Рабочая программа коррекционной образовательной деятельности в условиях логопункта

МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА - ДЕТСКИЙ САД № 3»

р.п. ТАЛОВАЯ ВОРОНЕЖСКОЙ ОБЛАСТИ

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

коррекционной образовательной деятельности

учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ на 2022-2023 учебный год

(Составлена с учётом требований ФГОС ДО, в соответствии с основной образовательной программой МКДОУ «Центр развития ребёнка – детский сад №3»,

р.п. Таловая)

Возрастная группа: 5-7 лет

Срок реализации программы: один год

Разработчик:

учитель-логопед 1 КК

МКДОУ «ЦРР –

детский сад №3» р.п. Таловая

Шекель Марина Юрьевна

Реализацию программы осуществляет:

учитель-логопед 1 КК

МКДОУ «ЦРР –

детский сад №3» р.п. Таловая

Шекель Марина Юрьевна

р. п. Таловая Воронежской области, 2022 г.

СОДЕРЖАНИЕ

РАЗДЕЛ 1. ЦЕЛЕВОЙ

1. 1. Пояснительная записка.

   2. Цели и задачи реализации рабочей программы.

   3. Принципы и подходы к формированию рабочей программы.

   4. Характеристика возрастных особенностей детей с нарушениями речи.

   5. Планируемые результаты.

   6. Система оценки результатов освоения рабочей программы (мониторинг).

РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ

2.1. Описание коррекционной образовательной деятельности в соответствии с направлениями речевого развития ребенка.

2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации рабочей программы.

2.3. Взаимодействие учителя-логопеда с семьями воспитанников.

РАЗДЕЛ 3. ОРГАНИЗАЦИОНННЫЙ

3.1.Организация развивающей предметно-пространственной среды логопедического кабинета.

3.2. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения коррекционного логопедического процесса.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1.

Приложение 2.

Приложение 3.

Приложение 4.

РАЗДЕЛ 1. ЦЕЛЕВОЙ

1.1. Пояснительная записка

В настоящее время требования к образовательному процессу основываются на федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного образования (ФГОС ДО) и требуют учета потребностей каждого ребенка и максимальной индивидуализации. Многие проблемы и трудности в обучении кроются в раннем и дошкольном возрасте, и очень часто могут быть обусловлены нарушением психофизического и речевого развития, низким уровнем сформированности познавательных интересов, незрелостью эмоционально-личностной сферы, неблагоприятным социальным окружением или сочетанием тех и других факторов.

Известно, что чем раньше начинается целенаправленная работа с ребёнком, тем более полными могут оказаться коррекция и компенсация дефекта, а также, возможно предупреждение вторичных нарушений развития. Современный этап развития системы ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, в частности с нарушениями речи, в условиях дошкольного образовательного учреждения характеризуется повышением требований к организации и осуществлению коррекционно-образовательного процесса и направлено на социальную адаптацию и интеграцию детей в общество. Все вышесказанное, вызывает необходимость разработки Рабочей Программы коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта дошкольной образовательной организации.

Данная Программа коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда составлена на один учебный год и предназначена для детей 5 – 7 лет с различными речевыми патологиями (ФНР, ФФНР, ОНР и др.), зачисленных на логопедический пункт МКДОУ «Центр развития ребёнка – детский сад №3».Рабочая программа коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта (далее Рабочая программа) Муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребёнка – детский сад №3»разработана на основе:

• Федерального закона от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

• Конвенции о правах ребенка;

• Санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных образовательных организациях (Постановление от 15 мая 2013 г. №26«Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13»);

• Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155);

• Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013г.№1014);

• Положения о логопедическом пункте ДОУ;

• Устава МКДОУ «ЦРР - д/с №3;

• с учетом Основной образовательной программы дошкольного образования МКДОУ «Центр развития ребёнка – детский сад №3».

Рабочая программа разработана на основе программ:

1. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи, – М.: Просвещение, 2016 (5-е издание).

2. Нищева Н.В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет (в соответствии с ФГОС ДО) – ДЕТСТВО-ПРЕСС, Санкт-Петербург, 2016.

С учетом положений комплексной программы дошкольного образования «Детство»/ Т. И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др. – СПб «Детство-Пресс», 2019.

1.2. Цели и задачи реализации рабочей программы

Цель программы – создать условия для формирования полноценной фонетической и лексико-грамматической системы языка, развития фонематического восприятия и навыков первоначального звукового анализа и синтеза у детей с нарушениями речи (ФНР, ФФНР, ОНР и др. речевыми патологиями), зачисленных на логопедический пункт ДОУ.

