Развитие речевой деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья (интелектуальная недостаточность) посредством логопедической коррекции

ГБОУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ

И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ

Аттестационная работа

Развитие речевой деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья(интелектуальная недостаточность)

посредством логопедической коррекции

Выполнила:

Малкова Е.А.

Челябинск 2021

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ........................................................................................................3

Коррекция речи как одно из важных условий развития личности и социализации обучающихся с ОВЗ

Глава 1. Особенности речи обучающихся с ОВЗ (интеллектуальной недостаточностью)........................................................................................5

1.1 Особенности устной речи обучающихся............................................................................................5

1.2 Особенности письменной речи обучающихся...........................................................................................9

Глава 2.

Основные направления коррекции и развития речи у детей с ОВЗ (интеллектуальной недостаточностью)

2.1 Развитие фонематического слуха.........................................................................................................11

2.2 Развитие лексико-грамматического строя речи........................................................................................................22

2.3 Развитие мелкой моторики...................................................................................................26

Заключение...................................................................................................29

Литература....................................................................................................30

Приложения..................................................................................................31

Введение

Коррекция речи как одно из важных условий развития личности и социализации учащихся с ОВЗ (с интеллектуальной недостаточностью).

В настоящее время 1,7 млн. детей (4,5% всей детской популяции Российской федерации) относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании.

Количество детей с нарушениями развития очень велико, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому его увеличению.

Дети с недостатками речи занимают второе место среди всех детей с недостатками развития и составляют 2,86%; умственно отсталые дети занимают третью позицию и составляют 1,84%. Как видим, это достаточно большие цифры.

Необходимо отметить, что объем психологических знаний о детях с различными нарушениями, в частности, интеллектуальными нарушениями и нарушениями речевого развития, не так уж велик, поскольку специальная психология как целостная отрасль психологической науки начала формироваться всего несколько десятилетий назад. Количество знаний о разных недостатках крайне мало и соответственно представляет профессиональный интерес у людей как-либо связанных с данной проблемой.

Речь – одна из сложных высших психических функций, это особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Речь является необходимой основой человеческого мышления, его орудием. Мыслительные процессы- анализ, синтез, сравнение, обобщение и др. – развиваются и совершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью. Речь непосредственно участвует и в других сторонах психической деятельности человека. Она придает логический и осмысленный характер процессам памяти, организует восприятие, облегчает узнавание и различение предметов. Большую роль играет речь в формировании и протекании волевых процессов, а также эмоциональных переживаниях.

Речь играет огромную роль в психическом развитии ребенка. Включение речи в познавательную деятельность перестраивает основные психические процессы ребенка. Нарушения речи отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности, социальную адаптацию ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

Глава 1

Особенности речи обучающихся с ОВЗ (умственной отсталостью).

1.1 Особенности устной речи обучающихся.

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер.

У них оказываются несформированными в той или иной степени все операции речевой деятельности: отмечается слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, нарушены программирование речевой деятельности, самоконтроль речи, реализация речевой программы и пр.

Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость вербальных контактов, незрелость интересов представляют собой значимые факторы, обуславливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей.

Расстройства речи у детей с нарушенным интеллектом разнообразны по своим проявлениям, механизмам, характеризуются стойкостью, с большим трудом устраняются и требуют дифференцированного подхода при их анализе.

Дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей достаточно распространены.

В основе нарушений фонетической стороны речи лежит ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, слабость общей и речевой моторики.

Среди факторов, влияющих на несовершенство звуковой стороны — позднее появление речи. Резкое отставание отмечается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет появляется у детей в 5-7 месяцев, то у умственно отсталых детей в 12 месяцев и позже. Значительно задержано появление первых слов (2,5 года и позже), фразовой речи.

Одной из частых причин тяжелых расстройств звукопроизношения у умственно отсталых учащихся младших классов выступает нарушение артикуляционной моторики.

У умственно отсталых детей преобладает фонологический характер нарушений звукопроизносительной стороны речи, что связано с несовершенством навыков звукового анализа и синтеза. Нарушения, как правило, охватывают все фонетические группы звуков, но наиболее часто расстраиваются группы свистящих и шипящих звуков (т.к. их объединяет акустическая близость), чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки.

Особенностью звукопроизношения у умственно отсталых детей является вариативность нарушения звуков. Один и тот же звук в одних случаях может произноситься правильно, в других ненормированно, что зависит, главным образом, от характера звуко-слоговой структуры слова.

Словарь умственно отсталых детей несовершенен как в количественном, так и в качественном отношении. Отмечается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, преобладание пассивного словаря над активным, трудности актуализации словаря, несформированность структуры значения слова.

