Научная статья на тему: «Управление взаимоотношениями обучающихся в коллективе»

Научная статья

на тему: «Управление взаимоотношениями обучающихся в коллективе»

Выполнил:

Педагог-организатор

ГБОУ СОШ №164

Красногвардейского района

Соколов Михаил Игоревич

Санкт-Петербург

2022 год

Содержание

Введение

Актуальность. Проблема коллектива и коллективного воспитания является одной из наиболее разработанных в отечественной педагогике. Отечественной школой накоплен солидный багаж теоретических исследований и практических наработок по данному вопросу. С первых лет создания отечественной школы одной из центральных ее задач было создание самодеятельного сплоченного коллектива школьников.

Очевидно, что если в группе не учитываются индивидуальные потребности и возможности личности, то ее не правомерно рассматривать как коллектив. Ребенок в настоящем детском коллективе не "принимает чужую норму", а вместе со всеми участвует в сотворчестве норм общежития. Во взаимодействии личности и общества проявляется человеческая сущность – гуманность, с одной стороны, как стремление утвердить собственную индивидуальность, ощущаемую в виде абсолютной ценности, и, с другой стороны – как уважение к суверенности другой личности.

В современной педагогике гуманистические отношения в коллективе рассматриваются в качестве одного из важнейших условий его сплоченности и воспитательной эффективности. Поэтому не выдерживают критики попытки представить коллектив виновником всех недостатков и промахов школьного воспитания. Ведь как в отечественной, так и в зарубежной педагогике есть немало примеров идеальных детских сообществ, обеспечивающих развитие уникальности каждого ребенка – члена коллектива, ратующих за уважение его точки зрения, утверждение чувства собственного достоинства и возвышение авторитета личности. Детский коллектив, достигший высокого уровня развития остается важнейшим инструментом воспитания. Но не всякий коллектив и не при любых условиях является эффективным инструментом воспитания. И не во всяком объединении дети чувствуют себя уютно и защищено, ибо не всегда в нем складываются условия, благоприятные для личностного развития детей. Если возможности ребенка в коллективе используются не полностью, значит воспитательный потенциал коллектива снижается.

Вопросами воспитательного потенциала коллектива, его признаками, условиями, способствующими сплочению коллектива, занимались такие педагоги, как Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Т.К. Конникова, И.П. Иванов, Л.И. Новикова. Необходимость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы пропагандировали А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, Н.Л. Селиванова, В.А. Караковский и другие видные педагоги и общественные деятели.

Цель данной работы заключается в том, чтобы рассмотреть особенности и методику управления детский коллектив в школе.

Объект: детский школьный коллектив.

Предмет исследования: особенности детского коллектива.

Для достижения поставленной цели нами были поставлены следующие задачи:

В процессе исследования использованы методы теоретического исследования, изучение и анализ литературы по теме исследования.

Структура работы. Классовая работа состоит из введения, одной главы с тремя включенными в нее подпунктами, заключения и списка используемой литературы.

Глава 1. Теоретические основы формирования взаимоотношений учащихся в коллективе

1.1 Общение в процессе развития личности в школьном возрасте

Зарубежные исследователи, описывающие процесс общения школьников, как правило, ограничиваются детским игровым или практическим взаимодействием, а развитие общения рассматривают как накопление навыков этого взаимодействия.

Еще в 30-х годах. Ж. Пиаже обратил внимание детских психологов на сверстников как на важный фактор и необходимое условие социально-психологического развития ребенка, способствующее разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только разделяя взгляды равных детей — в первую очередь других детей, а в детском возрасте и взрослых — истинная логика и мораль могут заменить присущий всем детям эгоцентризм по отношению к другим людям. и в мышлении. Ж. Пиаже указывал, что сверстник становится важным фактором развития релятивистского мышления только после восьми лет, а социализированная беседа у детей появляется только после пяти лет [6].

Попытки заинтересоваться этой проблемой появились в зарубежной психологии в конце 1960-х - 1970-х годах, когда экспериментально были установлены устойчивые связи между особенностями общения со сверстниками в детстве и некоторыми важными личностно-познавательными характеристиками во взрослом и подростковом возрасте.