Одной из основных задач - РП коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы общего образования.

РПкоррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ предусматривает:

• раннее выявление и своевременное предупреждение речевых нарушений;

• воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения и развитие фонематического слуха и восприятия;

• подготовку к обучению грамоте;

• формирование навыков учебной деятельности;

• развитие связной речи;

• развитие коммуникативных навыков, успешности в общении;

• осуществление преемственности в работе с родителями воспитанников, сотрудниками МКДОУ и специалистами медицинских учреждений;

• развитие познавательных процессов и мелкой моторики;

• охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, формирование оптимистического отношения детей к окружающему, что дает возможность ребенку жить и развиваться, обеспечивает позитивное эмоционально-личностное и социально-коммуникативное развитие.

Коррекционно-образовательный процесс представлен в РП как целостная структура, а сама рабочая программа является комплексной. Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом разделе программы, возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (учителя-логопеда, воспитателей, музыкальных руководителей, инструкторов по физической культуре и др.) дошкольной организации, а также при участии родителей в реализации программных требований. Все коррекционно-развивающие занятия в соответствии с РП носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и ни в коей мере не дублируют школьных форм обучения.

РП коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ ориентирована на детей 5 -7 лет с такими речевыми нарушениями, как ФНР, ФФНР, ОНР различных уровней.

РП коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ может корректироваться в связи с изменениями:

• нормативно-правовой базы ДОУ;

• образовательного запроса родителей;

• возрастного состава детей;

• диагнозов (логопедических заключений) поступающего контингента детей.

• МКДОУ создает условия для реализации гарантированного гражданам Российской Федерации права на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования. Ответственность за реализацию РП коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ полностью возлагается на администрацию МКДОУ «Центр развития ребёнка – детский сад №3» (заведующего, старшего воспитателя), ПМПк ДОУ и совет родителей.

Решение задач, поставленных в РП, позволит сформировать у дошкольников с нарушениями речи психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе; а также достичь основных целей дошкольного образования, которые сформулированы в Концепции дошкольного воспитания.

1.3. Принципы и подходы к формированию рабочей программы

Теоретической основой РП являются:

• «Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи» (Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина)

• «Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у детей» (Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина)

• «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» (Т.Б. Филичева, Т. В. Туманова)

• «Программа коррекционно-развивающей работы для детей с ОНР» (Н. В. Нищева)

• концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский);

• учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев);

• концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А.А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);

• концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В.М. Солнцев);

• концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия);

• современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И.Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).

Исходя из Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в РП учитываются:

1)индивидуальные потребности ребенка с нарушениями речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее — особые образовательные потребности);

2)возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

3) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;

4)специальные условия для получения образования детьми с нарушениями речи, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение подгрупповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа должна быть направлена на:

1) преодоление нарушений развития различных категорий детей с нарушениями речи (ФНР, ФФНР, ОНР), оказание им квалифицированной помощи в освоении РП;

2) разностороннее развитие детей с нарушениями речи (ФНР, ФФНР, ОНР) с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Рабочая программа коррекционнойобразовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:

• полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;

• построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

• поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

• сотрудничество организации с семьями;

• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

• возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностей развития);

• учет этнокультурной ситуации развития детей.

1.4. Характеристика возрастных особенностей детей с нарушениями речи

Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) - расстройство речи, проявляющееся в нарушениях звукопроизношения, связанное либо с анатомическими дефектами артикуляторного аппарата, либо с неблагоприятными условиями развития речи, либо с нарушениями фонематического восприятия или движений артикуляторных органов при сохранном слухе.

При ФНР нарушается произношение лишь согласных звуков и, как правило, сложных по артикуляции.

Звукопроизношение характеризуется нарушением не более двух групп звуков. Чаще всего нарушаются свистящие звуки – С, З (и их мягкие пары); Ц, шипящие звуки – Ш, Ж, Ч, Щ; сонорные (язычные) – Л, Р (и их мягкие пары).

Внешне дефекты звукопроизношения могут быть выражены в одном из следующих вариантах:

• отсутствие звука лапа – апа;

• замена одного звука другим лапа – япа – ляпа – гапа;

• смешение звуков (проявляется в том, что один и тот же звук может одновременно иметь несколько звуков-заменителей, т.е. смешиваться с другими) япа, маляко;

• искаженное произнесение звуков (такое, которое не соответствует языковым нормам родного языка, например, картавость).

