Особенности развития мыслительных операций у младших школьников

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Талаканская средняя общеобразовательная школа №6»

Бурейского района Амурской области

Особенности развития мыслительных операций

у младших школьников

подготовила

учитель начальных классов

Евсейцева Светлана Геннадьевна

(УМК «Школа 2100»)

Талакан, 2012.

Одним из важнейших направлений развития образования в нашей стране является сохранение и постоянный рост её интеллектуального потенциала, способного к реализации всего комплекса реформ, проводимых правительством.

В условиях преобразования нашего общества углубляется перестройка школы, призванная обеспечить высокое качество обучения, воспитания и развития учащихся.

Развитие младшего школьника - важная составная часть педагогического процесса. Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал - одна из основных задач современной школы.

Проблема развития мышления в настоящее время особенно актуальна. Этой проблемой занимались и продолжают заниматься ряд отечественных и зарубежных учёных, таких как Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ж. Пиаже, Б.М. Теплов и д.р. В тесной связи с мышлением развиваются все познавательные процессы. Именно с развитием мышления складываются такие важные новообразования школьного возраста, как внутренний план действий (действий «в уме») и рефлексия (умение рассматривать и оценивать свои собственные действия).

Как показывает практика работы в школе, учителя используют приёмы и методы развития умственных действий, но эта работа ведётся непоследовательно, в ней нет системности. Учителя испытывают затруднения в организации процесса развития мыслительных операций, у учеников наблюдается низкий уровень сформированности умения сравнивать, анализировать, обобщать. Обучение чаще всего сводится к формированию знаний, умений и навыков путём подачи материала в «готовом» виде, что не способствует развитию мышления школьников. На современном этапе развития педагогической науки и практики, проблема построения таких моделей процесса обучения, которые способствовали бы не только эффективному усвоению знаний, формированию навыков и умений, но и психическому развитию учащихся, является одной из самых актуальных.

Что такое мышление и какова его роль в познании, труде, жизни интересовало человечество с давних пор. Уже в период античности в философии возникло разграничение органов чувства (ощущения) и деятельности мышления. Аристотель охарактеризовал мышление как «верх блаженства и радость жизни, доблестнейшее занятие человека». С тех пор проблема мышления находится в поле зрения ученых.

«Мышление можно определить, – по мнению А.В. Брушлинского, – как неразрывно связанный психический процесс самостоятельного искания и открывания существенно нового, т.е. опосредованного обобщенного отражения деятельности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы».

Физиологической основой мышления является аналитико–синтетическая деятельность мозга, осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем. Русский физиолог Иван Петрович Павлов (1849-1936), характеризуя мышление, писал: "Мышление - орудие высшей ориентировки человека в окружающем мире и в себе самом". С физиологической точки зрения, процесс мышления представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых она задана.

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский учёный Ж. Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.

П.Я. Гальперин внёс в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия внутрь, по П.Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определённые стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т. е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счёте – на его исходную, практическую наглядно-действенную, наиболее полную развёрнутую форму.

В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимает слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, С.Л. Рубинштейн выделяет три вида мышления: конкретно- действенное или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. Полноценное умственное развитие младших школьников предполагает использование всех трех видов мышления. С помощью каждого из них у детей лучше формируются те или иные качества ума. Так, решение задач с помощью наглядно-действенного мышления позволяет развивать у учащихся начальных классов способность управлять своими поисковыми действиями, осуществлять целенаправленные (а не случайные и хаотичные) попытки решения задач. С помощью этого вида мышления решаются задачи, в которых предметы (между которыми нужно найти отношения) можно брать в руки, чтобы изменить их состояние и свойства, а также располагать в пространстве.
Как показывает практика, развитию наглядно-действенного мышления способствуют традиционные виды деятельности детей: рисование, лепка, конструирование. Полезны также традиционные дидактические игры: конструктор, сборные игрушки, мозаика, лото, домино, кубик Рубика и др.

