здания в ближайшем окружении, узнавать некоторые здания города (например, вокзал, цирк, театр, дворец спорта).

- Уметь находить в реальном пространстве и на схеме положение какого-либо объекта. Уметь составлять простейшие схемы-пути, опираясь на промежуточные ориентиры.

- Уметь ориентироваться на улицах города, учитывая удаленность и заслоненность предметов. Уметь передавать заслоненность в чертеже и рисунке.

- Уметь ориентироваться на улице с помощью зрительных, слуховых, обонятельных, осязательных органов чувств.

Тема: Я – МОЯ СЕМЬЯ

Называть свою фамилию, имя и отчество, а также имя и отчество родителей, близких взрослых. Знать свой возраст и возраст членов семьи.

- Уметь рассказывать о своей семье: о традициях, интересных случаях, семейных успехах и достижениях.

- Иметь представления о труде близких взрослых, развивать интерес к их трудовой деятельности.

- Уметь быть благодарными, отзывчивыми, оказывать посильную помощь, проявлять заботу и внимание.

- Уметь понимать сюжетные изображения по теме «Семья», составлять рассказы по картинам самостоятельно и по алгоритму.

Тема: ПТИЦЫ.

Уметь различать и называть зимующих, перелетных, домашних птиц.

-Уметь узнавать птиц на зашумлённом фоне, в разных модальностях, по какой – либо части (клюв, голова, хвост), в сюжетном, силуэтном, контурном изображениях.

- Уметь описывать птиц по алгоритму, составлять загадки.

-Уметь сравнивать и классифицировать птиц.

- Уметь узнавать птиц по голосам (3-4).

Тема: ЖИВОТНЫЕ.

Иметь представления о домашних (кошка, собака, корова, коза, лошадь, овца, баран, свинья, верблюд) и диких (заяц, лиса, белка, еж, медведь, волк, лось, олень) животных..

- Уметь соотносить внешние особенности животных со средой их обитания, повадки – со способом питания.

- Уметь выделять признаки для группировкидиких – домашних,хищных – травоядных, животных Севера – животных жарких стран.

- Умении выделять и называть отличительные особенности внешнего вида животных, узнавать животное по описанию, по части, сравнивать по алгоритму.

- Узнавать животных в условиях затруднённого восприятия (зашумление, заслонённость), создавать в рисунке и на фланелеграфе сюжетные изображения.

Тема: ТРАНСПОРТ.

Иметь представления о транспортных средствах и их назначении. Называть разные виды грузового, пассажирского, специального транспорта; выделять в грузовом автомобильном транспорте: самосвал, бортовой грузовик, фургон.

- Уметь выделять и описывать существенные признаки транспортных средств, группировать на их основе (по виду и назначению). Иметь представления детей о труде по управлению транспортом, о трудовых действиях.

- Иметь представления о многообразии специального транспорта, его оборудовании механизмами и устройствами для выполнения определённого вида работ. Уметь понимать зависимость назначения транспорта от характера груза (почта, хлеб, мороженое).

- Узнавать по звуку грузовой и легковой транспорт, определять удалённость движущегося объекта, скорость его движения.

- Знать дорожные знаки, о разделении проезжей части дороги осевой линией. Владеть элементарными правилам дорожного движения.

Тема: МЕБЕЛЬ.

Уметь правильно выделять существенные признаки и особенности окружающих предметов.

- Уметь понимать связь между назначением, конфигурацией, материалом, из которого сделаны предметы мебели.

- Уметь группировать, обобщать предметы мебели по существенным признакам внутри рода (по назначению, по форме, по цвету).

- Уметь ориентироваться в новом помещении, составлять план комнаты самостоятельно.

- Вледеть навыками ухода за мебелью: кухонную мебель – мыть моющим раствором, полированную мебель – протирать салфеткой, мягкую мебель – чистить щёткой, пылесосом.

Тема: ПОСУДА.

Понимать тонкую дифференцировку в предметах посуды, определять материал, из которого они изготовлены. Различать конфигурацию частей в предметах посуды в пределах одного вида: строение частей, оттенки цвета, особенности материала и др.

- Уметь самостоятельно моделировать на макете, плане-схеме взаимоположения предметов посуды, предъявленных в изображении (натюрморт, фото, картинка), расставлять посуду согласно плану.

-Уметь измерять, сравнивать, оценивать объём сыпучих и жидких продуктов с помощью условных мерок (разной посуды), визуально оценивать объем посуды.

- Знать правила сервировки.

Тема: ИГРУШКИ.

Уметь самостоятельно рассматривать и описывать игрушки по плану. Уметь составлять описательные рассказы, загадки.

- Уметь различать составные формы в игрушках, расположенных в большом пространстве, определять их форму, величину.

- Уметь различать однородные предметы по различиям в конфигурации частей.

- Владеть приёмами планомерного, целенаправленного восприятия с помощью оптических средств (лупы, линзы, бинокли).

- Уметь различать и узнавать движущиеся игрушки.

Тема: ШКОЛА

Иметь представления о школе и библиотеке.

-Использовать в речи обобщающее понятие “школьные принадлежности”. Знать назначение каждого предмета, правила пользования и хранения.

- Уметь правильно готовить рабочее место, при необходимости пользоваться подставкой, указкой, увеличительным стеклом.

- Владеть самостоятельными приёмами для снятия зрительного утомления во время занятий, требующих высокой зрительной нагрузки.

Тема: НАСЕКОМЫЕ

Узнавать и называть насекомых: стрекоза, комар, бабочки (мотылёк, капустница, крапивница), муравей, муха, пчела, кузнечик, жуки (красноклоп, божья коровка).

- Уметь самостоятельно пользоваться лупой при рассматривании мелких насекомых или их частей.

- Уметь находить сходства и различия у насекомых; описывать насекомых по алгоритму.

- Владеть навыками ориентировки в пространстве при наблюдении за насекомыми: определять направления относительно себя и относительно предмета (8 направлений), сопровождая деятельность речью.

- Уметь различать и узнавать движущихся насекомых, наблюдать за ними.

Тема: ЦВЕТЫ.

- Узнавать, называть 4-7 видов луговых, садовых и лесных травянистых цветущих растений (цветов); отличать их от цветущих кустарников и деревьев.

- Иметь представления о строении травянистого цветущего растения (корень, стебель лист, корень), цветка (серединка, лепестки), о разнообразии формы, окраски, качества стеблей, листьев, лепестков, семян. Уметь узнавать цветы по запаху.

- Уметь различать однолетние и многолетние цветущие травянистые растения; узнавать их по цветку, листу, стеблю.

- Иметь представления о многообразии качеств травянистых растений. Уметь сравнивать цветы по алгоритму.

- Уметь составлять букеты (натуральные или в рисунке, аппликации) ориентируясь на цветовой спектр (букет в тёплых, холодных тонах).

- Уметь соотносить части растения с эталоном формы (например, лепестки:овальные, округлые, треугольные, ромбовидные и др.); передавать форму любой части растения с помощью двух простых форм, комбинируя их взаимоположения (например, круг и треугольник, др.).

- Уметь определять спелость семян (визуально и с помощью осязания).

Тема: ОДЕЖДА, ОБУВЬ.

Иметь представления о предметах внутри одного рода (обувь: домашняя, спортивная, детская, женская, мужская, зимняя, модельная,…).

- Уметь сравнивать и группировать предметы обуви и одежды по цвету, величине, назначению, по наличию или отсутствию каких-либо особенностей (пуговицы, пряжки, карманы, форма воротника,…).

- Иметь представления о труде работников швейной фабрики – закройщика, швеи.

- Уметь определять качество ткани осязательным способом.