Во всех случаях нарушения речи имеются нарушения артикуляционной моторики. Нарушения артикуляционной моторики сочетаются с недостаточным развитием общей и мелкой моторики пальцев рук.

Фонематический слух, как правило, нарушен негрубо, звуко-слоговая структура слов (ритмический контур, ударность, число слогов) в основном сохранна, имеются некоторые незначительные проблемы в лексико-грамматическом развитии.

Для детей с ФНР характерно неустойчивое внимание, отвлекаемость, низкая познавательная активность. Объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой, при этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал. Отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала, выполнение заданий с ошибками.

Речь звучит некрасиво и неправильно. Раннее выявление детей с ФНР является необходимым условием для успешной коррекции. Недостатки звукопроизношения в дошкольном возрасте могут привести к нарушению письма и чтения. Дети с ФНР нуждаются в коррекционно-развивающей работе в условиях логопедического пункта ДОУ, которая учитывает все логопедические, физиологические и психолого-педагогические особенности дошкольников с фонетически недоразвитием речи.

Общая характеристика речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. Дети с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

• трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

• при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

• невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Основные проявления, характеризующие ФФН:

• недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е. один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или более звуков. Например, вместо звуков «с», «ч», «ш» ребенок произносит звук «ть»: «тюмка» вместо «сумка», «тяска» вместо «чашка», «тяпка» вместо «шапка»;

• замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию, т.е. сложные звуки заменяются простыми. Например, группа свистящих и шипящих звуков может заменяться звуками «т» и «д», «р» заменяется на «л», «ш» заменяется на «ф». «Табака» вместо «собака», «лыба» вместо «рыба», «фуба» вместо «шуба»;

• смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребенок в одних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Например, ребенок умеет правильно произносить звуки «р», «л» и «с» изолированно, но в речевых высказываниях вместо «столяр строгает доску» говорит «старял стлагает дошку»;

• другие недостатки произношения: звук «р» — горловой, звук «с» — зубной, боковой и т.д.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных. Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Несформированность фонематического восприятия выражается в:

• нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;

• неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

• затруднениях при анализе звукового состава речи.

У детей с ФФНР наблюдается некоторое недоразвитие или нарушение высших психических процессов:

• внимание у таких детей может быть неустойчивым, неста­бильным и иссякающим, а также — слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточить­ся на одном предмете и по специальному заданию переклю­читься на другой;

• объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;

• отмечаются особенности в протекании мыслительных опе­раций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышле­ния дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного мате­риала и т.д.

Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной дея­тельности, дети с ФФН в педагогическом плане характеризуются следующим образом:

• поведение может быть нестабильным, с частой сменой на­строения;

• могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длитель­ного времени;

• возможны затруднения в запоминании инструкций педаго­га, особенно — двух-, трех-, четырехступенчатых, требую­щих поэтапного и последовательного выполнения;

• в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера .

Дети с ФФНР нуждаются в коррекционно-развивающей работе в условиях логопедического пункта ДОУ, которая учитывает все логопедические, физиологические и психолого-педагогические особенности дошкольников с ФФНР.

Общая характеристика речи детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) - это такое речевое нарушение, при котором у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом наблюдается недоразвитие всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематического и лексико-грамматического). Это обусловлено тем, что в процессе онтогенеза все компоненты развиваются в тесной взаимосвязи, и недоразвитие какого-то одного компонента вызывает недоразвитие других компонентов речевой системы. Логопедический пункт ДОУ посещают дети с разным уровнем общего недоразвития речи:

ОНР 1 уровня: Активный словарь детей с ОНР 1 уровня находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка —де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска —тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей —ки).

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Дети с ОНР 1 уровня объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапаобозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться.

Исходя из внешнего сходства, дети с ОНР 1 уровня один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например,паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ОНР 1 уровня не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако, понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например,рамка — марка, деревья — деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение:Папа туту — папа уехал.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ОНР 1 уровня ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ОНР 1 уровня недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

ОНР 2 уровня: Активный словарь детей с ОНР 2 уровня расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не(помидор — яблоко не).

В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (двеуши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).

В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.

Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке:на…на…стала лето…лета…лето).

Способами словообразования дети с ОНР 2 уровня не владеют.

