ПРИНЦИП КОМБИНИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ФАБУЛЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ МЕТАКОМПЕТЕНЦИЙ

ПРИНЦИП КОМБИНИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ФАБУЛЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ МЕТАКОМПЕТЕНЦИЙ

Михальчук Оксана Борисовна

воспитатель курса

e-mail:om0701@yandex.ru

конт. тел.: +7 922 14 84 914

Федеральное государственное казенное общеобразовательное учреждение «Екатеринбургское суворовское военное училище» МО РФ,

620062, г. Екатеринбург, ул. Первомайская, д. 88

________________________________________________________________

В статье рассмотрены актуальные вопросы формирования метакомпетенций, содержащих как предметный, так и универсальный компоненты, отмечена мотивирующая функция проектной деятельности. Проанализированы требования Федерального государственного образовательного стандарта к результатам образования. Сделан вывод о том, что следующий этап требует разработки специальных площадок и алгоритмов взаимодействия среднего и высшего образовательного звеньев

______________________________________________________________

Ключевые слова: обучение, метапредметные компетенции, надпредметные компетенции, универсальные учебные действия, развивающее обучение

Ярким признаком инновационных поисков в пространстве современного образования является интенсификация роли метапредметной концепции. Однако вместе с тем, возникли и определенного рода сложности, требующие решения ряда теоретических и методологических задач.

Рассматривая актуальное состояние современной системы образования, с позиции современных требований образовательного стандарта, можно говорить о том, что, несмотря на существующее множество теоретических подходов и концепций, современная школа ограничена в количестве осваиваемых обучающимися фундаментальных типов деятельности.

Вопрос культурно-исторического развития Российской системы образования предполагает новые педагогические, психологические и антропологические нормы обучения. Согласно им, современный выпускник должен освоить не только предметные компетенции, не только присвоить техники и способы мышления и деятельности согласно деятельностному подходу, но и овладеть развернутыми проектными и исследовательскими формами деятельности и сознания. Иными словами, Стандарт, помимо предметных, ориентирует на достижение личностных и метапредметных результатов.

Анализируя текст ФГОС, можно определить, что к метапредметным результатам причисляют освоенные воспитанниками межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, личностные, коммуникативные), способность применять их в учебной, познавательной и социальной деятельности, самостоятельность в планировании и реализации учебной деятельности, возможность построения индивидуальной образовательной траектории и организации взаимного сотрудничества со сверстниками и педагогами.

Обозначенные ФГОС требования к результатам освоения образовательных программ, приводят к необходимости изменения сущности обучения, с опорой на принципы метапредметности. Развитие так называемых метаумений, овладение метапредметными компетенциями выходит на первый план. Метапредметная парадигма подразумевает переход от доминирующей в настоящее время практики разрозненных знаний к целостному образно-научному восприятию мира, к метадеятельности. Метапредметность в данном контексте выступает как интегративный принцип содержания образования, как путь становления теоретического мышления и универсальных способов деятельности, как средство выстраивания целостной картины мира в сознании воспитанников.

Проектно-исследовательское направление можно рассматривать как одну из форм образовательной деятельности, которая предполагает неразрывную связь урочной и внеурочной деятельности, наличие межпредметных связей, самостоятельную постановку задач, исходящих из сформулированной темы, а также коммуникацию со сверстниками и взрослыми. Иными словами, как деятельность, способствующую освоению воспитанниками метапредметных результатов.

Нельзя сбрасывать со счетов и мотивирующую составляющую проектно-исследовательской работы. Проект раскрывает новую область приложения предметного знания, что в свою очередь, ведёт к расширению представлений воспитанника о применении усвоенных им предметных компетенций и стимулированию познавательной деятельности в целом. Именно при решении проектных задач, воспитанник начинает видеть пути практического применения знания.

Проектно-исследовательская работа может объединять в себе знания из нескольких или многих академических дисциплин, а также компетенции из других сфер жизнедеятельности. Поэтому успешное продвижение в проектной деятельности предполагает освоение дисциплинарных знаний из сопутствующих областей.

Однако хотелось бы отметить, что расширение формальной «проектности» без ее взаимосвязи с академическими дисциплинами приводит к формальному активизму.

Именно эквилибр проектного видения и дифференцированного предметного знания есть основа настоящей проектной культуры.

Ведущие принципы технологии проектно-исследовательской деятельности, проблематизации разработаны, систематизированы и осмыслены в практической деятельности философами, педагогами и психологами (Лекторский В.А., Рубцов В.В., Давыдов В.В., Щедровицкий Г.П. и др.). В схемах «expansivelearning» (Ю. Энгштрём) или, другими словами, экспансивного, расширяющегося обучения педагог и воспитанник становятся единым субъектом образовательной и любой иной деятельности. И знания в данном аспекте предстают уже как особый инструмент освоения мира (рис. 1). На схеме мы можем видеть связь между созданием знания в учебной ситуации (сфера 1), обращением к более специфичному, разветвлённому набору знаний (сфера 2) и объективными сложностями и проблемами (сфера 3).