В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством психологов. Значение сверстника в жизни ребенка далеко вышло за пределы преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно велико значение сверстника в формировании личности ребенка и в развитии его общения.

Многие ученые, развивая мысль Ж. Пиаже, указывают, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является властный характер влияний взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно, общение со сверстником гораздо продуктивнее в плане формирования личности.

Многие авторы указывают на ведущую роль сверстника в социальном развитии ребенка, выделяя различные аспекты воздействия общения с другими детьми. Таким образом, г-н Мид утверждал, что социальные навыки развиваются благодаря способности брать на себя роль, которая развивается в детских ролевых играх.

Льюис и Розенблюм подчеркивали агрессивную защиту и социальные навыки, которые формируются и применяются в общении со сверстниками; Л. Ли считает, что сверстники в первую очередь учат межличностному взаимопониманию, побуждая адаптировать свое поведение к стратегиям других людей [7].

Однако большинство этих предположений основано на общих соображениях, а не на экспериментальных данных. Экспериментальная разработка проблемы общения со сверстниками ориентирована не на определение ее значения для психического развития, а на изучение отдельных частных проблем [13].

Некоторые авторы понимают под общением любую деятельность, несущую информацию для сверстника, даже если она не адресована ему непосредственно. Согласно этому пониманию, коммуникативными следует считать абсолютно все действия ребенка, совершаемые в присутствии сверстников, определить специфику общения практически невозможно. Дж. Брунер предлагает более конкретное определение коммуникации. Согласно этому определению под общением следует понимать сознательное воздействие на сверстника, которое обязательно включает:

а) визуальное восприятие партнера;

б) конкретная сознательная цель;

в) настойчивость в достижении цели и стремлении к успешным действиям;

г) отказ от общения после достижения цели [13].

Другое содержательное определение коммуникации дано Россом и др., в котором выделяются следующие критерии коммуникативного акта:

1) ориентировать на сверстника, чтобы вовлечь его в процесс общения;

2) потенциальная возможность получения информации о целях сверстников (инициатива должна содержать достаточно информации для достижения цели сверстников);

3) коммуникативные действия должны быть доступны для понимания партнера-партнера и способны вызвать его согласие на достижение цели [12].

Положительным моментом, уточняющим специфику общения, является введение позиции сверстника в определение процедуры общения (учет его задач, его способности понять цель субъекта и т. д.). Среди факторов, влияющих на развитие общения со сверстниками, видное место занимает коммуникативный опыт, создающий условия для «социального обучения». Как отмечают Хэй и Педерсон, дети не умеют общаться с рождения, но учатся общаться в процессе самого общения. Это социальное обучение основано на усилении успешных социальных действий и включает перцептивное символическое обучение, а также изучение индивидуальных реакций.

Для домашней психологии общение – это деятельность, имеющая, так сказать, «долгосрочные» продукты. Наиболее близким таким продуктом можно считать отношения, возникающие между партнерами по общению, а конечным продуктом является образ других людей и себя в субъекте общения [14].

Интерес к взаимодействию детей возникает уже в дошкольном возрасте (Л.Н. Галигузова, А.Д. Кошелева и др.). В первую очередь дети вступают в контакт в совместных играх, затем в других, конкретно дошкольных, видах деятельности. При этом можно выделить следующее противоречие: с одной стороны, дошкольник выражает стремление к различным взаимодействиям со сверстником; с другой стороны, часто наблюдается отсутствие соответствующих путей и средств сотрудничества, что может привести к разрушению совместных действий [21].

В последние десятилетия в отечественной науке проблема общения рассматривается и изучается как один из основных видов деятельности человека (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев и др.).

Общение формируется не только как сознательная деятельность ребенка, но в первые шесть месяцев жизни он приобретает «лидерский статус», «позволяет ему накапливать новые знания и умения и постепенно подготавливает его переход к новому виду лидерской деятельности». Возникновение новой руководящей деятельности обязательно влечет за собой перестройку прежней формы общения с другими людьми...» [12].

