Статья на тему: «Сущность и структура готовности педагога к деятельности в области инклюзивного образования»

Статья на тему: «Сущность и структура готовности педагога к деятельности в области инклюзивного образования»

Автор: Педагог-психолог
Лебедева Анна Андреевна
ГБДОУ №104 Невского района, СПб

Педагог, работающий с детьми с ОВЗ, должен обладать системой общетеоретических и специальных профессиональных знаний, совокупность и широта которых формирует у него представления о типологии и структуре аномального развития, о способах предупреждения и преодоления интеллектуальной либо физической недостаточности, о методах психолого-педагогического воздействия [82].

Педагог должен уметь распознавать физические и психические дисфункции, владеть приемами и методами их устранения и коррекции, специальными методами обучения детей с расстройствами, как в дошкольном, так и в школьном возрасте, проводить профилактическую работу по предупреждению неуспеваемости, хорошо знать психологические особенности детей с патологией, использовать приемы и методы их воспитания, коррекции и развития у них высших корковых функций. Успех в выполнении этих задач зависит от наличия у педагога глубоких профессиональных знаний и навыков, широкой ориентации в современных отечественных и зарубежных достижениях смежных с коррекционной педагогикой наук, творческой активности и инициативы.

Профессиональная компетентность такого педагога включает знание программ, школьных учебников, пособий по коррекции. Первостепенное значение для эффективности работы по обучению, воспитанию, коррекции и профилактике нарушений в развитии детей имеет личность педагога, которая характеризуется такими качествами, как гуманистическая убежденность, гражданская нравственная зрелость, познавательная и педагогическая направленность, увлеченность профессией; любовь к детям, требовательность к себе и окружающим, справедливость, выдержка и самокритичность, педагогическое творческое воображение и наблюдательность, искренность, скромность, ответственность, твердость и последовательность в словах и действиях и др. [37].

Педагог должен вести поиск наилучших средств воспитания и коррекции детей, изучая и обобщая передовой опыт. Умения, которыми он должен обладать, широки и многообразны: учебно-познавательные (работа с литературой, наблюдения за ребенком и педагогическим процессом; моделирование педагогического процесса, выбор оптимальных путей коррекционно-воспитательного воздействия и др.); учебно-организационные (перспективное и календарное планирование, проведение индивидуальных и групповых занятий, создание оборудования, обеспечение комплексности воздействия и определение в этом комплексе своего реального участия и т.д.); учебно-педагогические (анализ каждого случая, выбор адекватных средств коррекции и т.п.). Кроме того, работа педагога должна основываться на строгом соблюдении принципов деонтологии (системы взаимодействий с лицом, имеющим расстройство определенного рода, с его родственниками и товарищами). Педагогическая деонтология включает в себя учение о педагогической этике и эстетике, педагогическом долге и нравственности. Педагог должен быть терпелив, тактичен и доброжелателен, относиться к лицу с патологией и его родителями так, как относится врач к больному и его родственникам.

В образовательной практике центральная роль отводится педагогу, от деятельности которого зависит эффективность проводимых реформ, что обуславливает необходимость качественного изменения подготовки будущих специалистов в области инклюзивного образования. Переход от традиционно принятой системы обучения к расширению спектра и улучшению качества образовательных услуг, в частности, в работе с лицами с ОВЗ, предъявляет повышенные требования к педагогу. При этом подчеркнем социальную значимость его профессии и важность проблемы формирования у него понятия готовности к деятельности в области инклюзивного образования.

Необходимо уточнить содержание понятия «готовность». Особое внимание в отечественной науке было уделено конкретным формам готовности, таким как установка (Д. Н. Узнадзе и др.), готовность к трудовой деятельности (Л. А. Кандыбович и др.), готовность к обучению (Н. В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков), готовность детей к учебному процессу (Т. М. Краснянская), готовность студентов к педагогической деятельности (Е. Н. Францева и др.). Несмотря на широкую распространенность, понятие «готовность» к выполнению какой-либо деятельности трактуется неоднозначно. Одни авторы (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. В. Сериков и др.) рассматривают готовность на личностном уровне, при котором данное явление выступает как устойчивая характеристика личности [53]. В частности, Л. А. Кандыбович определяет готовность как определенный уровень развития личности, включающий целостно–структурированную систему когнитивных, эмоционально–волевых, ценностно–ориентированных и операционно–поведенческих качеств личности, которые обеспечивают ее оптимальное функционирование.

Другие (А. А. Деркач, Н. Д. Левитов, B. Н. Мясищев, К. К. Платонов и др.) трактуют готовность на функциональном уровне, как определенное психическое состояние, необходимое для успешной реализации деятельности. В ряде исследований подчеркивается, что готовность – это не только предпосылка, но и регулятор деятельности. Она действует постоянно, её не нужно каждый раз формировать в связи с поставленной задачей. Сущность готовности в данном случае проявляется в непосредственной связи с развитием и совершенствованием свойств личности, необходимых для успешного выполнения деятельности [78,80].