У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети с ОНР 2 уровня способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

Звукопроизношение у детей с ОНР 2 уровня значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

Детям с ОНР 2 уровня доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то жевремя повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая).

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано.

При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова —ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед —сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клеки вефь.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (гривапонимается как грибы,шерстькакшесть).

ОНР 3 уровня: На фоне сравнительно развернутой речи у детей с ОНР 3 уровня наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В их активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей с ОНР 3 уровня ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят).

Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги(особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.).

Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода(пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола , по ство лу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместосидели);ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладетдров); неправильное согласование существительных и прилагательных.

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный ипрефиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник).

Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову городподбирается родственное слово голодный(смешение [Р] — [Л]), к слову свисток—цветы(смешение [С] — [Ц]).

В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

Дети с ОНР 3 уровня пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, не дифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

ОНР 4 уровня: Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.

Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качихакет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).

Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования. Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес).

При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный—квадрат,перебежал —бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместомальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик — быстрый).

В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший). Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок).

При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчиквместолетчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместоскрипачка).

Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместодомище), либо называют его произвольную форму (домущавместодомище). Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности(чайка — чаинка).

На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодкавместоледокол, пчельник вместопчеловод). Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть —подвинуть, отодвинуть — двинуть).

В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красны мручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала задвумями кошками).

Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка— увидели котенка, которого долго искали). Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи.

Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, за стревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.

При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения.

Дети с ОНР нуждаются в коррекционно-развивающей работе в условиях групп компенсирующей направленности для детей с ТНР, но за их отсутствием могут быть зачислены на логопедический пункт ДОУ, где проводится коррекционная работа, учитывающая все логопедические, физиологические и психолого-педагогические особенности дошкольников с ОНР.

Целостное содержание рабочей программы обеспечивает целенаправленную и последовательную работы по всем направлениями развития детей с нарушениями речи в условиях логопедического пункта в МКДОУ «Центр развития ребёнка – детский сад №3»

1. 1. Планируемые результаты

Результаты освоения РП коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУпредставлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные в ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации.

К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования, возраст 6-7 лет, ФНР, ФФНР) в соответствии с программой ДОУ относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка:

• Ребенок хорошо владеет устной речью,может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звуко-слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности.

• Ребенок любознателен,склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире.

• Ребенок способен к принятию собственных решенийс опорой на знания и умения в различных видах деятельности.

• Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности.

• Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности.

• Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты.

• Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.

• Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности.

• Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам,способен к волевым усилиям.

• У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.

Целевые ориентиры выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.

Конкретизируем целевые ориентиры освоения РП коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ на этапе завершения дошкольного образования:

1.5.1. Целевые ориентиры в логопедической работе

Ребенок:

• обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

• усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

• употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;

• умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

• умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);

• правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

• умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;

• умеет строить простые распространенные предложения; предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использование подчинительных союзов;

• составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;

• умеет составлять творческие рассказы;

• осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;

• владеет простыми формами фонематического анализа; способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план); осуществляет операции фонематического синтеза;

• владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;

• осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

• умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;

• знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий),умеет их воспроизводить;

• правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

• воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).

1.5.2.Целевые ориентиры в образовательной области «Речевое развитие»

Ребенок:

• самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

• правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;

• грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;

• владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;

• использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и синонимические отношения;

• объясняет значения знакомых многозначных слов;

• пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

• пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно образные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;

• выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

• отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;

• владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой.

1.6. Система оценки результатов освоения рабочей программы (мониторинг).

Оценка индивидуального развития детей может проводиться педагогом в ходе внутреннего мониторинга становления основных (ключевых) характеристик развития личности ребенка. Результаты этого мониторинга могут быть использованы только для оптимизации образовательной работы с группой дошкольников и для решения задач индивидуализации образования через построение образовательной траектории для детей, испытывающих трудности в образовательном процессе или имеющих особые образовательные потребности.

Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной и специально организованной деятельности. Инструментарий для логопедической диагностики — речевые карты, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития речи каждого ребенка в ходе:

• коррекционной образовательной работы;

• коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы установления и поддержания контакта, принятия совместных решений, разрешения конфликтов, лидерства и пр.);

• игровой деятельности;

• познавательной деятельности (как идет развитие детских способностей, познавательной активности);

• проектной деятельности (как идет развитие детской инициативности, ответственности и автономии, как развивается умение планировать и организовывать свою деятельность);

• художественной деятельности;

• физического развития.