Позднее, в 7 лет, ребенок «осознает себя как общественное существо и свое место в системе общественных отношений, находящихся в его распоряжении» [12]. Соответственно развивается коммуникация, которая становится все более сложной и богатой формами не только межличностной, но и групповой.

Таким образом, общение является первым видом деятельности, которым человек управляет в онтогенезе, и это лишь в достаточной мере свидетельствует о значении общения в жизни человека, как условия успешного осуществления всех остальных видов деятельности.

М.И. Лисина рассматривает общение «... как взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью построения отношений и достижения общего результата. Общение всегда связано с деятельностью и может рассматриваться как особый вид деятельности. Как и всякая деятельность, общение мотивировано особыми потребностями и мотивами и заканчивается особым результатом. Следовательно, структурные компоненты коммуникативной деятельности можно представить следующим образом:

1) субъектом общения является другое лицо;

2) потребность в общении заключается в стремлении познавать других людей и через них и познавать себя с их помощью;

3) мотивы общения – благодаря которым происходит общение;

4) коммуникативная деятельность - единица коммуникативной деятельности, целостный акт, обращенный к другому человеку и ориентированный на него как на его объект (инициативные акты и реакции);

5) коммуникативные задачи - цель, на достижение которой направлена ​​различная коммуникативная деятельность в данных конкретных условиях;

6) средства связи — это операции, посредством которых осуществляется коммуникативная деятельность;

7) продукты общения - отделы материального и духовного характера, создаваемые в процессе общения [12].

Обобщая результаты широких психологических исследований процесса формирования у ребенка потребности и способности к общению, М.И. Лисина выделила: три категории мотивов его общения - деловые, познавательные, личные; три категории средств общения - выразительно-мимические, преобразованные локомоции (движения) и предметные действия, речевые высказывания; четыре основные формы общения - непосредственно-эмоциональное общение со взрослым (первое полугодие жизни), деловое общение, выражение стремления ребенка к практическому сотрудничеству со взрослым в конкретных ситуациях, форма общения, связанная с изучением языка и развитием на основе познавательных мотивов»), форма общения, связанная с преобладанием личных мотивов, т.е. потребность оценивать других и себя.

Продуктом общения ребенка является создание собственного образа самого себя и установление отношений с окружающим миром.

М.И. Лисина подчеркивает, что «коммуникативные процессы ребенка представляют собой не стимулируемые и усиливаемые «другими» реакции, а активные действия...». Возникновение общения в онтогенезе есть «переход от реактивности к деятельности, от реакций к актам деятельности» [12]. В своих работах М.И. Лисин и А.Г. Рузская (1974) выделила основные виды мотивов вступления ребенка в общение со сверстником (тем, для кого происходит общение): предприимчивость; познавательный; личные [13].

Поступление ребенка в школьную группу имеет большое значение для формирования его личности.

В результате коллектива у ребенка школьного возраста постепенно формируется высший тип социальной направленности личности, свойственный каждому, кто живет осознанными коллективными интересами. В школьном возрасте ребенок начинает активно искать общество других детей, начинает интересоваться общественными делами своего класса, стремится определить свое место в коллективе сверстников [12].

Рисунок 1 – Этапы развития отношений в школьном коллективе

Конечно, вхождение в коллектив и формирование социальной направленности личности ученика происходит не сразу. Это длительный процесс под руководством учителя, процесс, который можно проследить, наблюдая и анализируя поведение учащихся разных классов.

Если хорошая воспитательная работа ведется в коллективе, то учащиеся по собственной инициативе помогают друг другу в учебной работе, следят за дисциплиной и интересуются не только собственными достижениями, но и достижениями всего класса. На занятиях начинает формироваться определенное общественное мнение и дети приобретают умение правильно рассчитывать это мнение коллектива [16].