  Можно отметить вы­деление двух основных видов готовности в деятельности (временной-ситуативной,  долговременной – устойчивой) и  видение в структуре психологической готовности двух,  по сути,  различных компонентов - личностного и исполнительского.

В современных психолого-педагогических исследованиях в связи со сложившейся в образовательной структуре ситуацией отмечается интерес к проблеме формирования у готовности к различным видам деятельности: саморазвитию, самопознанию, самоорганизации, самообразованию, самореализации. Большое внимание уделяется изучению состояния готовности к профессиональной деятельности, которое обуславливает результативность деятельности. Проблема формирования готовности молодых специалистов к психолого-педагогической деятельности исследовалась в работах О. А. Абдуллиной, С. И. Ершовой, В. С. Ильиной, Я. Л. Коломинского, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина и других.

Одной из наиболее сложных составляющих готовности к деятельности является психологическая готовность. Исследователи по-разному трактуют это понятие: психологическая готовность к педагогической деятельности, готовность к решению педагогических задач, профессиональная готовность психики специалиста. Существуют различные подходы к дефиниции психологической готовности к деятельности, но многие авторы исходят из общей позиции, что готовность - сложное синтетическое образование, состоящее из комплекса разнообразных, связанных между собой элементов [114, 115 ].

Выделение в психологи­ческой готовности личностных и исполнительских  компонентов слу­жит  признанием единства личностно-деятельностных компонентов го­товности,  выявляющей двойственность ее природы:  будучи всегда характеристикой определенного учителя,  она направлена на профессио­нальную деятельность.  Психологическая готовность может рассмат­риваться как такое образование,  которое сообщает системе "учи­тель - профессиональная среда" интенсивность,  определенную направленность.  При такой постановке вопроса открываются возмож­ности рассматривать  определенную связь личности  с профессией.

Анализ литературы по данной проблематике позволил считать, что  в основном она рассматривается в личностно-деятельностном аспекте.  Одни авторы рассматривают психологическую готовность как  сложное образование,  включающее когнитивные,  мотивационные, эмоционально-волевые компоненты,  а также  совокупность профессио­нальных знаний, умений. Другие трактуют готовность как сложное личностное образование, включающее профессиональные качества, умения и психические сос­тояния. Третьи авторы связывают решение проблемы с  выделением опре­деленного набора профессиональных функций,  выполнение которых необходимо и достаточно для успешного выполнения деятельности педагога. Четвертые разрабатывают психологическую готовность на идеях формирования  ее деятельностных  компонентов [37,39].

Отдельным,  новым, по сути,  выступает   видение психологической готовности Ю.М. Забродиным,  А.Д. Глоточкиным и Б.А. Сосновским, которые  предлагают  изучать  ее в субъективной личностной интер­претации [42].  Этот  подход не идентичен ни одному из названных выше подходов,  поскольку  предполагает существенную переориентацию са­мих схем и акцентов проводимого анализа на конкретного носителя деятельности в психики в целом.

  В литературе можно выделить два основных подхода к видению той области профессиональной деятельности,  которую ис­следователи соотносят с психологической и профессиональной готовностями  (например,  подходы разрабатываемые К.К. Платоновым и В.А. Сластениным).

Готовность — это системный процесс, который нужно рассматривать с разных сторон и на различных уровнях. Формирование готовности педагога к инклюзивной педагогической практике включает в себя такие личностные характеристики, как: осознанный выбор вариантов собственного профессиональ­ного поведения; способность и готовность выбирать адекватные средства и методы саморазвития; организации педагогической деятельности в условиях сотрудничества; умение свободно ориентироваться в системе приемов и способов педагогической деятельности.

Категория «готовность» является психологической основой для определения стадий развития профессионализма. Она отмечает следующие виды готовности: готовность к школе, профессиональному выбору, профессиональному обучению, к профессиональной деятельности, к продолжению профессиональной деятельности (профессиональному совершенствованию), к перемене профессии (перемене рабочего места) (Е.С. Романова).

Состояние готовности определяется сочетанием факторов, характеризующих разные уровни и стороны готовности и усиливается в том случае, если педагог сам является активным субъектом процесса обучения и становится в позицию исследователя.

Ведущей составляющей готовности являетсяпсихологическая готовность, которая понимается как комплексное образование, как сплав функциональных и личностных компонентов, обеспечивающих мотивационно-смысловую готовность и способность субъекта к осуществлению профессиональной деятельности; психический феномен, посредством которого объясняют устойчивость деятельности человека в полимотивированном пространстве: в форме установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию «здесь и сейчас»), осознанных оценках ситуации и поведения, обусловленных предшествующим опытом; в виде мотивационной готовности (возможность осознать смысл и ценность того, что он делает); в виде профессионально-личностной готовности к самореализации через процесс персонализации (С.В. Алехина, М. А. Алексеева, Е. Л.Агафонова, Н.М. Назарова; В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов).