В ходе образовательной деятельности педагоги создают диагностические ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику детей и скорректировать свои действия.

Общая картина мониторинга позволит выделить детей, которые нуждаются в особом внимании педагога и в отношении которых необходимо скорректировать, изменить способы взаимодействия.

Данные мониторинга должны отражать динамику становления основных (ключевых) характеристик, которые развиваются у детей на протяжении всего образовательного процесса. Прослеживая динамику развития основных (ключевых) характеристик, выявляя, имеет ли она неизменяющийся, прогрессивный или регрессивный характер, можно дать общую психолого-педагогическую оценку успешности воспитательных и образовательных воздействий взрослых на разных ступенях образовательного процесса, а также выделить направления развития, в которых ребенок нуждается в помощи.

РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ

2.1. Описание коррекционной образовательной деятельности в соответствии с направлениями речевого развития ребенка

Исходной методологической основой содержания коррекционной работы на логопедическом пункте являются положения, разработанные в отечественной логопедии Л.С. Выготским, Р.Е. Левиной, Л.Е. Журовой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и другими.

Рабочая программа учителя-логопеда логопункта МКДОУ «Центр развития ребёнка – детский сад №3» на 2022-2023 учебный год составлена на основе типовых базовых ПРОГРАММ:

• Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи, – М.: Просвещение, 2016.

• Нищева Н.В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет (в соответствии с ФГОС ДО), – ДЕТСТВО-ПРЕСС, Санкт-Петербург, 2016.

С учетом положения об основной образовательной программе МКДОУ «Центр развития ребёнка – детский сад №3» и ФГОС ДО.

Содержание коррекционной образовательной деятельности обеспечивает:

- выявление особых образовательных потребностей детей с нарушениями речи;

- осуществление индивидуально ориентированной медико-педагогической помощи детям с нарушениями речи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей;

- возможность освоения детьми с нарушениями речи основной общеобразовательной программы ДОУ и их интеграции в образовательном учреждении.

В соответствии со спецификой логопедического пункта ДОУ образовательная область«Речевое развитие» выдвинута в рабочей программе на первый план, так как овладение родным языком является одним из основных элементов формирования личности.

Основными направлениями работы учителя-логопеда МКДОУ по коррекции и развитию речи детей с нарушениями речи на логопедическом пункте в соответствии с образовательной областью «Речевое развитие» ФГОС ДО являются:

1. Воспитание звуковой культуры речи (нормализация звукопроизношения) - развитие восприятия звуков родной речи и произношения;

2. Формирование элементарного осознания явлений языка и речи (развитие фонематического восприятия и слуха) – различение звука и слова, нахождение места звука в слове;

3. Развитие активного словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, ситуацией, в которой происходит общение;

4. Формирование грамматического строя речи: морфология (изменение слов по родам, числам, падежам); синтаксис (освоение различных типов словосочетаний и предложений); словообразование;

2. Развитие связной речи – монологической (рассказывание) и диалогической (разговорной);

3. Воспитание любви и интереса к художественному слову.

Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса.

Содержание коррекционной логопедической работы по преодолению ФФНР и ОНР у детей, зачисленных на логопункт МКДОУ« Центр развития ребёнка – детский сад №3», обеспечивает вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса с учетом индивидуальных возможностей и потребностей детей.

Форма организации обучения на логопедическом пункте ДОУ – подгрупповая и индивидуальная. В соответствии с ФГОС ДО основной формой работы с детьми-дошкольниками является игровая деятельность. Рабочая программа учитывает это положение, но предполагает, что занятие при максимальном использовании игровых форм остается одной из основных форм работы с детьми, имеющими нарушения речи.

Организация деятельности логопеда в течение года определяется задачами, поставленными Рабочей программой. Учебный год на логопедическом пункте ДОУ условно делится на 3 периода:

1 период – сентябрь – ноябрь;

2 период – декабрь – февраль,

3 период – март – май.

Логопедическая диагностика проводится с 1 по 15 сентября и с 15 мая по 31 мая. Логопедические подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся с 15 сентября в соответствии с расписанием занятий, составленным учителем-логопедом. По договоренности с администрацией МКДОУ« Центр развития ребёнка – детский сад №3» и воспитателями групп логопед может брать детей со всех занятий. В отличие от специализированного ДОУ задача коррекции речевой деятельности в системе работы логопункта является дополнительной. Поэтому в расписании образовательной деятельности нет времени, специально отведенного для занятий с логопедом. Расписание логопедических занятий составляется таким образом, чтобы не мешать усвоению общеобразовательной программы и предоставить возможность родителям при необходимости или желании участвовать в индивидуальных логопедических занятиях: часть логопедической работы вынесена во вторую половину дня.

