Научная статья на тему «Психология в логопедии. Теоретические основы психологии в логопедии (логопсихологии)»

Доэтоговременилогопсихология являлась частью дефектологии.Связьслогопедиейноситвзаимодополняющийхарактер,таккакзнанияопсихологии лиц с речевыми нарушениями уточняют и углубляют исследованиясимптоматикирасстройств,соотношенияречиипсихическихпроцессоввструктуреречевогодефекта.Всвоюочередь,знанияорасстройствахречипозволяютуточнятьконкретноезначениеречидляразличныхпсихическихфункций.

Поотношениюклогопедиилогопсихологияявляетсявспомогательнойдисциплиной,направленнойнато,чтобыоптимизироватьпсихологическимисредствамилогокоррекционныйпроцесс.

Прикладные науки, к которым относится и логопсихология, как правило,пользуютсясистемойобъяснительныхпринципов,созданнойврамкахфундаментальныхдисциплин.

Кобщеметодологическимпринципамотносят:

1. Принцип отражательности. Все психические явления представляют собойвысшуюформуотраженияокружающегомираввидеобразов,понятий,переживаний.

2. Принципдетерминизма.Психическиеявлениярассматриваютсякакпричинно-обусловленныепроизводныеотвнешнеговоздействия,котороеиотражаетсяпсихикой.

3. Генетическийпринцип.Всепсихическиепроцессынеобходиморассматриватьлишьвдинамическомплане,т.е.впроцессеразвитияистановления.

4. Принципединствапсихикиидеятельности.Психикаразвиваетсяипроявляется в процессе внешней материальной деятельности человека, составляяеевнутренний план.

Кпринципамизучениялицсречевыминарушениямиотносят:

1. Принципкомплексногоизученияребенка,которыйпредполагаетвсестороннееобследованиеособенностейразвитиявсехвидовпознавательнойдеятельности,эмоционально-волевойсферы,мотивационно-потребностнойсферы.

2. Принцип целостного системного изучения ребенка предполагает обнаружение впроцессеобследованиянеотдельныхпроявлениянарушенийпсихическогоразвития,аустановленийсвязеймеждуними,определениепричин.

3. Принципдинамическогоизученияребенка,согласногокоторомуприобследовании важно выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и ихвозможностивобучении.Т.е.обследованиестроитсявформеобучающегоэксперимента.

4. Принципкачественно-количественногоподходаприанализеданных,полученных в ходе психической диагностики. При реализации данного принципапредполагаетсянетолькоучитыватьконечныйрезультатдеятельности,ноианализироватьпроцессеевыполнения-способ,рациональность,логическаяпоследовательностьопераций,настойчивостьвдостижениицели.

Основныеметодылогопсихологии: наблюдение,эксперимент,тестыиметод опроса.

Наблюдение –метод,применяющийсядляизученияестественногоповедения.Наблюдениезаребенкоморганизуетсяназанятиях,вигре,всвободнойдеятельности,вгруппедетскогосадаиливклассе,всовместнойдеятельностисродителями.

Спомощьюнаблюденияможнооценить:

• • наличиенавязчивыхилистереотипныхдействий;

• • проявлениетревожности;

• • наличиевыраженныхаффективныхиэмоциональныхреакций;

  • степеньразвитиянавыковсамообслуживания;

• • отношениекпоручениям;

• • особенностидвигательногоразвития.

Наблюдение являетсянадежнымметодом,нетребуетспециальногооборудования,исключаетдополнительнуюпсихоэмоциональнуюнагрузкунаребенка.Вместестемиспользованиеэтогометодапредполагаетналичиеупсихологавысокогоуровняпрофессиональнойподготовкиихорошегознанияпсихолого-педагогическихособенностейдетейсразличныминарушениямиразвития.

Психологможетвойтивсоставнаблюдаемойгруппыдетей,например,игратьсними(активноенаблюдение),аможетоставатьсявпозициипостороннегочеловека,наблюдающегосостороны(пассивноенаблюдение).Наблюдениебываетжитейскиминаучным,включенныминевключенным.Житейское наблюдение ограничивается регистрацией фактов, носит случайный,неорганизованный характер. Научное — является организованным, предполагаетчеткийплан,фиксациюрезультатоввспециальномдневнике.Включенное—предусматривает участие исследователя в деятельности, которую он изучает; вневключенномэтогоне требуется.