Устойчивость, стабильность и качество профессиональной деятельности обуславливается именно особенностями психоло­гической готовности специалиста. Психологическая готовность — это совокупность как внутренних, так и внешних условий, в первую очередь, это личностные качества специалиста-педагога: интеллек­туальные, мотивационные, эмоционально-волевые, профессионально-ценностные, обеспечивающие готовность к профессиональной деятельности. Это некая внутренняя уверенность и решимость, состояние мобилизации, формирующаяся в процессе профессионального обучения и обеспечивающая успешность деятельности. Одновременно психологическая готовность — это есть условие эффективности профессиональной деятельности.

Содержание психологической основы готовности к деятельности определяется особенностями этой деятельности и включает профессионально-важные качества, которые побуждают, направляют, контролируют данную деятельность и реализуют ее в исполнительных действиях.

Профессиональная готовность педагога к инклюзивной практике в образовательной среде — это уровень его знаний и профессионализма, позволяющий принимать оптимальные решения в конкретной педагогической ситуации и представлена тремя группами специальных компетенций: организационно-управленческих, образовательных и методических. Каждый блок включает перечень профессионально важных качеств, которые оказывают значимое влияние на эффективность профессиональной педагогической деятельности (Е.Н. Олейникова, Е.Г.Самарцева).

Профессиональная готовность является результатом профессиональной подготовки, качеством личности и так же выступает регулятором успешности профессиональной деятельности.

Необходимым условием осуществления высоких учебно-воспитательных результатов является сформировавшаяся профессиональная и психологическая готовность педагогов к новым образовательным пространствам, в частности, к инклюзивной практике. Поэтому рассмотрение понятия готовности педагогов актуально на этапе внедрения и развития инклюзивного образования, как основного фактора успешности в управлении процессом обучения лиц с ОВЗ.

Одной из основных проблем инклюзивного образования является недостаточная подготовленность и нехватка специалистов, в частности, практических психологов и педагогов. Их роль в инклюзивном образовании значительна, так как от них зависит обеспечение целостной системы поддержки объединяющей всех субъектов образовательного пространства, делающей акцент на возможностях, а не на ограничениях людей с ОВЗ.

Критериями готовности педагога к осуществлению инклюзивного образования служат: осознание необходимости инклюзивной педагогической практики; готовность к преодолению неудач; технологическая оснащенность; позитивная оценка своего предыдущего опыта в сфере инклюзивной деятельности; способность к профессиональной рефлексии; вооруженность необходимыми знаниями, умениями, навыками; гибкость мышления и поведения в зависимости от ситуации; склонность к творчеству и предвосхищение искомого педагогического результата еще на стадии выбора стратегии воздействия [24].

Профессиональная готовность педагога к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста - фундаментальное условие успешного осуществления инклюзивного образования детей дошкольного возраста, динамическое, интегративное профессионально-личностное образование, характеризующееся наличием установки, предполагающей активную предрасположенность и потребность педагога в осуществлении инклюзивного образования детей дошкольного возраста, проявляющееся в наличии и мобилизации специальных знаний, умений и навыков реализации инклюзивного образования. Профессиональная готовность проявляется в направленности сознания педагога и в его способности выполнять профессиональную деятельность по осуществлению полноценного обучения и воспитания ребёнка в условиях инклюзивного образования.

В структуру профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей входят ключевые содержательные компоненты: личностно-смысловой (отрефлексированная установка педагога на принятие идеологии инклюзивного образования, мотивационная направленность сознания, воли, и чувств педагога на инклюзивное образование детей), когнитивный (комплекс профессионально-педагогических знаний, необходимых для инклюзивного образования детей) и технологический (комплекс профессионально-практических умений осуществления инклюзивного образования детей дошкольного возраста) (Е.Г. Самарцева).

Педагогический аспект инклюзивной готовности определяется, с одной стороны, структурой самой педагогической деятельности (ее конструктивным, организаторским, рефлексивным, коммуникативным компонентами), а с другой — профессиональными и социально-личностными компетенциями педагога, обеспечивающими ее эффективность. Очевидно, что детерминантой содержания инклюзивной готовности педагогов является новый, «особый» контекст условий профессиональной деятельности. «Особость» профессиональных условий определяется прежде всего в диверсификационности, проявляющейся в каждой составляющей образовательного процесса:

- в целях образования (наравне с функциями обучения, воспитания и развития ребенка важное место занимает социализирующая функция);

‒ в содержании образования «каждому ребенку — своя образовательная программа и свой образовательный маршрут»;

‒ в организационных условиях (создание адаптивного образовательного пространства, адаптивной образовательной среды, отвечающей характеру особых образовательных потребностей каждого ребенка);

‒ в образовательных результатах (вариативность полноты и глубины формируемых компетенций у различных детей);

‒ в сочетании полисубъектности образовательного пространства и уникальности его состава (участниками инклюзивного образования становятся педагоги, «обычные» и «особые» дети, родители «обычных» и «особых» детей, учителя-дефектологи, сотрудники социально-психологических служб учреждений образования и т.д.) [64].