- Уметь самостоятельно одеваться, раздеваться в определённой последовательности, правильно и аккуратно складывая в шкаф одежду, ставить на место обувь, своевременно сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью (мыть, протирать, сушить).

Тема: ИНСТРУМЕНТЫ.

Иметь представления о многообразии инструмента:строительный, слесарный, столярный, садово-огородный, музыкальный, медицинский, чертёжный, и т.д.

- Умение устанавливать связи между назначением инструмента, его строением и материалом, из которого он сделан.

- Уметь понимать многофункциональностьинструмента (то есть использование одного инструмента людьми разных профессий, в том числе и в быту).

- Владеть удобным и безопасным способам работы с некоторыми инструментами:ножницы, швейная игла, отвёртка, молоток, лобзик.

- Знать и уметь соблюдать правила техники безопасности при работе с различными инструментами.

Тема: БЫТОВАЯ ТЕХНИКА.

Иметь представления об электроприборах, бытовой техники, средствах связи.

- Знать правила безопасного обращения с электроприборами:

включать и выключать свет, нажимать на электрозвонок можно только сухими руками; не включать в сеть приборы без присутствия взрослых; если прибор кажется неисправным – срочно сообщи взрослым.

Тема: ПРОФЕССИИ.

Иметь представление о профессиях разного рода, в том числе, о редких профессиях:гравёр, ювелир, скульптор.

- Иметь представления об информативных признаках профессий: спецодежда; орудия труда; результат или продукт деятельности; предметное окружение.

- Иметь представление о конкретных видах труда в разных сферах: промышленность, сельское хозяйство, транспорт, сфера обслуживания, культура.

- Помогать взрослым в детском саду и дома. Уметь бережно относиться к результатам труда, уважать и ценить труд людей разных профессий.

- Уметь определять, какие личные качества и физические возможности необходимы в данной профессии.

4) Развитие осязания и мелкой моторики

Знает расположение и название пальцев.

Умеет выполнять различные действия руками:

· Уверенно владеет элементами техники всех бытовых движений.

· Самостоятельно, точно и ловко выполняет координированные движения руками, пальцами, кистью руки.

· Правильно выполняет движения при работе с конструктором, мозаикой.

·Правильно выполняет простые графические движения: срисовывает простые геометрические фигуры, пересекающиеся линии, буквы и цифры с соблюдением размеров, пропорций, соотношения штрихов.

· Умеет рисовать по клеточкам.

Умеет выполнять различные действия пальчиками:

· Умеет переключаться с одного движения на другое.

· Умеет напрягать и расслаблять мышцы.

· Умеет выполнять сложные движения пальчиками.

· Умеет выполнять самомассаж кистей и пальцев рук.

Умеет с помощью осязания определять и различать:

· Холодную - теплую, мягкую – твердую, гладкую - шершавую поверхность;

· Буквы и цифры, написанные разным шрифтом;

· Простые геометрические фигуры и сочетания фигур;

· Владеет приемами обследования различных предметов из дерева, пластмассы, ткани, стекла

· Умеет сортировать мелкие предметы (камушки, бусинки, и т.д.);

· Владеет приемами обследования рельефного рисунка в соотнесении его с реальным предметом или его моделью; Умеет с помощью осязания различать различные предметы и называть их.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

2.1 ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА

Диагностическая работа тифлопедагога включает в себя следующие виды:

1. изучение медицинской документации и протоколов ПМПК;

2. наблюдение за ребенком;

3. тифлопедагогическое обследование;

1. мониторинг результатов коррекционного обучения.

Перед началом диагностики тифлопедагог знакомится с заключениями ПМПК, офтальмологическими диагнозами и состоянием зрительных функций каждого ребенка, что является важным фактором для определения условий коррекционно-развивающей работы с детьми. Данные заносятся в таблицу 1 (папка «Аналитический материал»).

Таблица 1

Офтальмологические диагнозы и состояние зрительных функций детей

Каждый ребенок с нарушениями зрения в специальном (коррекционном) образовательном учреждении (или посещающий группу компенсирующей направленности для детей с нарушениями зрения) проходит систематическое тифлопедагогическое обследование в сентябре,

апреле (мае), а при необходимости и в январе месяце каждого года (папка «Тифлопедагогическое обследование»).

Тифлопедагогическое обследование детей проводится индивидуально при условии благоприятного течения адаптации ребенка.

Основной диагностический инструментарий.

1. «Диагностическая методика тифлопедагогического обследования дошкольников с нарушениями зрения»*(Осипова Л.Б.) [10].

В пособии представлена диагностическая методика тифлопедагогического обследования детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией, другими нарушениями зрения (слабовидение, функциональные нарушения зрения).

Оценивание результатов диагностики проводится по трем уровням Л.А. Дружинина, Л.Б. Осипова) [5].:

1 уровень – самостоятельное и правильное выполнение задания; в заданиях, направленных на изучение зрительного восприятия - выполнение заданий зрительным способом (зрительное узнавание, соотнесение и др.), дифференцировка объектов в условиях незначительной разницы между их характеристиками (цвет, форма, величина).

2 уровень – необходима организующая и стимулирующая помощь педагога, допущение 1-2 ошибок, которые ребенок не всегда самостоятельно замечает и исправляет.; в заданиях, направленных на изучение зрительного восприятия - не всегда выполнение заданий зрительным способом, может присутствовать практическое примеривание; единичные ошибки при дифференцировке объектов в условиях незначительной разницы между их характеристиками, однако безошибочное выполнение аналогичных заданий в условиях грубой дифференцировки; не всегда выполнение заданий в полном объеме (например, при выполнении заданий по восприятию величины, формы – выбирает объекты заданной величины, формы, но самостоятельно не называет параметры величины, название формы объектов).

3 уровень – необходима практическая помощь педагога, допущение ребенком более 2-х ошибок, которые он не замечает и не исправляет даже при организующей помощи педагога, выполнение заданий методом проб и ошибок, хаотичное выполнение, отсутствие ориентировки на величину (цвет, форму и т.п.), отсутствие интереса к выполнению заданий. Дети данного уровня, испытывают затруднения, из-за чего отказываются выполнять задания, малоинициативны.

2. Методики обследования осязания и мелкой моторики

Для изучения особенностей осязания и мелкой моторики используются диагностические методики, предложенные в пособии «Развитие осязания и мелкой моторики рук у детей с нарушениями зрения (5-7 лет)»* (Е. В. Андрющенко, Л. Б. Осипова, Н. Я. Ратанова) [2]

В пособии представлены диагностические методики обследования уровня развития осязания и мелкой моторики у детей 5-7 лет с нарушениями зрения.

По результатам диагностики составляются следующие документы:

1. Карта тифлопедагогического обследования ребенка (Приложение

Индивидуальная карта развития ребенка рассчитана на 4 года посещения ребенком специального (коррекционного) образовательного учреждения (или группы компенсирующей направленности для детей с нарушениями зрения). Предложенная форма заполнения карты позволяет отслеживать динамику развития ребенка в течение всего его пребывания в ДОУ, проводить качественный анализ познавательных возможностей.

1. Основные направления индивидуальной коррекционной работы для

воспитанника с нарушениями зрения(Приложение 4).

3. План индивидуальной коррекционной работы ребенка с нарушениями зрения (Приложение 4).

1. Индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут (ИКОМ) воспитанника с нарушениями зрения (Приложение 5).

Примечание: составляется на всех детей имеющих нарушения зрения

5. Распределение детей по подгруппам для коррекционных занятий.

Таблица 2

Распределение на подгруппы на начало учебного года

(сентябрь - октябрь)

(см. папку «Аналитический материал»).

6. Результаты диагностики детей на начало, середину и конец учебного

года фиксируются в мониторинговом листе «Мониторинг освоения детьми содержания адаптированной образовательной программы ДОУ» (приложение 2).