На основе наглядно-действенного мышления формируется и более сложный вид мышления - наглядно-образное. Достаточный уровень его развития даёт возможность ребенку решать задачи без применения практических действий, предметов, а только на основе мысленных представлений. Этот вид мышления позволяет использовать схематические изображения, действовать в уме. Для развития этого вида мышления целесообразно использовать такие упражнения: «лишний предмет», «раздели на группы», «нелепицы» и др.

Словесно-логическое мышление, которое в отдельных публикациях называют понятийным, теоретическим и т.п., базируется на предшествующих видах мышления. Одним из существенных признаков словесно-логического мышления является оперирование понятиями. Для формирования у младшего школьника целостного понятия необходимо научить его дифференцирование подходить к признакам предмета. Надо показать ребенку, что есть существенные признаки, без наличия которых предмет не может быть подведен под данное понятие. Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать. Если учащиеся 1-2-го классов отмечают, прежде всего, наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает?) или его назначение (для чего он нужен?), то к 3-4-му классам школьники уже больше опираются на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения.

Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, отдельного явления к анализу связей. Развитие теоретического мышления, то есть мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, которая, являясь новообразованием подросткового возраста, преображает познавательную деятельность и характер их отношений к другим людям и самим себе. Рефлексия - это процесс самопознания своих внутренних актов и состояний. По мнению известных психологов (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин и др.), рефлексия является вершиной умственного развития человека.

Особенности логического мышления младших школьников отчетливо проявляются и в самом протекании мыслительного процесса, и в каждой его отдельной операции. Возьмем, например, такую, казалось бы, простую операцию, как сравнение. Это умственное действие, направленное на установление сходства в двух (и более) сопоставляемых предметах. Трудность сравнения для ребенка состоит в том, что, во-первых, сначала он вообще не знает, что такое “сравнить”, а во-вторых, не умеет пользоваться этой операцией как приемом решения поставленной перед ним задачи , об этом говорят ответы детей. Например: “Можно ли сравнить яблоко и шар?” – “Нет, говорят они. – Яблоко можно кушать, а шарик – он катится, и еще другой летит, если отпустить нитку”.

При другой постановке вопроса: “Рассмотри хорошенько апельсин и яблоко и скажи, чем они похожи?” – “Они круглые оба, оба можно кушать”. “А теперь скажи: чем они не похожи друг на друга, что у них разное?” “У апельсина толстая кожа, а у яблока тоненькая. Апельсин рыжий, а яблоко зеленое, красное бывает и вкус не такой”.

Значит можно подвести детей к правильному использованию сравнения. Без руководства ребенок, даже более старшего возраста, обычно выделяет любой, чаще всего какой-то яркий, броский признак.

Исследования показали также, что для мышления младших школьников характерна еще одна особенность – однолинейное сравнение, т.е. они устанавливают либо только различие, не видя сходства (чаще всего), либо только сходное и общее, не устанавливая различного. К тому же выступает заметная разница между практическим установлением сходства и различия и умением доказывать, обосновать свое суждение, т.е. объяснить, что такое “сравнение” и что означает “сравнить”.

Таким образом, за первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно действенного и элементарного образного мышления и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Логические приёмы (обобщение, абстрагирование, конкретизация) находят ограниченное применение в начальном обучении. Однако применение этих приёмов, пусть и ограниченное, в начальном обучении математике возможно.

Литература

1. Блонский, И.Д. Возрастная и педагогическая психология / И.Д. Блонский – М.: Просвещение, 1994. – с.262.

2. Брушлинский, А.В. Развитие творческого мышления у учащихся: пособие для учителя / А.В. Брушлинский – М.: Знание, 1994.

3. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т. 4. Детская психология / Под ред. Эльконина Д.Б. – М.: Педагогика, 1993.

4. Гальперин, П.Я. Формирование умственных действий: Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. / П.Я. Гальперин – М.: Просвещение, 1981. – с. 447.

5. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. / В.В. Давыдов – М.: Просвещение 1996. – с. 63.

6. Занков, Л.В. Беседы с учителями. / Л.В. Занков – М.: Просвещение, 1995. – с. 58.

7. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже – М.: Просвещение, 1969. – с. 288.

8. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн – М.: Просвещение, 2007. – с.422.

9. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1974.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/5085-osobennosti-razvitija-myslitelnyh-operacij-u-