В соответствии с СанПиН продолжительность подгрупповых занятий с детьми 5 –го, 6-го года жизни составляет 15-20 минут, с детьми 7-го года жизни - 20-25 минут. Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения.

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 15-20 минут. Дети с ФН и ФФНР занимаются с логопедом 2 раза в неделю, с ОНР – 2-3 раза в неделю.

Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для дислалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать контроль над качеством звучащей речи, корригировать речевой дефект, сгладить невротические реакции. На данных занятиях дошкольник должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры. Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда с конкретным воспитанником ДОУ, зачисленным на логопедический пункт, включает в себя те направления, которые соответствуют структуре его речевого дефекта.

Продолжительность коррекционно-развивающей работы во многом обусловлена индивидуальными особенностями детей. Примерная продолжительность занятий с детьми с ФНР составляет 6 месяцев, ФФНР - 1 год, ОНР – 1-2 года, у детей с дизартрией устранение дефектов речи могут затягиваться на более продолжительные периоды времени, из-за нарушений в строении органов артикуляции и недостаточностью иннервации речевого аппарата. Согласно положению о логопедическом пункте ДОУ, в течение года на полную ставку на логопункте занимаются 20-25 детей. Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи. Результаты логопедической работы отмечаются в речевой карте ребёнка.

2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации рабочей программы

Исходя из целей и задач Рабочей программы учителя-логопеда, были составлены следующие документы, регламентирующие работу на логопедическом пункте МКДОУ «Центр развития ребёнка – детский сад №3» на 2022-2023 учебный год:

-Годовой план работы учителя-логопеда на 2022-2023 учебный год, в который входят планы работы с педагогами ДОУ, с родителями, с детьми;

-Перспективный план работы с детьми 4-6 лет с ФНР, ФФНР и ОНР (приложение 1);

-Перспективный план работы с детьми 6-7 лет с ФНР, ФФНР и ОНР (приложение 2);

-План индивидуальной коррекционной работы на каждого ребенка (приложение 3).

Методы коррекционной логопедической работы:

1.Наглядные

- непосредственное наблюдение и его разновидности;

-опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность: рассматривание игрушек и картин, рассказывание по игрушкам и картинам);

2. Словесные

-чтение и рассказывание художественных произведений;

-заучивание наизусть стихов, небольших рассказов, скороговорок, чистоговорок;

- пересказ;

- обобщающая беседа;

- рассказывание без опоры на наглядный материал;

3.Практические

- дидактические игры и упражнения;

- игры-драматизации и инсценировки;

- хороводные игры и элементы логоритмики.

Средствами коррекции и развития речи детей с ФНР, ФФН и ОНР являются:

-общение детей со взрослыми (родителями, воспитателями, логопедом, музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре и др.);

- культурная языковая среда (дома и в детском саду);

- обучение родной речи на занятиях (занятия по формированию фонетико-фонематической стороны речи, занятия по развитию связной речи, чтение художественной литературы);

- художественная литература, читаемая помимо занятий (дома и в детском саду);

- изобразительное искусство, музыка, театр;

- занятия по другим разделам образовательной программы ДОУ.

2.3. Взаимодействие учителя-логопеда с семьями воспитанников

Вопросам взаимосвязи детского сада с семьей в последнее время уделяется все большее внимание, так как личность ребенка формируется, прежде всего, в семье и семейных отношениях. В нашем дошкольном учреждении создаются условия, имитирующие домашние, к образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в организованной образовательной деятельности, интегрированных занятиях, спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях, экскурсиях. Педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей. Для родителей проводятся тематические родительские собрания и круглые столы, семинары, мастер-классы.

На 2022-2023 учебный год учителем-логопедом составлен план взаимодействия с семьями воспитанников логопедического пункта ДОУ, в котором отражены все формы и методы взаимодействия (план представлен в годовом плане учителя-логопеда).