2.2 КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА

Коррекционно-развивающая работа осуществляется в соответствии с Программой специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения) под редакцией Л.И.Плаксиной в процессе непрерывной образовательной деятельности (НОД), совместной со взрослым и самостоятельной деятельности детей, а также предполагает привлечение родителей (законных представителей) к решению коррекционно- развивающих и реабилитационных задач.

Тифлопедагог реализует коррекционно-развивающую работу в рамках следующих образовательных областей:

• «Социально-коммуникативное развитие»;

• «Познавательное развитие»;

• • «Речевое развитие»;

  • «Художественно-эстетическое развитие»;

  • «Физическое развитие».

В рамках НОД тифлопедагог проводит следующие коррекционные занятия:

1. Развитие зрительного восприятия.

2. Ориентировка в пространстве.

3. Социально-бытовая ориентировка.

4. Развитие осязания и мелкой моторики (индивидуальное или как часть вышеперечисленных подгрупповых коррекционных занятий).

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» реализуется на индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятиях «Социально-бытовая ориентировка».

Образовательная область «Познавательное развитие» реализуется на индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятиях «Развитие зрительного восприятия», «Ориентировка в пространстве», «Развитие осязания и мелкой моторики».

Образовательная область «Физическое развитие» реализуется на всех коррекционных занятиях посредством применения здоровьесберегающих технологий, таких как, зрительная гимнастика, физкультурная минутка и т.д.

Образовательная область «Речевое развитие» реализуется на всех коррекционных занятиях посредством формирования семантической стороны речи, активизации речевой деятельности детей, развития речи как средства общения и культуры.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» реализуется на всех коррекционных занятиях посредством развития ценностно-смыслового восприятия и понимания мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; реализации самостоятельной творческой деятельности детей.

Посещаемость детьми коррекционных занятий и результаты освоения программного материала на каждом занятии фиксируются в листе «Учет посещаемости и результативности индивидуальной работы» (приложение 3).

Структура коррекционно-образовательного тифлопедагогического процесса представлена в таблице 3.

Таблица 3

Структура коррекционно-образовательного тифлопедагогического

процесса

С детьми, обучающимися по индивидуальным программам, все компоненты коррекционной работы реализуются в индивидуальной форме.

Примечание: вместе с тем, по возможности, целесообразно включать детей данной категории в подгрупповое взаимодействие.

Организация и содержание коррекционных занятийПодгрупповые коррекционные занятия с детьми тифлопедагог проводит в первой половине дня. Выбор методов и приемов, специальной наглядности и пособий зависит не только от возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития зрительного восприятия.

На индивидуальных коррекционных занятиях с ребенком решаются задачи более частного характера, которые направлены на коррекцию и компенсацию проблемных зон в его развитии, на развитие зрительных функций и связаны с этапом лечения. Занятия строятся с учетом интересов ребенка, уровня развития зрительного восприятия, познавательной деятельности, навыков практической деятельности. Постепенно отрабатывается каждый прием на разнообразном доступном для ребенка материале, подводить ребенка к осознанию своих возможностей. Такие занятия планируются по мере необходимости от 1 до 5 раз в неделю и проводятся в утренние и вечерние часы.

Длительность каждого подгруппового коррекционного занятия в подготовительной группе составляет 30 минут. Продолжительность индивидуальных коррекционных занятий составляет 10-15 минут.

Реализация занятий обеспечивает системную и целенаправленную коррекцию зрительного восприятия, а также коррекцию сопутствующих и вторичных отклонений или предупреждение последних.

Коррекционные занятия включают материал, способствующий формированию у детей предметных и временных представлений, представлений о себе и своих возможностях, познавательной активности, направленный на развитие и коррекцию психических процессов, обуславливающих успешность ребенка с нарушениями зрения в познавательной и практической деятельности.

Коррекционное занятие «Развитие зрительного восприятия»

На занятиях по развитию зрительного восприятия работа тифлопедагога направлена на формирование у детей представлений о форме, цвете, величине, умений выделять эти информативные признаки в предмете с последующим использованием при анализе свойств и качеств предмета, навыков использования сенсорных операций в системе исследовательских действий.

Особое внимание уделяется обучению детей выделять признаки опознания предметов, опознавать предметы в разных модальностях. Проводится работа по умению читать «зашумленные» изображения, воспринимать объекты в условиях затрудненного восприятия (при наличии неполного изображения предмета, в условиях заслонённости одного предмета или его изображения другим, сниженной цветовой насыщенности, контрастности, на сюжетном изображении и др.).

На коррекционных занятиях по развитию зрительного восприятия чаще всего используются следующие упражнения:

• обследование макетов, контурных изображений формы, выделение параметров величины с подключением мануальных действий;

• формирование понятий «цвет», «форма», «величина», называние эталонов цвета, формы и величины точным словом;

• выделение заданного цвета, формы, величины из множества других вблизи и на расстоянии;

• сериация величины по убыванию (каждый раз выбирать самый большой из оставшихся), возрастанию (каждый раз выбирать самый маленький из оставшихся); цвета – по насыщенности;

• группировка эталонов и предметов (цвет, форма, величина);

• соотнесение эталонов и предметов по цвету, форме, величине (например: среди нескольких предметов, различных по толщине выбрать зрительным способом точно такой же, как предложенный; при проверке можно использовать прием приложения);

• дифференциация сходных форм (например: разложи на группы овалы и круги);

• рисование «паспорта» (вид с разных точек зрения) объемных форм.

• узнавание предмета в силуэтном, контурном изображении;

• узнавание предмета в модальностях (с разных точек зрения, в стилизованном изображении);

• опознание контурных изображений по деталям;

• выделение заданного контура, предметного изображения из зашумленного поля;

• совмещение контурных изображений и наложение их один на другой с разной заслоненностью;

• узнавание целого по части;

• составление целого из частей предметного, силуэтного, сюжетного изображений (разрезные картинки, аппликация);

• анализ и конструирование образца из геометрических форм, мозаики, танграм и т.п.

Коррекционное занятие «Социально-бытовая ориентировка»

На занятиях по социально-бытовой ориентировке при обследовании предмета необходимо подключать все виды чувствительности для формирования более точных и полных предметных представлений. Целесообразно научить детей способам целенаправленного восприятия, последовательного обследования (по алгоритму, плану-символу) объектов окружающей действительности, приучая ребенка активно получать и уточнять информацию о себе и своих сенсорных возможностях, о предметах явлениях реального окружения. Для развития навыков социально-бытовой ориентировки важно научить детей действовать с предметами ближайшего окружения, определять их свойства, качества и назначение по существенным признакам, на основе овладения приемом сравнения. Занятия по социально-бытовой ориентировке невозможны без развития мыслительной деятельности: анализируя, сравнивая, обобщая, классифицируя, ребенок тем самым обогащает свои представления. При использовании соотнесенной речи в процессе формирования предметных представлений, у ребенка обогащается словарь, развивается образная речь.

Примерные упражнения, используемые на занятиях по социально-бытовой ориентировке:

 поэтапное обследование объекта (натуральный объект, муляж, игрушка, иллюстрация, сюжетное изображение) по словесной инструкции педагога, по алгоритму, по схеме с подключением мануальных обследовательских действий, слуха, обоняния, кинестетических и тактильных ощущений;

 выделениечастей объекта, их формы, величины, цвета, пространственного взаимоположения;

 определение свойств и качеств объекта;  определение назначения объекта;

 поэтапное обучение приемам деятельности с объектом;

 группировка, классификация, обобщение, выделение лишнего;

 сравнение, нахождение отличий;

• составление описательных рассказов, загадок.

В коррекционной работе по развитию зрительного восприятия и навыков социально-бытовой ориентировки возможно использовать сюжетные изображения.