Причины несовершенства лексической стороны речи умственно отсталых детей связаны с низким уровнем их интеллектуального развития, ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, узостью интересов, снижением потребности в речевых и социальных контактах, слабостью вербальной памяти.

Дети не знают названий многих предметов, которые их окружают, затрудняются в назывании отдельных частей предметов. В словаре преобладают существительные с конкретным значением. Дети не пользуются словами обобщающего, абстрактного характера. Наблюдается неумение пользоваться синонимическими значениями. В речи детей часты замены слов по семантическому сходству. Характерны смешения слов одного рода, вида. Различия предметов не усваиваются детьми, а обозначения не разграничиваются.

На втором месте по частоте употребления находятся глаголы. Глаголы с приставками дети заменяют бесприставочными глаголами. Приставки используются неадекватно. В активном словаре отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения и др.

Наибольшую трудность представляет использование прилагательных. Используется незначительное количество слов, обозначающих цвет предметов, величину, вкус. Дети оперируют в активном словаре, главным образом, «универсальными заменителями»: плохой, хороший, большой, маленький. Крайне редко употребляются прилагательные оценочного характера, обозначающие внутренние качества человека.

Ограничено в словаре умственно отсталых детей количество наречий. Чаще используются наречия места и времени, неопределенные указания: там, потом.

Пассивный словарь шире активного, однако, он с большим трудом актуализируется, часто для воспроизведения какого-либо слова дети нуждаются в наводящих вопросах.

Грамматический строй речи умственно отсталых детей формируется с запаздыванием, своеобразно, отличается своим несовершенством, что проявляется в аграмматизмах, трудностях выполнения заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксические структуры предложений.

Основной конструкцией предложений являются, простые рапространенные предложения. Сложные предложения крайне редки в речи умственно отсталых детей и появляются примерно в 5 классе. Причем, сначала школьники овладевают сложносочиненными предложениями, значительно позже и с трудом сложноподчиненными. Дети оказываются не в состоянии устанавливать причинно-следственные, временные зависимости. При построении предложений допускаются ошибки конструктивного характера, много стилистических ошибок. Имеют место пропуски слов в предложениях, причем, пропускаются как главные, так и второстепенные члены предложения. В самостоятельной речи умственно отсталых детей часты фрагментарные предложения с пропуском подлежащего или сказуемого, в отдельных случаях и подлежащего и сказуемого. Предложения оказываются незавершенными. Распространенными и стойкими ошибками являются нарушения связи слов в предложениях, смешиваются падежные формы, искажается согласование в роде, числе. Характерно неумение пользоваться предлогами, союзами. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи резко проявляется в связной речи.

Становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами. Дети длительное время задерживаются на этапе вопросо-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельным высказываниям сложен и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. Дети нуждаются в постоянной стимуляции высказываний, в помощи в виде вопросов, подсказок.

Особую трудность представляет контекстная форма речи. Более легкой для умственно отсталых детей является ситуативная речь, т.е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.

Связные рассказы детей малоразвернуты, фрагментарны, в них нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями.

Связный текст не представляет собой единого целого, характеризуется краткостью, сжатостью и неточностью изложения. Содержание связных высказываний упрощено, обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. Причины несовершенства связной речи умственно отсталых детей связаны со слабостью их речевой активности, вербальной памяти, быстрой истощаемостью, низким уровнем мотивации, бедностью словаря.

Формирование связной речи у умственно отсталых детей должно быть тесным образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования.

Таким образом, речь умственно отсталых детей развивается замедленно и своеобразно, характеризуется большой спецификой, что обусловлено особенностями высшей нервной деятельности детей, их психологическими особенностями.

1.2 Особенности письменной речи обучающихся

Процесс овладения чтением детьми с интеллектуальными нарушениями протекает замедленно и характеризуется качественным своеобразие. Большую трудность представляет для умственно отсталых школьников поэтапное овладение процесса чтения : усвоение букв, слияние звуков в слоги, слогов в слова, чтение слов, предложений и текста.

У первоклассников с интеллектуальным недоразвитием обнаруживается дислексия в 70% случаях. Для нарушений чтения этих детей типичны следующие проявления:

1. неусвоение букв;

2. побуквенное чтение;

3. искажения звуковой и слоговой структуры слова;

4. нарушение понимания прочитанного;

5. аграмматизмы в процессе чтения.

У детей выявляется обычно сочетание различных форм дислексии, что связано с глобальным недоразвитием многих функциональных систем, с недоразвитием познавательной деятельности, с нарушениями устной речи.