О появлении общественного мнения в коллективе убедительно свидетельствует и изменение отношения школьников к замечаниям учителя. Для первоклассника почти безразлично, получил ли он записку от учителя наедине или в присутствии других детей; для 3-классника и даже ученика 4-го класса получить записку перед коллективом - гораздо более досадное дело. «Я лучше получу десять комментариев наедине, чем один перед всем классом», — сказал один четвероклассник…

Характер кооператива также меняется в школьном возрасте. В первом классе у школьников еще нет четкой позиции по выбору товарища. Отношения в основном строятся на внешних обстоятельствах: те, кто сидит за одним столом, живет на одной улице и так далее, дружат друг с другом. Иногда более тесные отношения возникают во время совместных тренировок или в процессе коллективной игры. Но как только игра или совместная работа заканчиваются, отношения, которые на них основаны, тоже рушатся. Однако постепенно общество становится более настойчивым; есть определенные требования к личным качествам товарища. Какие качества ценятся товарищами, зависит главным образом от характера воспитательной работы, которая ведется со школьниками.

Во-первых, оценка этих характеристик нашими детьми, как показало исследование Э. Шестака, неразрывно связана с оценкой школьной успеваемости друга и выполнения им школьных обязанностей, причем эта оценка в большинстве случаев дается с точки зрения учителя. В то же время на следующих занятиях более отчетливо начинают проявляться новые моменты в оценке товарища. «Хороший товарищ тот, кто «во всем помогает», «не обижается», «с которым все вместе делаешь и играешь» (II—III классы). На четвертом классе на первое место выходит оценка моральных качеств друга. Хороший товарищ должен быть справедливым, смелым, должен поступать правильно, никогда не обманывать, всем делиться.

Таким образом, оценка личных качеств друга первоначально основывается только на оценке учителя, а предметом оценки является, прежде всего, отношение ученика к своим школьным обязанностям. Постепенно отношение товарища к товарищу и, наконец, более разнообразные нравственные качества личности составляют основу оценки. Классы III-IV часто заводят настоящую дружбу. Он строится на основе общих интересов (интерес к определенным отраслям знаний, внеучебной деятельности, спорту), а также на основе общего опыта и представлений. Новое направление у детей школьного возраста проявляется еще и в том, что они активно пытаются найти свое место в коллективе, завоевать уважение и авторитет своих друзей. Это стремление к определенному положению в коллективе в условиях обучения и воспитания в школе является огромной мотивацией в воспитательной работе. школьники сознательно стремятся к званию отличника, так как в коллективах, хорошо организованных школой и учителями, именно это звание дает им право на авторитет и уважение со стороны друзей.

Эти данные показывают, что в школьном возрасте под руководством учителя в процессе жизни и деятельности ребенка в организованном школьном сообществе у ребенка развивается и формируется новая направленность личности, выражающаяся в его отношении к людям. вокруг него и во всем его поведении.

1.2 Понятие «коллектив школьников», уровни развития коллектива

Слово «коллектив» происходит от латинского collido, что означает «объединяю» и латинского collektivus — коллективный. Слово «коллектив» поэтому означает «собрание», то есть некую целостность, единство. В педагогическом определении коллектива Н. К. Крупская отмечала, что детский коллектив «это коллектив, имеющий общие переживания, общие интересы, совместную работу, общие мнения, дружбу».

Сущность коллектива определил А. Макаренко, который писал, что «коллектив есть общественный живой организм, который есть организм, потому что он имеет органы, потому что у него есть полномочия, обязанности, пропорция частей, взаимозависимость и если ни одна из них , то коллектива нет, а есть просто толпа или собрание.

Разные авторы, определяя коллектив, подчеркивают разные его стороны. Так И. Ф. Козлов, основываясь на идеях А. С. Макаренко, утверждает, что воспитательный коллектив — это научно организованная система нравственного воспитания жизни детей, включающая различные виды, формы общественно полезной деятельности и общения. В. Харламов выделяет в термине «воспитательный коллектив» жизнь и деятельность учащихся, основанные на целях и намерениях, а также формирование межличностных отношений в работе органов местного самоуправления, которые характеризуются высокой организованностью, ответственной зависимостью, стремлением к общему успеху и ряд духовных желаний и интересов.