Одной из задач на занятиях с использованием сюжетных изображений является формирование способов восприятия картины (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие по плану, детальное рассматривание отдельных объектов др.). Для этого важно продолжать работу по формированию у детей знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет. Необходимо обучать детей выделять признаки в сюжетном изображении с установлением логических связей. Степень осознания содержания сюжетного изображения ребенок передает с помощью монологической и описательной речи. Поскольку любое сюжетное изображение – это «застывший момент» картины мира, то занятия по развитию восприятия сюжетных изображений решают также задачи социально-бытовой ориентировки детей с нарушенным зрением, а сюжетное изображение является богатейшим учебным материалом в их решении.

Для детей, имеющих ограничения и неточности зрительного восприятия, наиболее эффективны при восприятии картин, иллюстраций, фотографий активные виды работы, однако не следует пренебрегать и специальными способами целенаправленного зрительного восприятия:

• зрительное выделение всех объектов на сюжетном изображении;

• восприятие картины по плану; выделение первого, второго, третьего планов сюжетного изображения;

• детальное рассматривание одного объекта;

• узнавание предметов в различных взаимозависимостях между ними;

• установление взаимозависимостей между объектами, причинно-следственных связей;

• определение взаимоположения объектов на картине и пространственных соотношений между изображенными объектами;

• моделирование картины предметными изображениями, силуэтами, схемами, фишками;

• моделирование картины детьми, «оживление» сюжетного изображения;

• использование приемов «вхождения» в картину (восприятие с подключением слуховых, тактильных, кинестетических ощущений);

• нахождение несоответствий;

• составление рассказов.

Коррекционное занятие «Ориентировка в пространстве»

На занятиях по ориентировке в пространстве следует формировать точные пространственные представления, уточнять представления о предметах окружающего мира. Большое место уделяется обучению ориентироваться на основе представлений, расширению практического опыта ориентировки в окружающем. Дети испытывают трудности при анализе и синтезе информации

об окружающем пространстве, оценке и словесном обозначении взаимоположения предметов, сложности при ориентировке на листе. Поэтому необходимо развивать пространственное мышление, которое является умственной, интеллектуальной деятельностью, обеспечивающей ребенку создание пространственных образов и оперирование ими в процессе ориентирования.

Одной из основных задач, характерных для этого вида коррекционного занятия, является формирование у детей с монокулярным характером зрения нестереоскопических способов восприятия глубины пространства. На занятиях по развитию восприятия глубины пространства большое место отводится формированию измерительных навыков в малом и большом пространстве, развитию точности восприятия. Развитие оценки глубины пространства на полисенсорной основе дает возможность переносить знания практическую деятельность в свободном пространстве, способствует формированию способов социально-адаптивного поведения.

Наиболее продуктивными упражнениями по развитию навыков ориентировки в пространстве будут:

 измерение удаленности объектов (расстояния) практическими способами: прохождение шагами, пальцами руки, условной меркой, выкладывание мелким материалом, шнуром и др.;

 прослеживание взором движений катящихся объектов;  восприятие удаленности с помощью слуха;

 моделирование удаленности пространства на подставках с прорезями (заслоненность) и перфорированных досках;

 построение изображений по законам перспективы (наложение контуров, уменьшение величины объекта, расположение на плоскости в соответствии с его удаленностью);

 упражнения на бросание, метание, прокатывание и т.д.

 обследование пространства и выделение пространственных признаков относительно разных точек отсчета;

 восприятие предметов с различных точек зрения;

 узнавание объектов окружающего по информативным признакам на полисенсорной основе;

 узнавание и называние направлений относительно себя, относительно предмета;

 оценка взаимоположения объектов;

 моделирование пространства на макете (мелкие игрушки, декорации), на перфорированной доске (предметные и силуэтные изображения предметов на штырьках, детали мозаики), на фланелеграфе (предметные и силуэтные изображения, заместители, символы) и др.;

 составление и чтение планов, схем;

 составление рассказов о маршруте движения.

Коррекционное занятие «Развитие осязания и мелкой моторики»

Занятия по развитию осязания и мелкой моторики проводятся с целью

формирования у дошкольников с нарушениями зрения представлений о

предметах окружающего мира и компенсаторных способов оперирования ими на основе тактильно-двигательных ощущений.

Достижению данной цели способствует реализация следующих задач:

1. Обогащать представления детей о себе и своих возможностях.

1. Развивать мелкую моторику руки и движения, необходимые для осязательного обследования предметов и оперирования ими.

1. Формировать навыки выделения сенсорных характеристик предметов с помощью осязания.

1. Формировать приемы активного осязания при восприятии предметов и их изображений.

1. Формировать зрительно-осязательные способы обследования предметов, развивать зрительное восприятие.

1. Развивать ориентировку в пространстве и умение оперировать предметами на основе осязания и суставно-мышечных ощущений.

2. Формировать умение использовать осязание и мелкую моторику в процессе практической деятельности.

Основными структурными компонентами коррекционных занятий по развитию осязания и мелкой моторики являются: развитие готовности руки к осязательному обследованию объектов; формирование осязательного обследования с использованием сенсорных эталонов; формирование осязательного обследования и восприятия предметов; формирование навыков использования осязания в процессе продуктивной деятельности; формирование умения использовать осязание в процессе игровой и бытовой деятельности.

В процессе занятий данного вида тифлопедагог знакомит детей со строением и возможностями рук, формирует навыки осязательного восприятия эталонов формы, величины, осязательных признаков предметов. Большое внимание уделяется формированию приемов и способов обследования предметов и их изображений, навыков использования осязания в процессе ориентировки в окружающих предметах, при знакомстве и общении с человеком.

В дошкольном возрасте важно научить ребенка дифференцировать различные признаки и свойства предметов, ориентироваться на микроплоскости с помощью осязания.

Использование на занятиях практического метода, элементов конструирования, лепки, аппликации, рисования позволяет изучать свойства и качества предмета в процессе оперирования им, подготовить детей к овладению продуктивными видами деятельности. Движения рук во время выполнения таких упражнений связаны с мышечно-двигательными ощущениями, с восприятием самого движения кинестезически и зрительно: ребенок видит, как движется рука, и ощущает это движение. При восприятии движения у него формируется зрительно-мышечный образ, представление о нем, и на этой основе строятся исполнительные действия.

В процессе различных видов игровой, продуктивной, бытовой деятельности ребенок не только учитывает разнообразные сенсорные свойства предметов, но и осуществляет довольно тонкие движения пальцев рук, сопряженные движения двумя руками, совершенствует зрительно-моторную координацию, навыки ориентировки, формообразующие движения руки, способы совмещения деталей, накладывания, прикладывания, осваивает рабочее пространство и т.д.