Дисграфия сопровождается у этих детей распространенными орфографическими ошибками, проявляется в комплексе, в сочетании различных форм. Нечеткость представлений о звуко – слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Смутные представления о морфологической структуре слова на письме обусловливают множество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения обнаруживается в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова.

Коррекция нарушений чтения и письма детей с интеллектуальными нарушениями должна быть тесно связана с развитием у них познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы, с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, ее лексико- грамматического строя.

Глава 2

Основные направления коррекции и развития речи у детей с ОВЗ (интеллектуальной недостаточностью)

2.1 Развитие фонематического слуха

Человек обладает тремя видами слуха. Физический (физиологический) слух позволяет нам воспринимать различные звуки в больших диапазонах громкости — от шелеста опадающих листьев до грохота раскатов грома. С помощью физического слуха мы также воспринимаем и урбанистические звуки: сигнал автомобиля, перестук колес поезда, скрип двери и многие другие.

Благодаря музыкальному слуху мы можем слушать и наслаждаться музыкой. Речевой слух позволяет понимать речь, чувствовать интонацию и оттенки сказанного.

Речевой и неречевой слух представляют собой две самостоятельные формы работы слуховой системы. Неречевой слух – способность ориентироваться в неречевых звуках, т.е. в музыкальных тонах и шумах. Речевой слух – способность слышать и анализировать звуки речи (родного или другого языка). Он является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения. Фонематический и фонетический слух (они совместно составляют речевой слух) осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Фонетический слух, или "чувствительность к звуку" (по терминологии психолога А.А. Люблинской), осуществляет «слежение за непрерывным потоком слогов». Непривычное для данного языка произношение оценивается фонетическим слухом как неправильное.

В большом психологическом словаре (сост. Мещеряков Б., Зинченко В.) фонематический слух (mrn.phonemic hearing) определяется как способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка.

Фонематический слух — это способность человека к распознаванию речевых звуков, представленных фонемами данного языка. Формирование фонематического слуха происходит у детей при восприятии устной речи окружающих и, одновременно, при собственном проговаривали слов в соответствии с воспринимаемыми образцами, при помощи которых выделяются и обобщаются дифференциальные признаки фонем (И. Кондаков. Психологический словарь, 2000).

Фонематический слух осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Каждый язык характеризуется своим набором фонематических признаков, которые создают звуковую структуру языка. В каждом языке одни звуковые признаки выступают как смыслоразличительные, а другие – как несущественные для данного языка. Так, в русском языке фонемами являются все гласные звуки (а, у, и, э, о), их ударность; длительность или высота звучания гласных звуков являются несущественными. Для согласных звуков смыслоразличительными признаками являются звонкость-глухость, твердость-мягкость. Таким образом, смена гласных или их ударности (пить-петь, мýка-мукá) и смена согласных по их глухоте- звонкости (палка-балка) или твердости-мягкости (пыл-пыль) меняют смысл русского слова. Умение различать эти звуковые признаки и называется речевым или фонематическим слухом (по отношению к русскому языку).

Фонематический слух – очень важное понятие для овладения речью, а затем и грамотностью письма. Он предполагает точность слухового восприятия, звукоразличение, звуковой анализ речи. При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным (инвариантным) различительным признакам, по которым одна фонема (как единица языка) противопоставлена другой. Если ребенок не научится этого делать, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его как тождественное. Так в процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух, так как без него, по выражению Н.И. Жинкина, невозможна генерация речи.

Таким образом, фонематический слух является необходимой основой для понимания смысла сказанного. При несформированности же речевого звукоразличения ребёнок воспринимает (запоминает, повторяет, пишет) не то, что ему сказали, а то, что он услышал.

В анатомо-физиологическом механизме различения фонем главная роль принадлежит слухо-речевой зоне коры больших полушарий головного мозга, расположенной в задней трети верхней височной извилины левого полушария (Вернике центр). Ее поражение или недоразвитие ведет к неспособности человека различать звуки речи (к сенсорной афазии или алалии). В процессе овладения системой фонем родного языка участвуют речеслуховой и речедвигательный анализаторы. Таким образом, в процессе формирования звукопроизношения очень важное значение имеют:

1. Слух и фонематическое восприятие;

2. Моторика речевого аппарата, т.е. подвижность органов речи.

Слух является непременным условием формирования речи. Ребёнок начинает говорить благодаря тому, что слышит речь окружающих.

Но и при нормальном слухе, у детей встречается нарушение звукопроизношения. Это вызвано либо нарушением моторики артикуляционного аппарата, либо недостаточным развитием фонематического восприятия, либо нарушением как моторики, так и фонематического восприятия.