Существенныминедостаткамиметоданаблюденияявляютсяегодлительность; субъективность, которая проявляется в зависимости результатовнаблюденияот профессионализмаспециалиста;невозможностьстатистическойобработки результатов. Данные недостатки можно существенно нейтрализоватьпри сохранении достоинств метода, если сделать наблюдение формализованным,включивеговстандартизированнуюметодикуизученияпсихофизическогоразвития ребенка. В этом случае вводится ограничение по выбору наблюдаемыхпоказателей.Врезультатевсеобследуемыенаблюдаютсяпозаранееопределенному набору признаков, степень выраженности которых оцениваетсяопределеннымколичественнымпоказателем.Вэтомслучаепоявляется

возможностьболеечеткогоиполногосопоставлениярезультатовразличныхнаблюдений.Исключаетсясубъективность,можетбытьдостигнутоединствокачественного иколичественного анализаполученных фактов.

Эксперимент —метод,предполагающийактивноевмешательствоисследователя в деятельность испытуемого с целью создания наилучших условийдляизученияконкретныхпсихологическихявлений,выявленияпричинно-следственных отношений между ними. Эксперимент может быть лабораторным,когдаонпротекаетвспециальноорганизованныхусловиях,адействияиспытуемогоопределяютсяинструкцией;естественным,когдаизучениеосуществляетсявестественныхусловиях;констатирующим,когдаизучаютсялишьнеобходимыепсихологическиеявления;формирующим,впроцессекоторогоразвиваютсяопределенныекачестваиспытуемых.ВыдвинутоеЛ.С.Выготским положение, что обучение ведет за собой развитие, привело к созданиюразличных вариантов обучающих экспериментов, позволяющих более объективнопрогнозировать развитие ребенка. В рамках обучающего эксперимента ребенкупредлагается выполнить задания. При затруднении ему оказывается обучающаяпомощь,а затемпредъявляется аналогичноезадание.

Тесты – стандартизированные, часто ограниченные во времени испытания,предназначенныедляустановленияколичественныхикачественныхиндивидуально-психологическихразличийвопределенномпсихологическомсвойстве.

Опросныеметоды делятсяна анкетирование и интервьюирование.Такжесредиметодовлогопсихологиивыделяют:беседу,социометрическийметод, который используется для изучения межличностных отношений в группе;анализпроцессовипродуктовдеятельности–изучениепродуктовдетскоготворчества(рисование,конструирование,лепка).

Концептуальныеосновылогопсихологии.

Научно-теоретическими основами логопсихологии являются: учения И.П.Павлова о двух сигнальных системах, П.К. Анохина о функциональных системахорганизма, учение Л.С. Выготского о сложной структуре дефекта.Перваясигнальнаясистема –механизмориентировкиирегуляцииповеденияживыхсуществ,прикоторомсвойствасредывоспринимаютсямозгомкаксенсорныесигналы,представленныеввидеощущений. Втораясигнальнаясистема – механизм ориентировки и регуляции поведения живых существ, прикоторомсвойствасредывоспринимаютсямозгомввидесигналов,представленных взнаковой системе языка.

Компенсацияпсихическихфункций –этовозмещениенедоразвитыхилинарушенныхпсихическихфункцийпутемиспользованиясохранныхилиперестройки частично нарушенных функций. Выделяют два типа компенсации:внутрисистемная:осуществляетсязасчетпривлечениясохранныхнервныхэлементовпострадавшихструктур;межсистемная:осуществляетпутемперестройкифункциональныхсистемивключения в работу новых элементов из других структур за счет выполненияранеенесвойственныхим функций.