Некоторые виды деятельности, используемые на занятиях по развитию осязания и мелкой моторики:

• различные виды массажа рук, в том числе с использованием предметов;

• упражнения для рук и пальцев, пальчиковые игры, выполняемые в разном темпе и ритме, с большими, средними и малыми амплитудами;

• игровые упражнения для развития движений руки, кистей и пальцев рук, в основу которых положена система осязательных движений (движение рукой, кистью руки в различных направлениях, вытягивание, сгибание, сжатие руки; различные противопоставления пальцев большому пальцу, отдельных пальцев друг другу и ладони; группировка пальцев для подражания движениям, которые необходимы при употреблении предметов и др.);

• упражнения на специально изготовленных тренажерах (гипсовых обратных барельефов, досок с пазами): проведение пальцем по рельефным линиям, углублениям различной формы, прокатывание по пазам шариков, выкладывание шнурка, бусин в пазы;

• обследование формы, величины, осязательных характеристик, конфигурации предмета путем обхвата кистью руки обведения контура объекта рукой или пальцем с прослеживанием взглядом движений руки;

• узнавание различных поверхностей с помощью подошвы ступней ног;

• использование пальца, ладони, руки и др. в качестве условных мерок;

 осязательныйконтрольдействийпутемприложения, наложения предметов;

• упражнения, выполняемые различными способами: зрительно-осязательным (предъявляется образец для зрительного восприятия, выбор ребенок осуществляет осязательным способом), осязательно-зрительным (предъявляется образец для осязательного восприятия, выбор ребенок осуществляет зрительным способом), осязательным (предъявляется образец для осязательного восприятия, выбор ребенок осуществляет осязательным способом), и также при одновременном использовании зрения и осязания;

• ранжирование предметов с учетом их осязательных качеств и свойств; упражнение в установлении сериационных рядов их трех объектов по зрительно-тактильному образцу;

• выполнение упражнений, игровых действий с разнообразными предметами при активном использовании осязания, способствующих развитию контрольно-корректировочных действий (зрительно-осязательный, осязательный контроль) в процессе оперирования с предметами (приложение, наложение, совмещение, нанизывание и т.п.).

Методическое обеспечение коррекционно-образовательного процесса

Тифлопедагог реализует Программы специальных (коррекционных)

образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения) по ред. Л.И. Плаксиной. При работе с детьми с тяжелыми нарушениями зрения ориентируется на Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения под ред. Л.М. Шипицыной.

Для реализации коррекционной программы в кабинете тифлопедагога имеется соответствующее методическое оснащение (таблица 4).

Таблица 4

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЕЙ

Образовательная область «Социально – коммуникативное развитие»

Организация коррекционно-образовательного процесса

Коррекционно-образовательный процесс строится в соответствии с принципом комплексно-тематического планирования (таблица 5).

Таблица 5

ТЕМАТИЧЕСКИЕ НЕДЕЛИ МБДОУ( группы по зрению) № 99

ТЕМАТИЧЕСКИЕ НЕДЕЛИ МБДОУ( группы по зрению) № 99

Календарно–тематическоепланированиеоснованонаинтеграции

образовательных областей «Социально-коммуникативное развитие»;

«Познавательноеразвитие»;«Речевоеразвитие»;«Художественно-

эстетическое развитие»; «Речевое развитие»; «Художественно-эстетическое

развитие»; «Физическое развитие» (таблица 6).

Таблица 6

Пример календарно-тематического планирования Тема «Урожай»

Содержание образования для детей с высоким уровнем реализуется в полном объеме. Для детей с средним и низким уровнем, это содержание дифференцируется и корректируется в зависимости от уровня развития и возможностей ребенка.

Планирование в полном объеме находится в папке «Календарно-тематический план подгрупповой работы».

Методики, технологии воспитания, обучения и развития детей с нарушениями зрения

В работе с детьми с нарушением зрения используются традиционные методы:

• словесные;

• наглядные;

• практические.

В структуре общих методов обучения предусматриваются перцептивные и когнитивные методы (т.е., каждый из общих методов включает в себя два вышеназванных).

Перцептивные методы (термин Ю.К.Бабанского).Данные методысостоят в основном из приемов передачи и восприятия учебной информации посредством различных чувств. Чувственный этап познания ребенка с дефектом зрения представляет наибольшие трудности; решая проблему доступности информации на этом участке, удается значительно облегчить этап логического познания.

Когнитивные методы, подразумевающие включение в структуруобщедидактических методов когнитивные операции и логические приемы: анализ и синтез, сравнение и обобщение, абстракцию и конкретизацию и т.д.

Коррекционная направленность метода обучения определяется наборомспециальных приемов (может быть всего лишь один) и сочетанием их с общими педагогическими приемами обучения воспитанников).

Специальные приёмы обучения

Специальные приемы организации обучения (алгоритмизациядеятельности, использование схем, знаков, символов; расчленение изобразительной или другой информации на части, фрагменты и поэтапное её предъявление; предъявление информации в упрощённом варианте, лишённом второстепенных деталей и др.). При организации занятий используются приёмы чередования и сочетания зрительной и слуховой, изобразительной и речевой деятельности. Для снятия зрительного и мышечного утомления, повышения работоспособности детей предусматривается проведение специальной гимнастики.

• Приёмы, обеспечивающие доступность информации для детей с нарушением зрения(использование компенсирующих возможностей

сохранных анализаторов: подключение осязания, слуха, обоняния, двигательного анализатора; снижение сложности и детализации учебного материала, унификация изобразительных пособий, увеличение цветовой насыщенности изображений, контрастности изображения изучаемых объектов, выбор оптимальной масштабности их подачи и др.).

• Логические приёмы переработки учебной информациис цельюоблегчения вычленения существенных признаков, характеризующих обследуемый объект, осуществления сопоставления, сравнения, обобщения, формирования представлений и т.д.

• Приёмы использования технических средств, специальных приборов и оборудованиядля облегчения восприятия и формирования полныхпредставлений об объектах.

Специфичность организации работы с детьми с нарушениями зрения состоит:

• во взаимосвязи с комплексным лечебно-восстановительным процессом на основе максимального сближения медицинских и педагогических средств коррекции;

• в осуществлении постоянной обратной связи;

• во взаимосвязи и взаимодействии коррекционной работы со всеми видами детской деятельности;

• во всестороннем воздействии содержания, методов, приемов и средств коррекции на психику ребенка;

• в интеграции ребенка в общество на основе сложившихся у него социально-адаптивных форм общения и поведения.

Дифференциация и индивидуализация обучения

Дифференциация обучения –объединение в группу детей по принципуучета состояния зрения, здоровья, уровня познавательных возможностей. Заключается в организации коррекционно-образовательной работы с детьми различной по содержанию, объёму, сложности, методам, приёмам и средствам (Л. А. Дружинина).

Индивидуальный подход –гибкое использование педагогомразличных форм и методов коррекционно-развивающего воздействия с целью достижения оптимальных результатов коррекционно-образовательного процесса по отношению к каждому ребенку.

Индивидуальный подход в воспитании необходим в двух отношениях: во-первых, он обеспечивает развитие индивидуального своеобразия, давая возможность максимального проявления имеющихся у ребенка способностей; во-вторых, без учета индивидуальных особенностей ребенка любое педагогическое воздействие не может быть эффективным. Вот почему для осуществления индивидуального подхода, как в обучении, так и в воспитании, необходимо изучение психологических особенностей детей.

Процессиндивидуализации обучения детей с глубокими нарушениями зрения предполагает создание пропедевтических вариативных индивидуальных программ коррекционно-развивающего обучения на основе соответствующей специально организованной диагностики состояния развития ребенка при планомерном системном взаимодействие медицинских, психологически и педагогических сфер влияния.

Использование информационно-коммуникационных технологий

Для детей с нарушениями зрения компьютерные технологии являются уникальным средством, способным обеспечить взаимодействие и общение с окружающим миром.

Применения компьютерных технологий позволяет разработать новые «обходные пути» обучения, возможные только на базе этих технологий;

создать компьютерно-опосредованные педагогические технологии позволяющие выявить и преодолеть дисбаланс между развитием и обучением применительно к разным содержательным моментам развития ребенка, так как именно в компьютерной форме они становятся наиболее легко воспринимаемыми и тиражируемыми технологиями.