Фонематическим восприятием называются специальные умственные действия по дифференциации фонем (звуков речи) и установлению звуковой структуры слова. Оно содержит в себе два компонента: фонематический слух и элементарный звуковой анализ. Благодаря фонематическому восприятию, которое развивается на основе фонематического слуха, происходит различение на слух звуков речи.

Сформированное фонематическое восприятие является залогом четкого произнесения звуков, построения правильной слоговой структуры слов (даже не обладая возможностью выговорить все звуки, ребенок сохраняет структуру слова «кар-ти-на» – «ти-ти-та»), основой легкости овладения грамматическим строем языка, успешного освоения письма и чтения.

Нарушения фонематического восприятия приводят к смешению звуков и заменам, что в дальнейшем может отразиться на письме. Без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа – операции мысленного расчленения на составные фонемы различных звукокомплексов.

Сформированность этих процессов является гарантией правильности произнесения звуков, слоговой структуры слова и влечёт за собой более лёгкое овладение грамотой и письмом.

Логопедическая практика показывает, что без развития фонематического слуха у ребенка, имеющего нарушение речи (независимо от формы речевой патологии) невозможно было бы достичь уровней хорошей или улучшенной речи. Поэтому внимание формированию речевого слуха не должно ослабевать на протяжении всех этапов коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи, а не только подготовительного.

Коррекционная работа по формированию фонематического слуха с детьми, имеющими нарушениями речи, строится в два этапа:

1) развитие слухового внимания;

2) формирование фонематического слуха.

1. Развитие слухового внимания на подготовительном этапе проводится на неречевых звуках: детей учат различать звуки громкие – тихие, долгие (длинные) – короткие, высокие – низкие, приятные (добрые, ласковые) – неприятные (злые, грубые).

Предлагаются следующие упражнения и игры на развитие слухового внимания и слухового восприятия:

• “Какие звуки нарушают тишину?”,

• “Кто услышит больше звуков?”,

• “Назови звуки групповой комнаты”,

• “Назови звуки улицы”,

• “Вспомни звуки леса, луга, болота”,

• Звучание музыкальных инструментов - на столе лежат несколько музыкальных инструментов, сначала ребёнок запоминает звучание каждого из них, а затем на слух угадывает;

• “Найди по звучанию такую же коробочку с крупой” - в одинаковые металлические баночки помещаются продукты различной величины: манка, гречка, горох, фасоль, песок и т.д. А потом, так же как и с инструментами, запоминает и угадывает;

• «Отгадай, что звучит». Нужно показать малышу, какие звуки издают различные предметы (как шуршит бумага, как звенит бубен, какой звук издает барабан, как звучит погремушка). Затем нужно воспроизводить звуки так, чтобы ребенок не видел сам предмет. А ребенок должен постараться угадать, какой предмет издает такой звук.

• «Найди предмет по звучанию» - выставляются 4-5 предметов о которые можно стучать карандашом, сначала ребёнок запоминает звучание каждого, затем угадывает.

• “Жмурки с колокольчиком”- ребенка просят закрыть глаза и звонят в колокольчик. Ребенок должен повернуться лицом к тому месту, откуда слышен звук и, не открывая глаз, рукой показать направление.

• “Ладушки” - ребёнку предлагается хлопнуть в ладоши столько раз, сколько хлопнул взрослый;

• “Морзянка” – ребенка просят запомнить и повторить постукивания в определенном ритме;

• “Чей голос?”- подготовьте изображения животных и покажите ребенку, кто из них «как говорит». Затем изобразите «голос» одного из животных, не указывая на картинку. Пусть ребенок угадает, какое животное так «говорит».

• “Солнце или дождик” - взрослый говорит ребенку, что они сейчас пойдут на прогулку. Погода хорошая и светит Солнышко (при этом взрослый звенит бубном). Затем взрослый говорит, что пошел дождь (при этом он ударяет в бубен и просит ребенка подбежать к нему - спрятаться от дождя). Взрослый объясняет малышу, что тот должен внимательно слушать бубен и в соответствии с его звуками «гулять» или «прятаться».

• “Угадай по звуку, что делать?”,

• «Песенки насекомых».

• Голоса животных, птиц.

• Звуки транспорта.

• Звуки рабочих инструментов.