Другие ученые называют группу детской, школьной, студенческой – речь идет об одной и той же группе детей в образовательном учреждении. Т. А. Ильина называет ученический отряд особой организационной формой объединения всех учащихся по признаку учебной деятельности.

В психологии также рассматривается характер коллектива и его характеристики. В определении термина «коллектив» психологи подчеркивают его психологическую природу: коллективами обычно называют небольшие контактные группы, члены которых объединены на основе межличностных отношений, единства ценностных ориентаций и совместной деятельности.

На основе анализа характеристик коллектива, существующих в педагогике и психологии, можно сказать, что детский воспитательный коллектив представляет собой объединение школьников, имеющих общие социальные цели, организующих разнообразную совместную деятельность, имеющих органы управления и связанных коллективистскими отношениями. В этом определении выделяют четыре основных признака школьного педагогического коллектива. Ниже вы можете увидеть более полное описание. Детский коллектив имеет следующие характеристики:

• постановка и достижение общественно значимых целей и задач (интересные перспективы);

• интеграция школьников в разные виды общественной деятельности с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, гендерных и возрастных различий;

• построение отношений ответственной зависимости как основы равенства и сплочения коллектива;

• формирование хорошего общественного мнения;

• появление, сохранение и накопление положительных традиций в коллективе;

• организация эффективной работы органов местного самоуправления;

• основной образ жизни детского коллектива: постоянная готовность воспитанников к мероприятию, чувство собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности всего коллектива.

Рисунок 2 – Уровни развития школьного коллектива

Воспитательное значение коллектива обусловлено его функциями, которые можно условно разделить на три основные группы:

• организационные (интеграция в различные виды деятельности, их координация, создание деловых связей, взаимодействие с членами различных коллективов внутри и вне школы: кружков, клубов, спортивных секций и др.);

• воспитательная (формирование морального духа школьников, их отношения к миру и к себе, формирование ценностей, привычек, воли, характера);

• стимулирующие (создание благоприятных условий для содержательного общественно значимого общения и его потребности, формирование потребности в самообразовании учащихся, корректировка их поведения).

Наука определила типы и структуру команд. Среди них по численности, составу членов выделяют первичные и вторичные коллективы. Первичный коллектив – это группа детей, находящихся в непосредственном общении, деловом, бытовом, эмоциональном контакте. Обычно это класс, кружок и т. Вторичная бригада включает в себя небольшие первичные бригады, непосредственный контакт в больших бригадах бывает не всегда, вторичные бригады могут объединять небольшие группы, разнообразные по составу и направлению работы. В системе образования это школьные группы и оздоровительные лагеря.

Разнообразие групп в школе, с одной стороны, создает определенные педагогические предпосылки для всестороннего развития каждой личности, с другой стороны, слишком большие и громоздкие структуры затрудняют педагогическую работу на коллективном уровне. Он меняется на управленческо-административный. При этом класс развивается оптимально, если он тесно связан и взаимодействует с другими коллективами начальных классов и коллективом начальных классов, не замыкаясь в себе.

Сеть коллективов становится более гибкой и разнообразной, а сфера деятельности разнообразится за счет усложнения заданий в зависимости от возраста детей и вида деятельности. В различных внутригрупповых и межгрупповых отношениях со сверстниками и детьми разного возраста, в процессе общения ребенок учится узнавать, выражать и утверждать себя как творческую личность. Разнообразие команд позволяет учащемуся выполнять разные социальные роли (ученик, спортсмен, организатор, художник и т. д.). Каждый ребенок интегрирован в систему многообразных коллективных связей и отношений, которая максимально полно сочетает в себе социальный опыт. В то же время эти связи способствуют созданию общего эмоционально-позитивного климата общения между всеми учащимися, сверстниками, старшими и младшими.

В школьной практике используются разные формы общения младших школьных групп и общеобразовательной школы: участие в общественно полезной работе внутри и вне школы, в общешкольных конклассах, акциях, конклассах, праздниках, смотрах, тематических вечерах, школьных дежурствах, поездки. по стране проживания и т.д. На основе взаимодействия учащихся из разных групп расширяются межколлективные связи школьников, организуется взаимопомощь в работе, происходит обмен социальным опытом; формируются организаторские, исполнительские, коммуникативные и другие умения учеников.