Преимуществом использования ИКТ в работе с детьми с нарушениями зрения является:

• использование игровой формы обучения;

• возможность выбора предоставляемой ребёнку информации;

• имитация экспериментов и сложных реальных ситуаций, с которыми ребёнок не сталкивается в повседневной жизни, но необходимых для систематизации и обобщения его представлений;

• визуализация абстрактной информации и динамических процессов;

• активизация полисенсорного воздействия, т.е. включение сохранных анализаторов, что, даёт возможность создания эффективных компенсаторных механизмов;

• формирование специфических зрительно-моторных координаций;

• возможность познакомить ребёнка с новыми способами сбора информации; внедрение дифференцированного подхода к обучению,

позволяющего приспособить процесс коррекционно-развивающей работы к индивидуальным особенностям ребёнка и темпам усвоения им материала;

возможность дифференциации и индивидуализации обучения (предоставление материала в доступной для ребёнка форме);

• возможность повторения одного и того же задания до получения положительного результата;

• объективность – фиксация начальных, промежуточных и итоговых данных состояния корригируемой функции;

• формирование стойкой мотивации и произвольных познавательных интересов;

• расширение возможности самоконтроля;

• формирование сотрудничества между ребёнком и тифлопедагогом.

Принципиальное новшество использования компьютера – интерактивность, позволяющая развивать активно-деятельностные формы обучения.

Таким образом, применение современных информационных технологий позволяет сочетать коррекционные и учебно-развивающие задачи, оптимизировать воспитательный и учебно-познавательный процесс, повышать эффективность коррекционно-развивающей работы в целом.

Технологии развивающего обучения (Л.В.Занков,Д.Б.Эльконин,В. В. Давыдов)

Концептуальные идеи и принципы:

• активный деятельный способ обучения (удовлетворение познавательных потребностей с включением этапов деятельности: целепологание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности);

• обучение с учетом закономерностей детского развития;

• опережающее педагогическое воздействие, стимулирующее личностное развитие; ориентировка на «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский);

• ребенок является полноценным субъектом деятельности.

Здоровьесберегающие технологии:

Концептуальные идеи и принципы:

• физкультурно-оздоровительная деятельность на занятиях в виде зрительных гимнастик, физкультминуток, динамических пауз и пр.;

• обучение грамотной заботе о своем здоровье, охране зрения и формированию культуры здоровья детей с нарушениями зрения;

• мотивация детей к ведению здорового образа жизни;

• конструктивное партнерство семьи, педагогического коллектива и самих детей в укреплении их здоровья.

• обеспечение эмоционального комфорта и позитивного психологическое самочувствия ребенка в процессе общения со сверстниками и взрослыми в детском саду, семье;

• создание в дошкольном учреждении целостной системы обеспечивающей оптимальные условия для развития детей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, состояния соматического и психического здоровья.

2.3 ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СЕМЬЕ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С РОДИТЕЛЯМИ И СПЕЦИАЛИСТАМИ, УЧАСТВУЮЩИМИ В КОРРЕКЦИОННОМ ПРОЦЕССЕ

Коррекционные знания и умения, привитые детям в дошкольной организации, закрепляются дома в процессе познавательной, трудовой, игровой и др. деятельности.

Для просвещения родителей по вопросам воспитания ребенка с нарушениями зрения и оказания ему коррекционной помощи дома, тифлопедагог осуществляет систематическое взаимодействие с семьей в следующих формах (таблица 7):

Таблица 7

Формы взаимодействия тифлопедагога с семьей

Необходимым условием качественной реализации коррекционно-образовательной программы является ее непрерывное сопровождение педагогическими работниками в течение всего времени ее реализации. С этой целью тифлопедагог осуществляет и курирует взаимодействие между всеми специалистами и педагогическими работниками, участвующими в коррекционно-образовательном процессе (таблица 8).

Таблица 8

Взаимодействие со специалистами

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

3.1 Циклограмма тифлопедагога

Виды деятельности тифлопедагога

Виды работы тифлопедагога с детьми

1. Диагностика.

1. Проведение подгрупповых и индивидуальных коррекционных занятий

1. Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов и совместной деятельности взрослого и ребенка

1. • Оказание детям со зрительной патологией помощи по формированию специальных способов деятельности во время занятий с воспитателем.

1. • Развитие навыков ориентировки на улице.

1. • Работа по совершенствованию навыков СБО (социально -бытовая

ориентировка):

а) культурно-гигиенические навыки;

б) навыки самообслуживания;

в) коммуникативные навыки.

• Оказание коррекционной помощи по овладению игровыми навыками.

• Предаппаратная и послеаппаратная работа.

• Работа в режиме зрительных нагрузок (по Л.А. Григорян)*.

Организационно - методическая работа тифлопедагога

• Координирование медико-педагогического взаимодействия.

• Осуществление координации коррекционной и воспитательной работы (планирование, анализ, заполнение журналов коррекционного взаимодействия).

• Консультирование педагогов по организации, определению коррекционной направленности непосредственно образовательной деятельности.

• Подготовка рекомендаций педагогам.

• Подготовка к методическим мероприятиям.

• Проведение методических мероприятий.

• Участие в районных, городских и областных методических объединениях.

• Работа по самообразованию.

• Подготовка дидактического материала к занятиям.

Перечисленные выше виды деятельности тифлопедагога отражены в циклограмме (таблица 9).

Таблица 9

Циклограмма рабочего времени

учителя-дефектолога Вострецовой И. С.

группа: подготовительная «Гномики» 2022- 2023 уч. год.

3.2 Условия реализации рабочей программы. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды.

Кадровые условия реализации программы.

Вострецова Ирина Сергеевна, учитель-дефектолог (тифлопедагог),

первая квалификационная категория.

Материально-техническое обеспечение.

Кабинет тифлопедагога.

Стены в кабинете для коррекционных занятий имеют матовую окраску светлых тонов, окраска двери и дверных наличников гармонирует с окраской стен.

В кабинете тифлопедагога находятся 12 столов и 15 стульев, пронумерованные по росту. Поверхности столов матовые, цвета натурального дерева. Столы располагаются в 2 ряда, направление естественного освещения – слева. Доска темно-зеленого цвета, расположена на расстоянии 1 метр от пола. Освещение искусственное (общее равномерное) и естественное соответствует нормам СанПиН. Соблюдается режим проветривания.

Демонстрационный и раздаточный материал соответствует зрительным возможностям и возрасту детей.

Развивающаяпредметно-пространственнаясредавкабинете тифлопедагогасодержательно-насыщенная,развивающая, трансформируемая, полифункциональная, вариативная, доступная, безопасная, а так же здоровьесберегающая, эстетически-привлекательная.

Дидактическое обеспечение соответствует реализуемой программе и способствует реализации всех направлений коррекционной работы: развитие зрительного восприятия, ориентировка в пространстве, социально-бытовая ориентировка, развитие осязания и мелкой моторики рук.

Дидактический материал представлен:

• натуральными объектами, муляжами

• пособиями для бисенсорного восприятия (доски с пазами и т.п.)

• игрушками различной величины, формы, цвета

- изобразительными пособиями (предметные и сюжетные картинки, цветные, силуэтные и контурные изображения объектов, алгоритмы, схемы, специально изготовленные дидактические пособия, настольно-печатные и дидактические игры и т.д.)

• трафаретами

• наборами плоскостных геометрических фигур и объемных форм

-материалами, имеющими структуру и качество поверхности

• разнообразными пособиями для развития осязания и мелкой моторики - специальными пособиями, отображающими пространственные признаки предметов

• предметами и игрушками, которые могут быть использованы в качестве цветовых, световых и звуковых ориентиров

- набор файлов с записями голосов птиц и зверей, бытовых звуков, и т.д. Для проведения коррекционных занятий с детьми имеются технические,

тифлотехнические средства обучения: компьютер, лупы. Кроме этого тифлопедагогу для проведения индивидуальных и подгрупповых занятий необходимы демонстрационный и раздаточные фланелеграфы, магнитная доска.

Для удобства реализации тематического планирования часть дидактического и вспомогательного материала размещены в специальные накопители в соответствии с изучаемыми темами.