Далее проводятся упражнения на дифференциацию звуков по силе, тембру и высоте:

• Игра «Кто позвал?», ребёнок отворачивается и догадывается, кто из родных или детей его позвал, сначала по имени потом чтобы усложнить «АУ»;

• Реплики сказочных персонажей разной высотой голоса;

• Взрослый произносит один и тот же звук с изменением его характера, тембра и эмоциональной окраски, и просит ребёнка повторить;

• Упражнение, направленное на изменение звукокомплекса по высоте и силе: взрослый предлагает сказать МЯУ: громко (кот рядом и просит, есть), тихо (кот за дверью), высоко (маленький котёнок), низко (старый кот);

• Разговор шепотом. Суть заключается в том, чтобы ребенок, находясь от вас на расстоянии 2 - 3 метров, услышал и понял то, что вы произносите шепотом (например, можно попросить малыша принести игрушку). При этом важно следить, чтобы слова произносились четко.

2. Формирование фонематического слуха на протяжении всех этапов коррекционной работы.

Существует два подхода к последовательности работы по формированию фонематического слуха у детей.

Первый подход, опираясь на онтогенетический принцип коррекционной работы, предполагает обучение ребенка различению языковых единиц от более крупных (слов) к изолированным звукам. Особенностью этой методики является первичная опора на лексическое значение слова.

I этап: Различение слов сходных по звучанию:

- игра «Слушай и выбирай»: перед ребёнком разложены картинки, среди которых есть парные по звучанию, надо найти и выбрать (миска – маска, ком – дом, колено – полено); - работа с рифмовками, взрослый предлагает послушать и найти неправильное слово: Отругала мама зайку – не надел под свитер ГАЙКУ.

-игра «Подскажи словечко»: ребенку читают хорошо знакомое ему стихотворение (например: «Спать пора, уснул бычок…», «Уронили мишку на пол…», «Наша Таня громко плачет...»). При этом последние слова в строчках не произносятся, и ребенку самому предлагается доказать недостающие слова.

II этап: Дифференциация слогов:

- игра «Похлопаем», прохлопывание слогов путём деления слова: со – ба – ка;

- «Что лишнее?», взрослый произносит на –на – па –на, ребёнок убирает лишний слог;

- повторение за взрослым слоговых сочетаний с общим гласным или разными согласными ( та- ка – па, фа – ха – ка)

III этап: Различение фонем:

- игра «Кто что произносит?» жук – жжжжжжж, тигр – рррр и т.д.

- игра «Похлопаем», взрослый договаривается с ребёнком чтобы тот когда услышал например звук И, хлопнул в ладоши и начинает произносить ряд звуков: а – о – и и т.д.

Второй подход к методике формирования фонематического слуха чаще используется при работе с детьми, имеющими нарушения звукопроизношения. Основные образовательные задачи по данному направлению коррекционной работы следующие:

• сформировать у детей системы чётко различаемых, противопоставляемых друг другу фонем;

• научить произносить слова различной слоговой сложности;

• научить свободно пользоваться приобретенными навыками в самостоятельной речи.

Работа по развитию фонематического восприятия у детей с нарушениями звукопроизношения проводится в следующей последовательности:

1. Знакомство с изолированным звуком, связанным с конкретным образом (в рассказах).

2. Различение изолированных звуков, связанных с конкретным образом.

3. Различение звуков в словах.

4. Определение места звука в слове (в начале, в середине, в конце слова).

5. Различение на слух в словах звуков, близких по звучанию или артикуляции (свистящие – шипящие, звонкие – глухие, Р – Л и т.д.).

6. Придумывание слов на определённый звук.

Предлагаемые игры и игровые упражнения на развитие фонематического слуха построены с постепенным усложнением игровых и учебных заданий. Вначале детей учат слышать, различать и определять первый звук в одном слове (дидактическая игра “Определи первый звук”), затем – первый и последний звуки в ряде слов (игра “Цепочка слов”).

Далее они определяют любую позицию звука в слове: в начале, в середине или в конце (игровое упражнение “Найди место звука в слове”). Кроме того, старшие дошкольники упражняются в подборе слов с определенным звуком (игры “Кто в домике живет?”, “Собери букет”), в дифференциации наиболее сложных звуков: С–Ш, Р–Л (игры “Кто быстрее соберёт вещи?”, “Магазин”).

В игровом упражнении “Найди пару” ребёнок, передвигая стрелку по диску, учится подбирать слова по звучанию: миска – мишка, усы – осы, ком – сом и т.п.

С помощью занимательных игр-головоломок типа “Построй пирамиду” дошкольников упражняют в определении количества звуков и слогов в словах. Так, в “цветочном магазине” можно купить цветок, если сумеешь определить количество слогов в его названии.

Оригинальна игра “Как их зовут?”, по условиям которой ребенок составляет имя девочки или мальчика, ориентируясь на первые звуки в названиях предметов: мак–аист–шапка–арбуз = М-а-ш-а.