Для организации разных видов деятельности в коллективе создаются органы взаимодействия, руководства, подчинения, контроля, в которых школьники выступают организаторами и исполнителями. В основной команде уже есть определенная структура: классовые активы, местные органы власти, система временных и постоянных обязанностей и задач.

Отметим, что коллективистские отношения — это отношения между членами коллектива, которые определяются тем, как они относятся к общим целям и делу коллектива и какие ценности и моральные нормы управляют их жизнью. А. Макаренко называл их отношениями ответственного пристрастия, подчеркивая единство мнений, идеалов и верность долгу, общему делу. На основе этих отношений, в которых каждый ребенок идентифицирует себя с коллективом, возможно положительное влияние коллектива на личность: ребенок принимает законы коллектива; командная жизнь стимулирует ее формирование.

Рисунок 3 – Взаимодействие классного коллектива

Это наблюдение, этот педагогический факт, с большим трудом усвоенный А. Макаренко, позволили ему сформулировать главный закон воспитания в коллективе. Он назвал это законом параллельного действия - в высокоразвитом коллективе не только педагог, но и сами члены коллектива воспитывают коллективистские отношения. Учитель обучает опосредованно, через команду. А. С. Макаренко с юмором и блеском описал подобное параллельное действие в своих научных и художественных произведениях. Ваши товарищи по команде подскажут вам, как себя вести, а иногда ведут себя очень жестко и говорят провинившемуся всю правду на общем собрании. Общественное мнение коллектива, воля коллектива – сильнейшее воспитательное средство. Это также может быть ужасным инструментом насилия и репрессий. Вот почему так важно уметь изощренно пользоваться мощью детского коллектива, поэтому В. Сухомлинский, когда едва через двадцать лет после смерти А. Макаренко рекомендовал не обсуждать поведение воспитанника на собрании, точнее, не договариваться о репрессиях от этого обсуждения, не унижать и не вредить ребенку. Это еще раз доказывает, что в педагогике не бывает абсолютных истин, универсальных методов, которыми мы все хотим овладеть и легко решать любые задачи. Закон о параллельном производстве не исключает деликатной индивидуальной работы.

Напомним, что кроме коллективистских отношений в группе существуют и межличностные отношения, которыми занимаются в основном социальные психологи. В теории психологии малых групп межличностные отношения определяются как отношения, основанные на эмоциональных связях, интересах. Группа трактуется как совокупность эмоционально-коммуникативных процессов, как эмоционально-психологическая общность. При этом характер межличностных отношений считается одинаковым для каждой малой группы.

Согласно социально-психологической теории коллектива, разработанной отечественными психологами, межличностные отношения в группе опосредуются групповой деятельностью, точнее уровнем группового развития. В группе с высокой степенью развития, т. е. в коллективе, межличностные отношения опосредованы общественно ценной деятельностью, всей системой жизни коллектива как особой группы. Эти отношения в психологии и педагогике называются коллективистскими. Воспитателям очень важно осознавать разницу между коллективистскими отношениями в «коллективной» группе и межличностными отношениями в «малой группе». Необходимо формировать первое и учитывать второе, особенно на ранних стадиях развития.

Коллектив школьников - сложное социально-педагогическое явление, образовательная среда, существенно влияющая на социализацию личности, формирование ее нравственных характеристик и ориентиров. Дает разнообразный опыт деятельности и общения, создает условия для развития организаторских навыков и способностей, учит сотрудничеству. Однако влияние коллектива как образовательной среды не является односторонним и может быть противоречивым. Если он активен, то каждый ученик, входящий в состав команды, может повлиять на это и попытаться изменить команду в соответствии со своими стандартами жизни. По сути, это еще один не менее важный закон коллективного воспитания: если учащийся не станет активным участником улучшения качества жизни в коллективе, не будет и позитивного коллективного воспитания. Иными словами, бывают ситуации, когда член команды обязан действовать против неправильных, по его мнению, групповых действий, уговаривать соратников, бороться со своими ошибками, но за ними. Такая неконформная позиция обеспечит социальный и нравственный рост всей группы.