Например: перечень дидактических пособий по теме «Транспорт».

1. СОДЕРЖАНИЕ накопителя «ТРАНСПОРТ».

– помощники”

1. • воде».

Созданы накопители по следующим темам: Осенние цветы, растения, деревья, урожай; домашние животные, дикие животные; Зимующие птицы, перелётные птицы, домашние птицы; моё тело, мой город, моя семья; игрушки, геометрические фигуры; зима, зимние забавы, одежда; мебель, посуда, профессии; транспорт, инструменты, бытовая техника; цветы, насекомые, времена года.

«Зона консультирования»

• информационный стенд

• в уголках для родителей: папка «Советы тифлопедагога»,

• информация в группе соц.сетей о теме недели, «Консультации для родителей».

Офтальмо-гигиенические условия организации коррекционно-развивающей работы с детьми

Перед проведением коррекционной работы тифлопедагог на основании

зрительных диагнозов детей и функциональных возможностей зрения каждого ребенка распределяет детей по плеоптогруппам, определяет зрительную нагрузку (по Л.А. Григорян), характер наглядных пособий, содержание упражнений для глаз (таблица 10).

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ДЕТЕЙ ПО ПЛЕОПТОГРУППАМ Таблица 10

Офтальмо-эргономические рекомендации для каждой подгруппы

старшая группа 20…- 20….уч. г.

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ДЕТЕЙ ПО ЗРИТЕЛЬНЫМ НАГРУЗКАМ (по Л.А. Григорян)

Содержание коррекционной работы в режиме зрительных нагрузок

Зрительные нагрузки для детей 5 – 7 лет

Зрительная нагрузка N 3, N 4.

Рассматривание предметных картинок.

Сортировка предметов по цвету, форме, величине, назначению: геометрические фигуры, сортировка предметных картинок по цвету, форме, назначению, сортировка природного материала по цвету, форме, нахождение одинаковых плодов, игры «Найди такую же картинку», «Найди пару».

Игра в лото с крупными картинками.

Игра в домино с яркими крупными картинками.

Нанизывание колец, счетных косточек, катушек и др.

Выкладывание узора из цветных палочек.

Распутывание лабиринтов ( линии выполнены разным цветом – 2 этап – ориентировка на  цвет).

Обведение изображений по контуру.

Выкладывание узора из магнитной мозаики.

Игры с мячом: подбрасывание вверх, перебрасывание друг другу, прокатывание в ворота.

Зрительная нагрузка N 5
Сходящееся косоглазие

Рассматривание в калейдоскоп, монокулярный фильмоскоп.

Нанизывание колечек, бусинок, пуговиц на леску.

Вдевание нитки, лески, проволоки в модель иглы.

Шитье по картону.

Шнуровка.

Обведение шаблонов по контуру, штриховка.

Игры в лото, домино на подставке.

Раскрашивание картинок, укрепленных на доске.

Рассматривание картинок, уменьшая и увеличивая расстояние до них.

Рассматривание картинок на вращающемся диске.

Магнитная мозаика ( на подставке).

Соединение точек на бумаге в клетку.

Рассматривание далеких и высоких предметов.

Обведение 4-х клеточек в тетради.

Рисование орнамента – бордюра.

Перерисовка узоров через прозрачную бумагу.

Прокатывание мяча в ворота, подбрасывание вверх, перекидывание друг другу, забрасывание в обруч.

Кольцебросы.

Распутывание лабиринтов.

Метание присосок.

Бадминтон, волейбол.

Метание мячей, мешочков, снежков в цель.

Игры на совмещение контура и предмета.

Зрительная нагрузка N 6
Расходящееся косоглазие

Работа с мелкой мозаикой.

Сортировка бусинок, бисера и др. по цвету, форме, величине, выкладывание из них узоров.

Нанизывание бусинок, пуговиц на леску.

Шнуровка.

Обведение изображений по контуру.

Штриховка и раскрашивание шаблона.

Перерисовка изображений через кальку.

Рассматривание в калейдоскоп.

Распутывание лабиринта (2 этап).

Выкладывание узора из цветных палочек.

Рассматривание предметов, их описание.

Составление целого из частей – кубики.

Катание мяча по полу, забрасывание его в лунку, корзину, отбивание об пол.

Вырезание фигур, их деталей.

Игра: «Набрось кольцо», «Поймай рыбку».

Игры в лото, домино.

Игра «Удочка».

Хождение по гимнастическому бревну с направлением взора вниз.

Зрительная нагрузка N 7
Развитие одновременного и бинокулярного зрения.

Сортировка бусинок, бисера, геометрических фигур по цвету, форме, величине. Составление из них узоров.

Нанизывание бус, бисера, колечек, пуговиц на леску.

Игры на совмещение контура, силуэта с предметом.

Составление целого из частей.

Шитье по картону.

Кольцебросы.

Игры с мозаикой.

Настольные игры: «Набрось кольцо», «Поймай рыбку».

Шнуровка.

Перерисовка узоров через прозрачную бумагу.

Работа с книжками – раскрасками.

Работа с разрезными картинками.

Настольные игры, требующие рассматривания мелких деталей.

Зрительная нагрузка N 8
Развитие стереоскопического зрения

«Надень кольцо», привязанное на ниточке, на конусы, елочки, стержни.

«Набрось кольцо на конусы, елочки, стержни».

Упражнения с кольцебросами. Набрасывание колец на стержень или различные фигуры: слон, заяц, гусь и т.д. с расстояния 2 – 2,5 метра.

Как на подгрупповых, так и на индивидуальных коррекционных занятиях следует соблюдать офтальмо-гигиенические требования к их проведению, в соответствии со специальными образовательными потребностями детей с нарушениями зрения: освещенность помещения и рабочего места, посадка детей за столами, применение подставок, подбор мебели, выбор адекватного фона, использование цвета, контраста, величины предлагаемых ребенку пособий, удаленность демонстрационного материала. На занятиях с детьми используется указка для показа, ограничивается количество предъявляемых объектов, размещать их так, чтобы они не сливались в одну линию. Для лучшего восприятия выделяется контур изображений, их насыщенность, контрастность, иллюстрации следует размещать на вертикальных фланелеграфах, подставках.

Расположение детей за столами происходит в соответствии с рекомендациями врача – офтальмолога, в зависимости от остроты зрения и наличия окклюдора.

3.3 Корректировка программы

Корректировка раздела 1.4

Таблица 11

Распределение на подгруппы (сентябрь)

Описание психолого-педагогической характеристики детей.

Дети, входящие в первую подгруппу (высокий и средний уровень, включаются дети с критическим уровнем, обладающие высокой познавательной активностью и достаточным уровнем работоспособности): высокий уровень - активны, проявляют большой интерес к игре и занятиям, быстро и самостоятельно выполняют задания педагога; средний уровень - требуют в любой деятельности помощи педагога, менее активны, задания выполняют значительно медленнее, допуская ошибки, не всегда самостоятельно их замечают и исправляют. Дети, входящие во вторую подгруппу (низкий уровень): в большинстве своем не проявляют большого интереса к занятиям, испытывают затруднения, из-за чего отказываются выполнять задания, мало инициативны, замкнуты, трудно общаются друг с другом. Детям всех уровней развития необходим индивидуальный подход.

Детям первой подгруппы сообразно их познавательным возможностям могут предъявляться более высокие требования, необходим индивидуальный подход при подборе программы в зависимости от подготовленности ребенка, так как некоторые из них приближены к высокому уровню. А другие приближены к среднему, им необходима помощь в тех видах деятельности, где особенно не хватает уверенности в своих умениях, при этом каждому ребенку оказывается специфическая помощь.