Определение твердости или мягкости первого согласного звука можно закрепить в дидактической игре “Два домика”.

По серии картинок дети определяют “третий лишний” звук, ориентируясь на начало слова. Различение смешиваемых звуков подтверждается в игре “Четвертый лишний”.

Деление слов на слоги закрепляется в игре “Украсим елку” (двух- и трехсложные слова: звез-да, хло-пуш-ка и т.д.).

На всех этапах коррекционной работы (от постановки изолированного звука – до дифференциации смешиваемых звуков в слове) незаменимым пособием логопеда является подборка картинок-символов на трудные звуки речи, используемая на занятиях в различных вариациях:

насос – [с]

комар – [ з ]

синица – [ц]

гусь – [ ш ]

жук – [ж]

кузнечик – [ч]

змея – [щ]

самолет – [л]

катерок – [р]

Логопедическое лото “Подбери и назови” способствует автоматизации дежурного звука во всех позициях в слове. Картинный материал для исправления дефектов произношения “Дифференциация” помогает детям различать смешиваемые звуки: С–Ш, З–Ж, Л–Р и т.д.

При работе над развитием фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза рекомендуется:

- исключить проговаривание во время письма тем де¬тям, у которых

имеются нарушения звукопроизношения. При этом ребенок проговари-вает, а педагог «страхует» проговаривание ребенка, т.е. повторяет за ним правильно;

- включать в материал урока игры и задания на развитие фонематического

слуха, которые могут проводиться на любом этапе урока.

Игра «Хлоп-топ»

Цель: развитие фонематического слуха, внимания, быстроты реакции.

Игра имеет несколько вариантов.

1. Учитель называет слова, предлагая ребенку хлопнуть в ладоши, если он

услышит слово, начинающееся (заканчивающееся) на определенный звук.

2. Учитель называет слова, предлагая ребенку хлопнуть в ладоши, если он

услышит слово со звуком [к], и топнуть, если он услышит слово со звуком [г].

3. Учитель произносит слоги, предлагая ребенку хлопнуть себя по коленкам,

если он услышит слог па, и подпрыгнуть и мягко приземлиться, если он

услышит слог (ба).

Игра «У кого хороший слух?»

Цель: развитие фонематического слуха, умения слышать звук в слове,

Учитель показывает картинку и называет ее. Учащиеся поднимают

сигнальную карточку, если услышат в названии заданный звук. На более

поздних этапах учитель молча показывает картинку, а учащиеся

проговаривают название картинки про себя и реагируют также.

Игра «Какой звук чаще всего слышим?»

Цель: развитие фонематического слуха, умения выделять из потока речи

часто повторяющийся звук. Учитель произносит стихотворение, а дети

называют звук, который они чаще всего слышали.

Щеткой чищу я щенка,

Щекочу ему бока.

Гусь Гога и гусь Гага

Друг без друга ни шага.

Игра с передачей мяча «Мяч передавай — слово называй»

Цели: развитие фонематических представлений, активизация словаря.

Учитель называет первое слово и передает мяч ребенку.

Свяжем мы из слов цепочку,

Мяч не даст поставить точку.

Далее мяч передается от ребенка к ребенку. Конечный звук предыдущего

слова — начальный звук последующего (весна — автобус — слон — нос —

сова).

Индивидуальные карточки с заданиями, способствующими развитию

фонематического анализа и синтеза

- вставить пропущенные буквы в слова (ви.жа, ди..ан, ут..а, лу..а);

- подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором,

третьем месте(шуба, уши, кошка);

- выбрать из данных предложений слова с определенным количеством

звуков;

- добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы

получилось слово: па- (пар, парк, паром, паруса);

-преобразовать слова различными способами:

- добавляя звук (рот — крот, осы — косы, мех — смех);

- изменяя один звук слова (сом — сок — сук — суп — сух — сох — сор- - сыр — сын — сон);

- переставляя звуки (пила — липа, палка — лапка, кукла — кулак);

- разгадать ребус;

- составить как можно больше слов из букв одного слова (крапива — парк,

ива, карп, пар, рак, Ира);

- составить слово, выделив данный по порядку звук (третий звук в словах

рак, брови, сумка, трава, сыр — комар).

Конечная цель работы логопеда и учителя — формирование действий

фонематического анализа в умственном плане, по представлению, без

проговаривания.