Рис. 1 Модель создания знания

Значительным фактором включения воспитанника в проектную деятельность является его умение создавать проектный замысел, который, собственно, и определяет, что фактически должно быть реализовано и сделано проектной группой или автором. Базисом проектной деятельности как обучающей задачи является вопрос взаимодействия мышления и деятельностного ситуативного акта, а также коммуникативное взаимодействие с проектной группой. По мнению Ю.В. Громыко, «освоение и проживание связи мышления и коллективного действия в ситуации является фундаментальным образовательным результатом проектного обучения». Совершенно иным путём идёт присвоение знаний и осмысление различных диспозиций и текстов у воспитанников со сформированной рефлексией и способностью дифференцировать границу мышления и преобразовательного действия.

Дифференциации и ассоциации процесса моделирования закономерностей окружающего мира на основе аксиоматических положений или, иными словами, мышления и ситуативной деятельности современная школа не учит.

Важно ещё и то, что, несмотря на требования современных образовательных стандартов, воспитанник суворовского училища, в силу специфики учебного заведения, чаще всего отстранён от большого числа разнообразных типов деятельности. Самобытность и своеобразие которых он должен понимать и уметь не только различать их, но и разграничивать.

Считаем, что для включения суворовцев в широкий диапазон разнопрофессионального типодеятельностного мира, помимо проектно-исследовательской деятельности как элемента, желательно сформировать особое пространство. Которое могло бы выполнять роль научно-производственно-образовательной площадки. Данная площадка может предусматривать объединение училища с высшими учебными заведениями, военно-промышленными комплексами, частями и соединениями. И предполагать постановку, проектирование и разработку реальных актуальных содержательных проблем и задач, формирование рабочих групп суворовцев, наращивание способностей и компетенций.

На сегодняшний день, требованием наиболее прогрессивных программ профессионального обучения (в частности программ CDIO) является необходимость интеграции конкретной проектной деятельности по созданию специфического продукта и дисциплинарных знаний воедино. Цель данной инициативы - приведение содержания и результативности образовательных программ в соответствие с уровнем развития современных технологий и ожиданиями работодателей.

Обучение в данных программах строится на основе освоения воспитанниками деятельности в соответствии c моделью «Планировать – Проектировать – Производить – Применять» высокотехнологичные реальные системы, процессы и продукты на глобальном рынке. При этом разработчики и авторы программы Э. Кроули и Д. Бродер указывают на «особую роль обучения н а основе получения нового опыта с освоением учащимися процедур критического мышления, решения проблем, принятия решений, которые личностно адекватны и соотносятся с целями академической учебной деятельности, включая активное обучение».

В условиях многообразия существующих вариантов метапредметных знаний, логик и методологий, моделей постановки и решения познавательных, коммуникативных или регулятивных задач и проблем требуется отказаться от попыток предлагать воспитанникам какие-либо общие средства и способы как единственно верные. Напротив, полезно знакомить их с различными вариантами методов организации и осуществления самих универсальных и метапредметных в своей содержательной основе действий. При этом современное философское понимание понятия «универсальность» трактуется как многосторонность, всесторонность, присущая культуре в целом, а не как единственно верная статичная «унификация».

Формирование новой культуры образовательной деятельности неразрывно связано с понятиями универсальности, метапредметного содержания, компетенций, которые можно отнести к метакогнитивным процессам в их тесной взаимосвязи с освоением предметного содержания.

Список литературы

1. Агапов Ю.В. Метапредметное содержание образования и формирование новой образовательной культуры. Научные ведомости. Серия Философия. Социология. Право. 2013. № 16 (159). Выпуск 25

2. Асмолов, А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий : пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская ; под ред. А. Г. Асмолова. – 2-е изд. – М. : Просвещение, 2011. – 159 с.

3. Громыко Ю.В. К проблеме создания общенародной школы будущего. Психологическая наука и образование 2018. Т. 23. № 1. С. 93-105

4. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос.акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008;

5. Крупенина, М. В. На путях к методу проектов / М. В. Крупенина; под ред. Б. В. Игнатьева, М. В. Крупениной. – М. ; Л. : Гос. изд-во, 1930. – 224 с.

6. Лозинг В.Р.. Основы гуманитарного образования. – Кемерово. МОУ ДПО «НМЦ», 2008. – 260с.

7. Полат, Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб.пособие для студентов высш. учеб. заведений/ Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина. – М. : Академия, 2007. – 368 с.

8. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». – М.: Проспект, 2013. – 160 с.

9. https://fgos.ru

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/514677-princip-kombinirovanija-predmetnoj-i-proektno