Для детей второй подгруппы требуется перераспределение учебного материала, так как скорость овладения знаниями замедленна; материал предлагается в соответствии с уровнем познавательных возможностей и работоспособности. Подбираются задания с меньшим уровнем сложности. Количество заданий меньше, чем у детей с высоким и средним уровнем. Детям данной подгруппы оказывается дополнительная обучающая помощь, закрепление и повторение пройденного материала.

3.4 Учебный план НОД подготовительной группы по зрению

Зимние каникулы: с 19.12.2022 по 099.01.2023г.

Летние каникулы: с 01.06.2023 по 31.08.2023г.

* Т.к. на мониторинг в течение учебного года отводится 7 недель, зимние каникулы составляют 3 недели, то НОД составляет 29 недель в год (расчет ведется от этого числа).

Приложения

Приложение №1

образец «Индивидуальная карта тифлопедагогического обследования дошкольника с нарушением зрения» (в папке «Тифлопедагогический мониторинг»)

Приложение №2

образец «Мониторинг освоения детьми содержания коррекционной программы» (в папке «Тифлопедагогический мониторинг»)

Прииложение №3 образец «Учет посещаемости и результативности коррекционной работы» (в папке «Содержаниеобразования»)

Приложение №4

образец «План индивидуальной коррекционной работы» (в папке «Тифлопедагогический мониторинг»)

План индивидуальной коррекционной работы ФИО ребенка_________________________ возраст________________ группа

20.. -20..уч.годТифлопедагог:

Заключение:

Направления коррекционной работы:

Программное содержание

Направления

КРР

Индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут

2022 – 2023учебный год

Воспитанника группы комбинированного вида для детей с нарушением зрения «Гномики»(3год обучения)

• и. воспитанника: Дата рождения:

Динамика за 1 полугодие:

Динамика за 2 полугодие:

Результаты коррекционной работы:

Учитель-дефектолог (тифлопедагог)

Врач офтальмолог

Родитель (законный представитель) воспитанника:

• ИКОМом ознакомлен(а), выражаю согласие, обязуюсь оказывать содействие в реализации ИКОМа, выполнять рекомендации специалистов._________________________

Литература

1. Андрющенко, Е.В. Развитие осязания и мелкой моторики рук у детей с нарушениями зрения (3-5 лет): методическое пособие для тифлопедагогов ДОУ / Е.В. Андрющенко, Л.Б. Осипова, Н.Я. Ратанова

– Челябинск : Цицеро, 2009. – 96 с.

1. Андрющенко, Е.В. Развитие осязания и мелкой моторики рук у детей с нарушениями зрения (5-7 лет) : методическое пособие для тифлопедагогов ДОУ / Е.В. Андрющенко, Л.Б. Осипова, Н.Я. Ратанова

– Челябинск : Цицеро, 2010. – 128 с.

1. Анисимова, Н.Л. Особенности психологической помощи детям с нарушениями зрения в дошкольном учреждении: Методич. рекомендации / Н.Л. Анисимова, И.В. Новичкова, Л.И. Солнцева; Под ред. Л.И. Солнцевой. – М.: Логос ВОС, 2001. – 96 с.

1. Бабанский, Ю. К. Организация методической работы в школе / Ю. К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1996.

1. Дружинина, Л. А. В помощь тифлопедагогу ДОУ. Учебно-методическое пособие для студентов высших педагогических учебных заведений дефектологических факультетов / Л. А. Дружинина, Л. Б. Осипова. – Челябинск: Цицеро, 2010. – 190 с.

1. Дружинина, Л. А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения: Методическое пособие / Л. А, Дружинина. – М.: Экзамен, 2006.

1. Дружинина, Л. А. Пример индивидуальной пропедевтической коррекционной программы обучения ребенка дошкольного возраста с тяжелой патологией зрения (развитие осязания и мелкой моторики): Учебно-методическое пособие / Л. А. Дружинина. – Челябинск, 2010. – 24 с.

1. Дружинина, Л. А. Пример индивидуальной пропедевтической коррекционной программы обучения ребенка дошкольного возраста с тяжелой патологией зрения (развитие зрительного восприятия): Учебно-методическое пособие / Л. А. Дружинина. – Челябинск, 2010. – 20 с.

1. Дружинина, Л. А. Пример индивидуальной пропедевтической коррекционной программы обучения ребенка дошкольного возраста с тяжелой патологией зрения (по формированию коммуникативной деятельности): Учебно-методическое пособие / Л. А. Дружинина. – Челябинск, 2010. – 24 с.

10. Осипова, Л. Б. Психолого-педагогическое (тифлопедагогическое) обследование дошкольников с нарушениями зрения: Методическое пособие Л. Б. Осипова. – Челябинск, 2005.

11. Осипова, Л.Б. Методические рекомендации к программе «Развитие осязания и мелкой моторики» – коррекционно-развивающая программа для детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

(косоглазиеиамблиопия):учебно-методическоепособие/Л.Б. Осипова. – Челябинск : Цицеро, 2011. – 123 с.

12. Осипова, Л.Б. Развиваем в деятельности: В помощь родителям, воспитывающим ребенка с нарушениями зрения: Методические рекомендации / Л.Б. Осипова, Ю.Ю. Стахеева. – Челябинск: РЕКПОЛ, 2009. – 218 с.

13. Осипова, Л.Б. Развитие осязания и мелкой моторики : Коррекционно-развивающая программа для детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения (косоглазие и амблиопия) / Л.Б. Осипова. – Челябинск : Цицеро, 2011. – 60 с.

14. Плаксина, Л. И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие. – М.: РАОИКП, 1999.

15. Плаксина, Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие / Л.И. Плаксина. – М.: РАОИКП, 1999. – 32 с.

16. Плаксина, Л.И. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения / Л.И. Плаксина, Л.А. Григорян. – М. : ГороД, 1998. – 56 с.

17. Плаксина, Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения / Л.И. Плаксина. – М., ГороД, 1998. – 262 с.

18. Приказ МОиН РФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября 2013 г. №1155.

19. Программы специальных (коррекциионных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Коррекционная работа в детском саду / Под редакцией Л.И.Плаксиной. – М.: Просвещение, 2008.

20. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду [Текст] / под редакцией Л.И.Плаксиной. - М. : Экзамен, 2003. – 173 с.

21. Ремезова, Л. А. Развитие осязательного восприятия у дошкольников с нарушением зрения: Монография Л. А. Ремезова [и др.]. – Самара: изд-во ПГСГА, 2011. – 220 с.

22. Ремезова, Л.А. Обучение дошкольников с нарушением зрения конструированию из строительного материала: Книга для работников детских садов и родителей / Л.А. Ремезова. – Самара: Изд-во СГПУ, 2003. – 210 с.

23. Ремезова, Л.А. Развитие конструктивной деятельности у старших дошкольников с нарушением зрения / Л.А. Ремезова. – Самара: Издательство ООО "НТЦ", 2002. – 136 с.

24. Ремезова, Л.А. Формирование у детей с нарушением зрения представлений о величине и измерении величин: Методическое пособие для тифлопедагогов, воспитателей детского сада, для детей с нарушением зрения и родителей / Ремезова Л.А., Л.В.Сергеева, Юрлина О.Ф. - Самара: Издательство СГПУ, 2004. – 228 с.

25. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения [Текст] / научн. рук-ль В.А. Феоктистова; научн. редактор Л.М. Шипицына. – С-Пб.: Образование, 1995. – 159 с.

26. Формирование геометрических представлений у дошкольников с нарушением зрения : методич. пособие / ред. Л.А. Ремезова ; Департамент науки и образ., Самар. Гос. пед. ун-т, ДОУ № 173 «Василек».–Тольятти:[Б.и.], 2002-254с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/508300-rabochaja-programma-tiflopedagoga-dlja-detej-