2.2 Развитие лексико-грамматического строя речи

Начинать работу на лексическом уровне с умственно отсталыми учащимися на логопедических занятиях необходимо с выявления и пополнения словарного запаса у учеников. Основными задачами лексической работы являются:

-количественный рост словаря;

-качественное обогащение словаря (путём усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

-очищение словаря от искажённых, просторечных и жаргонных слов.

Поэтому на логопедических занятиях начиная с 1 класса необходимо проводить работу по усвоению слов обобщающего значения, которые очень медленно усваиваются умственно отсталыми учащимися. И в то же время введение в речь обобщающих слов. Работа над уточнением значения слова в школе тесно связана с формированием представлений у умственно отсталых учащихся об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов, с работой по становлению лексической системы. Рекомендуется овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщённое название конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями. На логопедических занятиях следует проводить работу по уточнению таких слов как фрукты, овощи, мебель, одежда, посуда, транспорт, деревья, дикие и домашние животные. Слова, обозначающие признаки: цвет, величина, форма, вкус. Расширение словарного запаса учащихся. Знакомство с синонимами слова - «приятели» (грустный, печальный, унылый), антонимы слова - «неприятели» (Родимая сторона- мать, а чужая мачеха), омонимы слова -«близнецы» (Шашки-игра, шашки-оружие). Проводить слоговой анализ и синтез слов. Составление слов из слогов, деление слов на слоги, проводить звуковой анализ прямого и обратного слогов, составлять их схемы, где гласные и согласные обозначены разным цветом. Проговаривать слова, выделяя голосом ударный гласный. Показать обучающимся разницу в звучании одного и того гласного в ударной и безударной позиции. Тренировать в подборе проверочных слов. Проводить морфологический анализ и синтез слов (приставка, корень, суффикс, окончание).

Формирование грамматического строя речи должно осуществляться в следующих направлениях: формирование глубинной и поверхностной структуры предложения, развитие навыков словоизменения и словообразования, развитие связной речи. В процессе логопедической работы над предложением большое значение имеет составление предложений по опорным картинкам, составление предложений по наглядным схемам, упражнять учеников в интонационном обособлении фразы при чтении и в обозначении границ предложений при записи текста. Рекомендуется следующая последовательность в работе над предложением: простые нераспространённые предложения, простые распространённые предложения, сложные предложения. В конспекты занятий по логопедии включать следующие виды упражнений:

1.Упражнения для овладения грамматическими категориями имени существительного (Отработка употребления имён существительных в родительном, винительном творительном предложном падежах. Подбор недостающих слов в предложении в нужном падеже)

2.Упражнения для практического овладения грамматическими категориями имени прилагательного, причастий, наречий: (Определить предмет по цвету, по форме, по вкусу. Определить предмет по материалу, из которого он сделан. Изменить слова по образцу. Найти слова-признаки, объяснить их значение. Образование прилагательных с ласкательным значением).

3.Упражнения для практического овладения грамматическими категориями глагола: (К названиям предмета подобрать слова действия. По действию узнай о ком идёт речь. Преобразование глаголов единственного числа настоящего времени во множественное число)

4.Упражнения для практического овладения предлогами: (Составление предложений по схемам предлогов. Демонстрация действий по указанию логопеда. Составление предложений с предлогами. Составление схем предложений с предлогами).

При формировании лексико-грамматического строя речи у умственно отсталых учащихся необходимо проводить работу и над грамматическим оформлением речи. Важнейшей предпосылкой развития связной речи является сформированность диалогической речи. Развитие диалога является основной формой речевого общения. Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, структуры предложения, с овладения словосочетанием и словообразованием. Приёмами развития диалогической речи является беседа, пересказ. Необходимо научить умственно отсталых учащихся задавать вопросы. В процессе работы над текстом учить учащихся анализировать наглядную ситуацию, располагать смысловые звенья в определённой последовательности, развивать умения связывать предложения в тексте. На логопедических занятиях положительный результат дают следующие виды работ: сравнение двух сходных сюжетных картинок, составление рассказа по серии сюжетных картинок. Логопедическая работа по формированию связной речи должна предусматривать постепенное увеличение самостоятельности. Поэтому развитие связной речи проводится в следующей последовательности:

-пересказ с опорой на серию сюжетных картинок;

-пересказ по сюжетной картинке;

-пересказ без опоры картинки;

-рассказ по серии сюжетных картинок;

-рассказ по сюжетной картинке;

-самостоятельный рассказ.

Каждая из операций порождения связного высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях, постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текста.