Особое значение в логопсихологии придается изучению структуры дефекта(понятие Л.С.Выготского), т.е. изучению соотношения первичных и вторичныхрасстройств.Вдальнейшем,дефектологисталиуказыватьинаналичиетретичныхрасстройств,возникающихнабазевторичных.Первичныенарушения

– это мало обратимые изменения в параметрах той или иной функции, вызванныенепосредственнымвоздействиемпатогенногофактора.Вторичныедефектыимеютинуюприродуисвойства,представляясобойобратимыеизмененияпроцесса развития психических функций, непосредственно связанных с первичнонарушенной. Вторичные нарушения обладают большей степенью обратимости.Третичныенарушения–нарушенияразныхсторонпсихики,неимеющихнепосредственныхсвязейспервичноповрежденнойфункцией,являютсяиндивидуальновариабельнымипризнаками.

Соотношениепервичныхивторичныхсимптомовхарактеризуетсявектральностью.Вектральность–этонаправленностьраспространениявторичныхнарушений.Выделяютдвавидавектральности–«снизувверх»(первичнонарушенаэлементарнаяфункция,авторично–болеесложные,надстраивающиесянадней) и «сверхувниз».

Дляобозначенияпсихологическойпомощиприменяютдватермина—психокоррекцияипсихотерапия.

Под психотерапией (от греч. psyche — душа и therapeia — уход, лечение)понимаетсяцеленаправленноевоздействиеразличнымисредстваминелекарственногохарактеранапсихикучеловекасцельюнормализацииегопсихического или физическогосостояния.

Психокоррекция — совокупность психологических приемов, используемыхдляисправления(коррекции)недостатковпсихикиилиповеденияпсихическиздорового человека, которые в наибольшей степени применимы к детям в период,когдаличностьещенаходитсявпроцессестановления,иливкачествесимптоматическойпомощивзрослымбольным.Коррекцияобращенакнедостаткам, которые не имеют органической основы, это такие проявления, какнарушениевнимания, памяти,мышления, эмоций.

Психопрофилактика –системапсихологическогооздоровленияребенка,созданиеадекватныхусловийиндивидуального,семейного,образовательногоразвитияегопсихическойсферысцельюпредотвращениявозможныхпсихическихотклонений.Психопрофилактикабываетпервичной(проводитсясоздоровымребенком,например,впериодкризисовразвития);вторичной(профилактикавторичныхнарушений);третичной(социально-трудоваяадаптация).

Тема2.Особенностиразвитияпознавательнойсферыдетейснарушениямиречи

Висследованиях,посвященныхизучениюсостояниямышленияудетей,страдающих речевой патологией, подчеркивается, что у этих детей часто имеетместосложноесочетаниенарушенийречиипознавательнойдеятельности(И.Т.Власенко,Л.С.Волкова,В.В.Ковалев,В.А.Ковшиков,Р.И.Лалаева,А.Гермаковска,Е.М.Мастюкова,Ю.Т.Матасов,Е.Ф.Соботович,О.Н.Усанова).Основнаячастьисследованийкасаетсядетей,имеющих тяжелыенарушенияречи.

Внастоящеевремянесуществуетединогомненияосостоянииречемыслительнойдеятельности удетейснарушениямиречи.

Некоторыеавторы(Р.А.Белова-Давид,М.В.Богданов-Березовский)полагают,чтомышлениеудетейстяжелойречевойпатологиейнарушено

«первично»иявляетсяпричинойрасстройстваформированияязыковойспособности.Врядезарубежныхисследований(К.С.Лешли,Р.Эфрон)такжеотрицается причинно-следственное влияние нарушений речи у детей с «афазиейразвития» на уровень их интеллектуального развития и признается «первичность»нарушения интегративных познавательных структур, связанного, прежде всего, схарактеромобщейпатологиииявляющегосяпричиной речевыхрасстройств.

Другие авторы (Г.В.Гуровец, Р.Е.Левина, С.С.Ляпидевский, Б.М.Гриншпун,Е.М.Мастюкова, М.Е.Хватцев, С.Н.Шаховская) ставят особенности мышления уэтихдетей взависимостьотпатологииречи.