На логопедическом пункте ДОУ учитель-логопед привлекает родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних приемах и еженедельно в письменной форме в специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей — как в речевом, так и в общем развитии. Методические рекомендации, данные в тетрадях для домашних работ, подскажут родителям, в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во что и как следует играть с ребенком дома. Они предоставят дошкольнику возможность занять активную позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с помощью взрослого. Так, родители смогут предложить ребенку поиграть в различные подвижные игры, проведут пальчиковую гимнастику, прочитают и стихи, помогут научиться лепить и рисовать, составлять рассказы и отгадывать загадки. Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом успешного обучения ребенка в школе. К тому же, богатый иллюстративный материал пособий освободит родителей от поиска необходимых картинок и поможет сделать занятия более интересными и яркими.

Без постоянного и тесного взаимодействия с семьями воспитанников коррекционная логопедическая работа будет не полной и не достаточно эффективной. Поэтому интеграция детского сада и семьи – одно из основных условий работы учителя-логопеда на логопедическом пункте ДОУ.

РАЗДЕЛ 3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ

3.1. Организация развивающей предметно-пространственной среды логопедического кабинета

Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в кабинете логопеда создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии; позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности. Предметно-развивающее пространство следует организовать таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого и под его недирективным руководством.

Обстановка, созданная в кабинете учителя-логопеда, должна уравновешивать эмоциональный фон каждого ребенка, способствовать его эмоциональному благополучию. Эмоциональная насыщенность — одна из важных составляющих развивающей среды. Следует учитывать то, что ребенок скорее и легче запоминает яркое, интересное, необычное. Разнообразие и богатство впечатлений способствует эмоциональному и интеллектуальному развитию.

3.2. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения коррекционного логопедического процесса

Логопедический кабинет оснащен необходимыми методическими материалами и средствами обучения. В логопедическом кабинете имеются следующие материалы:

1. Обследование звукопроизношения.

2. Обследование понимания речи.

3. Обследование связной речи.

4. Обследование грамматического строя речи.

5. Обследование состояния словарного запаса.

6. Обследование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

7. Обследование слоговой структуры слова.

8. Счетный материал для обследования.

9. Разрезные картинки для обследования на 2-4-6 частей.

Для формирования правильного звукопроизношения:

1. Артикуляционные упражнения (карточки).

2. Материал для автоматизации звуков в словах, предложениях, текстах.

3. Картотеки индивидуальных занятий по постановке, автоматизации и дифференциации свистящих, шипящих, сонорных звуков.

2. Пособия для работы над речевым дыханием.

3. Предметные картинки на все изучаемые звуки.

Для формирования фонематического восприятия, звукового анализа:

1. Предметные картинки на дифференциацию звуков.

2. Тексты на дифференциацию звуков

Для обучения грамоте:

1. Схемы для анализа предложений.

2. Наборы предметных картинок для деления слов на слоги.

Для обогащения словарного запаса и формирования грамматического строя речи:

Предметные картинки по лексическим темам.

Для развития связной речи:

1. Сюжетные картинки.

2. Предметные картинки для составления сравнительных и описательных рассказов.

Использованная литература:

1)Алгоритм разработки Рабочей программы по коррекционно-развивающей работе в дошкольной образовательной организации для детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях введения ФГОС ДО/Под ред. Г.Н. Лавровой, Г.В. Яковлевой. Челябинск: Цицеро, 2014. – с.80

2)Боровцова Л.А. Документация учителя-логопеда ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2008.

1. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: Детство-Пресс, 2001.

2. Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у дошкольников. – М., 1990.

3. Журавель Н.И. Планирование занятий в логопедическом пункте ДОУ – М.: ТЦ Сфера, 2008.

4. Иванова Ю.В. Дошкольный логопункт: документация, планирование и организация работы, - М: Издательство ГНОМ и Д, 2008

5. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. Ред. Проф. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М. : АРКТИ, 2003.

6. Нищева Н.В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет (в соответствии с ФГОС ДО) – ДЕТСТВО-ПРЕСС, Санкт-Петербург, 2016.

7. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи, – М.: Просвещение, 2016 (5-е издание).

8. Бабаева Т. И., Гогоберидзе А.Г., Солнцева О. В. Комплексная программа дошкольного образования «Детство»/. – СПб «Детство-Пресс», 2019.

Приложение 1

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребёнка – детский сад №3»

Перспективный план

образовательной деятельности по коррекции речи детей 5-6 лет с ФНР, ФФНР и ОНР, зачисленных на логопедический пункт ДОУ на 2022-2023 учебный год

(Образовательная область по ФГОС ДО «Речевое развитие»)

Составитель:

учитель-логопед 1КК: Шекель Марина Юрьевна

2022г.