2.3 Развитие мелкой моторики

Современные научные данные подтверждают, что области коры головного мозга, отвечающие за движение органов речи и управляющие движениями пальцев рук, расположены в непосредственной близости друг от друга. Следовательно, идущие в кору головного мозга нервные импульсы от движущихся пальцев рук «тревожат» расположенные по соседству речевые зоны, стимулируя их активную деятельность. На уроках, так же как и на логопедических занятиях, целесообразно несколько минут уделять упражнениям на развитие мелкой моторики. Это могут быть всевозможные штриховки, раскрашивание и т.д., существует множество игр и упражнений, которые могут использовать логопед, учитель и воспитатель.

Так В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко (2004) советуют проводить

комплексные разминки несколько раз в день как на занятиях, так и в повседневной жизни. Разминка содержит комплекс упражнений для

одновременной тренировки вестибулярного аппарата, общей координации движений, совершенствования артикуляционной и мелкой моторики, а

также дыхательные и голосовые упражнения и задания для развития

фонематического восприятия.

Необходимо использовать игры с пальчиками, ход которых сопровождается небольшим стихотворным текстом. Особенно полезной такая работа будет тем детям, которые страдают системным недоразвитием речи, так как позволит в игровой форме расширить словарный запас, уточнить отдельные слова и понятия. Учитель начальных классов может использовать такие пальчиковые игры как на уроках русского языка и

чтения, так и при ознакомлении с окружающим миром и развитию речи.

Поздняя осень

Солнышко греет уже еле-еле;

Поочередно соединяют, начиная с больших, пальцы обеих рук (на каждую

примету).

Перелетные птицы

На юг улетели;

Голы деревья,

Пустынны поля,

Первым снежком

Принакрылась земля.

Река покрывается

Льдом в ноябре —

Сжимают руки в «замок».

Поздняя осень

Стоит на дворе.

Разводят руками перед собой.

Пальчиковая гимнастика за столом

Гимнастика очень проста и не требует большой подготовки,

вот ее последовательность.

1.Свободное похлопывание кистями по столу поочередно и одновременно.

2.Свободное постукивание пальцами по столу обеими руками и поочередно.

3.Поочередное приподнимание и опускание пальцев (кисти рук лежат на

столе): правой руки, левой руки; обеих рук одновременно.

4.Имитация игры на пианино.

5.Разведение пальцев врозь и сведение вместе (ладони на столе).

6.«Бегают человечки» (указательный и средний пальцы правой, затем левой,

потом обеих рук).

7.«Футбол» — забивание шариков, палочек одним, двумя пальцами.

8.Поочередная смена положения рук «Кулак — ладонь — ребро». Выполняется сначала правой, затем левой, потом двумя руками вместе. Порядок движений меняется.

9.Надавливание поочередно подушечками пальцев на поверхность стола.

Выполняется сначала одной, затем другой, после этого обеими руками

одновременно.

10. Постукивание поочередно подушечками пальцев по столу одной, другой

руки, а затем обеих рук одновременно. Упражнений и игр на развитие

моторики много в методической литературе. Каждый учитель может выбрать

то, что подходит для его детей и использовать их на каждом уроке.

Заключение

Таким образом, логопедическая работа в специальной (коррекционной) школе VIII вида имеет свою специфику, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями детей с интеллектуальными отклонениями, а также характером симптоматики, механизмов, структуры речевого дефекта у этих детей. Логопед, учитель и воспитатель, каждый со своим видением ситуации, должны прийти к взаимопониманию для нахождения общих путей решения учебных и речевых проблем.

Для ребенка с отклонениями в развитии необходима длительная, постоянная, требующая особой подготовки помощь, как педагогов, так и близких. Их любовь, терпение и выдержка.

Литература

• Безруких, М.М. Организация помощи детям с трудностями освоения навыка письма // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004 . - № 2. – С. 60 – 66.

• Вильшанская, А.Д. Взаимодействие специалистов школьного психолого – медико – педагогического консилиума в системе коррекционно – развивающего обучения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2006. - № 6. – С. 66 – 69.

• Гордеева, Т.В. Пальчиковая гимнастика с предметами. – М.:Национальный книжный центр, 2015. - 45 с.

• Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. Для логопеда. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998 .- 224 с.: ил.

• Мазанова, Е.В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы: методическое пособие для учителей-логопедов. - М.: Издательство «Гном и Д», 2009. – 160 с.

• Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: НКЦ, 2015. - 320с.

• Величенкова, О.А. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. - М.: НКЦ, 2015. - 316 с.

• Шипицына, Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно – развивающего обучения //Дефектология. - 1999. - № 5. – С. 3-9.

• Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М.: НКЦ, 2015. – 175 с.

• Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. – М., 2006.

Приложение 1

Приложение 2

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/517880-razvitie-rechevoj-dejatelnosti-u-detej-s-ogra