Р.Е.Левина при анализе нарушенных и сохранных предпосылок речевых инеречевых психических функций у алаликов приходит к мнению, что на раннемэтапеформированияречидетейпервичнопреобладаетоднакакая-либонедостаточность в том или ином звене психическихпроцессов (акустическом,оптическом,пространственном,мотивационном),котораязакономерноопределяетхарактеркакречевыхнарушений,такивторичногонедоразвитияпознавательныхвозможностей.Претерпеваятежесистемныепатологическиеизменения, что и речевые процессы, только на более высоком функциональномуровне,вторичноенедоразвитиевысшихпсихическихфункцийпосвоей

внутреннейструктурезависит,впервуюочередь,отпервичногодефекта,вызвавшегосистемноенедоразвитиеречи.Обнаруживаячастосходныеповнешнемупроявлениюпризнаки,недоразвитиеречиинарушенияразвитияпознавательной деятельности качественно разнородны по своей психологическойструктуре,котораязависитотприродыиособенностейпервичнойнедостаточности.

Н.Н.Трауготт подчеркивает, что у детей с моторной алалией наблюдаютсянекоторые особенности интеллекта: примитивизм, конкретность мышления,хотявбольшинствеслучаев этидети не являютсяолигофренами.

И.Т.Власенкоотмечаетспецифическиречевойхарактернедостаточностисловесной памяти, которая по своему механизму первично связана с системнымнарушениемречи,а не с нарушениеммышления.

Третьи считают, что мышление у детей с речевыми нарушениями сохранно(Д.Брунер,Л.Р.Голубева,М.Зееман,В.А.Ковшиков,А.Куссмауль,В.К.Орфинская).Одновременнонекоторыеизэтихисследователейотмечаютсвоеобразиеотдельныхсторонмышления,втомчисле,замедленностьтемпамыслительногопроцесса.

Ряд авторов считает, что разные виды мышления могут иметь различнуюстепеньсохранности (Р.А.Белова-Давид,Р.Мациевска).

ИсследованияВ.Е.Ковалева,Е.И.Кириченко,Е.М.Мастюковойуказываютна то, что интеллектуальные нарушения у детей с синдромом моторной алалииимеют сложный характер. Возникая во внутриутробном, родовом периоде или враннемвозрасте,локальноепоражениеречедвигательныхзонкорыголовногомозгавызываетнарядуссиндромоммоторнойалалиипсихическоенедоразвитиев том или ином варианте, что приводит к нарушению интеллекта как целостнойпознавательнойдеятельности.Интеллектуданнойкатегориидетейхарактеризуетсянизкимуровнемобщегоразвития,конкретно-нагляднымспособоммышления,недостаточноразвитойспособностьюкактивному

самостоятельномутворчеству,ограниченностьюкругозора(В.Е.Ковалев,Е.И.Кириченко).Нарушаютсясимультанныйанализисинтез,зрительно-пространственный гнозис, объем кратковременной и долговременной словеснойпамяти(Л.С.Волкова,Л.М.Шипицина,Э.Г.Крутикова,Р.И.Лалаева,А.Гермаковска,Е.М.Мастюкова).

Патологические изменения затрагивают не только интеллектуальную сферу,ноивсюличностьвцелом(Р.А.Белова-Давид,Р.Е.Левина,С.С.Мнухин).Отмечаютсяинфантильностьинтересов,малаяцеленаправленность,отсутствиеэмоциональнойнапряженности,повышеннаяистощаемостьвнимания,пониженныйинтеллектуальный иэмоциональный тонус.

Этинаблюденияподтверждаютсяирезультатамиисследований,проведенных Е.Ф.Соботович. Исследуя особенности психического недоразвитиядетей с моторной алалией и умственной отсталостью, автор приходит к выводу,чтоотклонениевинтеллектуальномразвитиидетейсмоторнойалалиейвключают в себя не только вторичное нарушение вербального интеллекта, но иболеезамедленныйтемппсихическогоразвитиявцелом,вызванныйорганическимипоражениямиспецифическихречевыхмеханизмов,атакжеизбирательнуюнедостаточностькорковыхпсихическихфункцийисторонповедения, обусловленную локальными поражениями коры головного мозга. Удетей с моторной алалией обобщение и абстрагирование не достигают уровнянормальноразвивающегосяребенка,темпусвоениятехилииныхзакономерностейзамедлен,мышлениехарактеризуетсяограниченнойгибкостьюиподвижностью,недостаточнойосознанностьюидоказательностью,чтовыявилось при выполнении не только вербальных, но и невербальных заданий.Тем не менее, в отличие от умственно отсталых детей, дети с моторной алалиеймогутустанавливатьпричинно-следственныесвязи,делатьумозаключения,абстрагироватьиобобщатьнаболее высоком уровне.