Приложение 2

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребёнка – детский сад №3»

Перспективный план

образовательной деятельности по коррекции речи

детей 6-7 лет с ФНР, ФФНР и ОНР, зачисленных на логопедический пункт ДОУ

на 2022-2023 учебный год

(Образовательная область по ФГОС ДО «Речевое развитие»)

Составитель:

учитель-логопед 1КК Шекель М.Ю.

2022 г.

Приложение 3

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребёнка – детский сад №3»

ПЛАН ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

ПО ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЮ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКОМ ПУНКТЕ ДОУ

на 2022-2023 учебный год

Составитель:

учитель-логопед 1КК Шекель Марина Юрьевна

2022 г

I.Подготовительный этап

Задача: Создать условия для подготовки ребенка к длительной коррекционной работе, а именно:

а) вызвать интерес к логопедическим занятиям, потребность в них;

б) развивать слуховое внимание, память, фонематическое восприятие в играх и специальных упражнениях;

в) формировать и развивать артикуляционную моторику до уровня минимальной достаточности для постановки звуков;

г) укреплять физическое здоровье воспитанников логопедического пункта ДОУ (консультации врачей - узких специалистов при необходимости медикаментозное лечение, массаж).

II. Формирование произносительных умений и навыков

Задачи:

а) устранять дефектное звукопроизношение;

б) развивать умения и навыки дифференцировать звуки, сходные артикуляционно и акустически;

в) формировать практические умения и навыки пользования

исправленной (фонетически чистой, лексически развитой,

грамматически правильной) речью.

Виды коррекционной работы на данном этапе: 1.Постановка звуков в такой последовательности:

• свистящие С, 3, Ц, С’, 3'

• шипящий Ш

• соноры Л, Ль

• шипящий Ж

• соноры Р, Р'

• шипящие Ч, Щ
  

Способ постановки:

Подготовительные упражнения (кроме артикуляционной гимнастики):

- для свистящих: «Улыбка», «Заборчик», «Лопатка», «Желобок», «Щеточка», «Футбол», «Фокус»;

- для шипящих: «Трубочка», «Вкусное варенье», «Чашечка», «Грибок», «Погреем руки»;

- для Р, Р': «Болтушка», «Маляр», «Индюк», «Лошадка», «Грибок», «Барабанщик», «Гармошка», «Пулемет»;

- для Л: «Улыбка», «Лопатка», «Накажем язык».

Работа по постановке звуков проводится только индивидуально.

2. Автоматизация каждого исправленного звука в слогах:

По мере постановки может проводиться как индивидуально, так в подгруппе:

• 3, Ш, Ж, С, 3', Л' автоматизируются вначале в прямых слогах, затем в обратных и в последнюю очередь - в слогах со стечением согласных;

• Ц, Ч, Щ, Л - наоборот: сначала в обратных слогах, затем в прямых и со стечением согласных;

• Р, Р' можно начинать автоматизировать с проторного аналога и параллельновырабатывать вибрацию.

3.Автоматизация каждого исправленного звука в словах.

Проводится по следам автоматизации в слогах, в той же последовательности. По мере овладения произношением каждого слога он немедленно вводится и закрепляется в словах с данным слогом. Для проведения работы по автоматизации звуков в словах дети со сходными дефектами объединяются в подгруппы. Вся дальнейшая коррекционная работа проводится в подгруппах.

4.Автоматизация звуков в предложениях.

Каждое отработанное в произношении слово немедленно включается в отдельные предложения, затем в небольшие рассказы, подбираются потешки, чистоговорки, стихотворения с данным словом.

5.Дифференциация звуков:

С – З, СЬ – Ц, С – Ш;

Ж – З, Ж – Ш;

Ч – ТЬ, Ч – СЬ, Ч – Щ;

Щ – С, Щ – ТЬ, Щ – Ч, Щ – Ш;

Р – Л, Р – РЬ, РЬ – ЛЬ, РЬ – Й, ЛЬ – Л

6.Автоматизация в спонтанной речи.

(вдиалогической речи, в играх, развлечениях, режимных моментах, экскурсиях, труде и т. д.).

Приложение 4

ЦИКЛОГРАММА РАБОЧЕГО ВРЕМЕНИ

И ГРАФИК РАБОТЫ

на 2022-2023 учебный год

учителя-логопеда 1КК - Шекель М.Ю.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/532129-rabochaja-programma-korrekcionnoj-obrazovatel