Все перечисленные особенности детерминируют как содержание профессиональной деятельности педагогов, так и содержание их профессиональной подготовки и формирования их готовности к работе в инклюзивном образовательном пространстве.

Инклюзивная готовность педагогов (ИГП) рассматривается с позиций социально-психологического феномена (социальный аттитюд), профессиональной готовности и профессиональной компетентности педагога, в качестве сложного интегрального субъектного качества личности, содержательно раскрывающегося через комплекс компетенций и определяющего возможность эффективной профессионально-педагогической деятельности в актуальных условиях [126].

Проведенные исследования позволили установить структуру ИГП, которая представлена когнитивным, эмоциональным, конативным, коммуникативным и рефлексивным компонентами. Содержание каждого компонента характеризуется компетентностным наполнением (комплекс академических, профессиональных, социально-личностных компетенций).

Сенситивным периодом формирования ИГП является время приобретения профессии, т.е. условия высшего образования. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов является целенаправленным лонгитюдным процессом, предполагающим учет психологических закономерностей формирования готовности как социального аттитюда и требующим продуманного научно-методического обеспечения.

Закономерности, лежащие в основе формирования инклюзивной готовности будущих педагогов, опираются на ряд психологических теорий: положения теории мотивационного, когнитивного, структурного подходов формирования социальных установок [126].

Нередко педагоги и специалисты нуждаются в психологической и методической помощи и поддержке, организации собственного сопровождения, т.к. испытывают выраженный стресс, профессиональное выгорание и склонность к профессиональной деформации. Этим объясняется наш интерес к формированию инклюзивной готовности у педагогов и специалистов, реализующих воспитание и обучение преимущественно детей с ОВЗ.

Под инклюзивной готовностью мы понимаем специфическое психическое новообразование личности педагога, осуществляющего инклюзивное образование. Инклюзивная готовность включает ряд взаимодополняющих компонентов: ценностно-мотивационный, когнитивный, поведенческий и аффективный. Они отражают личностные (общие и специфические) особенности (контексты) личности педагога, которые возникают в процессе профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.

Ценностно-мотивационный компонент содержательно включает в себя личностную ценность образовательной деятельности в инклюзивном образовании, осознанный выбор и сформированность мотивации как ясно выраженную устойчивую направленность интересов и потребностей субъекта использовать профессиональные интересы, ценностные ориентации. Личностная ценность образовательной деятельности в инклюзивном образовании проявляется как во всей его профессиональной жизнедеятельности, так и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие внешних событий и логику поведения. Отражает уровень мотивационных побуждений, влияющих на выбор важных ценностных ориентаций в образовательной среде, характеризует целенаправленный и сознательный характер действий. В состав данного компонента входят: мотивация инклюзивной образовательной деятельности, стремление к самосовершенствованию и самореализации в профессиональной деятельности, потребность в достижении цели.

Когнитивный компонент предполагает овладение общими теоретическими и прикладными педагогическими знаниями о сущности инклюзивного образования, вариантах его осуществления, педагогических средствах, обеспечивающих организацию в учебном процессе и вне учебной деятельности (технологии и техники обучения).

Актуализация всей совокупности знаний, умений и навыков, соотнесение их с решением конкретных педагогических задач и трансформация в способы деятельности в связи с этим выделяется следующий компонент – операционально-деятельностный. Включает разнообразные умения и навыки: организационные; коммуникационные; прогностические; рефлексивные; проективные, а также сформированные паттерны продуктивного копинг-поведения. реализуемые в условиях инклюзивного образования.

Аффективный компонент - чувства, эмоции, переживания, обусловленные осуществлением инклюзивного образования; возможности регуляция переживаний, связанных с эффективным разрешением проблемных ситуаций инклюзивного образования [106].

Подготовка специалистов для работы с лицами, имеющими отклонения в развитии, представляет особую сложность. Эта сложность определяется не только многообразием предметного пространства, составляющего сферу профессиональной деятельности такого специалиста, но и связанной с его (предметным пространством) необходимостью овладения будущими специалистами широким спектром психолого-педагогических дисциплин предметной подготовки применительно к различным категориям лиц с отклонениями в развитии.

Таким образом, особо важной становится проблема формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/513009-statja-na-temu-suschnost-i-struktura-gotovnos