Однако правильного воспитания в коллективе не бывает даже в том случае, если коллектив и педагог проявляют формализм, черствость, равнодушие к ученику или, что еще хуже, проявляют агрессию, стремление во что бы то ни стало сломаться в отличие от других.

Заключение

На сегодняшний день школа — это период становления школьника не только как субъекта учебной деятельности, но и как субъекта активного межличностного общения, овладевшего определенным уровнем коммуникативной компетенции. В настоящее время большое значение в образовании уделяют формированию навыков общения учащихся. Среди личностных качеств выпускника школы, описанных в федеральном государственном стандарте основного общего образования (ФГОС ООО), выделяют такие, как «доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение».

Как известно, потребность ребенка в общении со сверстниками возникает несколько позже, чем его потребность в общении со взрослыми. Но именно в школьный период она уже выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. А создает наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития, именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в первые годы своего обучения в школе.

Уже на первых этапах в школьном коллективе складываются случайные отношения и связи. Эти отношения и связи уже представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок в силу тех или иных причин занимает определенное место. Среди них немаловажную роль играют как личностные качества ребенка, различные его навыки и умения, так и уровень общения и взаимоотношений в группе, что во многом определяется характером.

Роль семьи в становлении ребенка очевидна. Семья является важным фактором социализации детей. Именно в семье в первую очередь дети усваивают жизненные ценности, социальные ожидания и модели поведения. Благополучные семейные отношения формируют у ребенка чувство собственного достоинства и самоуважения, которые в свою очередь способствуют повышению популярности ребенка в кругу сверстников. Как правило, большей популярностью пользуются дети тех родителей, которые напоминают своим детям о возможных последствиях их действий для других людей.

В основе развития отношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность меняется с возрастом. Она счастлива с разными детьми. Каждый член группы занимает особое положение в системе личных и в системе деловых отношений, на которые влияют успешность ребенка, его личные предпочтения, его интересы, культура речи.

В жизни детского коллектива бывает много нестандартных, непредвиденных ситуаций, которые могут принести как положительные, так и отрицательные результаты в сфере воспитания. Поэтому очень важно, чтобы их учитель умел использовать, накапливать и обогащать положительный опыт взаимоотношений.

Мы рассмотрели психолого-педагогические основы командного воспитания школьников, в более широком смысле рассмотрели понятие «команда школьников», уровень развития коллектива во многих работах. Мы подробно изучили методы и приемы воспитания школьников в коллективе. На основе анализа психолого-педагогической литературы установлено, что при этом открывается возможность накопления опыта коллективного поведения в позиции подчинения, активного противодействия и лидерства. В педагогике существуют различные методы и приемы воспитания школьников в коллективе. Методами воспитания современная наука называет способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и учащихся, направленные на решение задач воспитания и обучения.

Список использованной литературы

1. Акопян, А.А. Формирование межличностных отношений младших школьников / А.А. Акопян, М.А. Абелян // Наука и образование сегодня. –2018. – № 7 (30). – С. 69-72.

• 1. Асипова, Н.А., Ткачева С.А. Методика воспитательной работы:

Учебно-методическое пособие /Иссык-Кульского государственного университета им. К.Тыныстанова. –Каракол. 2015.

• 1. Александрова, Е. А. Педагогическое сопровождение младшего школьника в процессе формирования социального опыта / Е.А. Александрова,

А. Неясова // Гуманитарные науки и образование. – 2016. – № 3. – С. 7-12

• 1. Бакчеева, С.И.– Методика воспитательной работы: учебно-

методическое пособие / Горки, 2011.

1. Бесова, М.А., Чикиндина Т.П. Методика воспитательнбЙ работы: учебно-методические материалы / - Могилев: УО «МГУ им. А.А. Кулешова»,

2012.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/510436-nauchnaja-statja-na-temuupravlenie-vzaimootn