Сравнение особенностей познавательной деятельности детей с алалией идетей,страдающихумственнойотсталостьюилиимеющихзадержкупсихического развития, показало, что при алалии замедленный темп мышлениясочетается с избирательной недостаточностью отдельных психических функций,диспропорциейвстепениихсохранности.ПриЗПРиумственнойотсталостинаблюдается диффузное нарушение всей интеллектуальной деятельности. Крометого, отличительной особенностью интеллектуальных нарушений детей-алаликовявляетсянесоответствиемеждуразвитиемневербальногоивербальногомышления,уровеньпоследнего при этом значительно ниже.

По мнению Е.Ф.Соботович, структура интеллектуальной недостаточностинеоднороднапосвоемупроисхождениюиобусловленанетолькоязыковойнеполноценностью,ноиорганическимипоражениямимозга,вызывающимизамедленныйтемппсихическогоразвитияиизбирательнуюнедостаточностьотдельных психическихфункций.

Изучениеособенностейпознавательнойдеятельностидетей,имеющихнарушениеречисреднейилегкойстепенитяжести,свидетельствуютотом,чтоиуэтихдетейречевоенарушение,какправило,влечетзасобойопределенныедефектыинтеллектуальногоразвития:недостаточноеразвитиепроизвольноговнимания, памяти, восприятия, словесно-логического мышления, плохое усвоениезнаний и представлений, неустойчивость эмоционально-волевой сферы, неумениеподчинятьсвоидействияправилу(Н.В.Новоторцева,Л.И.Переслени,Л.А.Рожкова,И.В.Прищепова,Т.А.Фотекова,О.Н.Усанова)

Изучениюпсихологическихособенностейдетейснарушениямиписьменной речи посвящено незначительное количество научных исследований(И.Т.Власенко,Т.А.Власова,З.И.Калмыкова,И.Ю.Кулагина,А.Н.Корнев,Р.И.Мартынов).

Умладшихшкольниковмассовойшколы,страдающихспецифическимирасстройствамиписьма,наблюдаютсясвоеобразныенедостаткипознавательной

деятельности.ИсследованияЮ.Г.Демьянова,В.В.Ковалева,В.А.Ковшикова,А.Н.Корнева,Р.И.Лалаевой,И.В.Прищеповойуказываютнавыраженнуюнеравномерностьпсихическогоразвития,недостаточнуюсформированностьвысших психических функций (внимания, памяти), дисгармонию в формированииинтеллектавцелом.

Анализ учебной деятельности, являющейся ведущей в школьном возрасте,свидетельствуютотом,чтоуучащихсямладшихклассовмассовойшколы,имеющихспецифическиерасстройстваписьма,проявляетсянеумениесамостоятельноорганизовыватьсвоюдеятельностьдлявыполненияучебнойзадачи,сниженанаблюдательность,отсутствуетумениесосредоточитьсянаинструкции,осмысливаютсялишьотдельныееезвенья,замедляетсятемпвыполнениязаданий,страдаетконтрользасобственнойдеятельностью(А.В.Ястребова).

Ушкольниковсдисграфиейнарушенияписьменнойречисочетаютсяспсихическимипсихофизическиминфантилизмом,интеллектуальнойпассивностью.

Исследованияинтеллектуальногоразвитиядетейснарушениямиписьменной речи (Ю.Г.Демьянов, Д.Н.Исаев, А.Н.Корнев, С.С.Мнухин) показалинеравномерностьумственногоразвитияэтойкатегориидетей.ПоданнымА.Н.Корнева, большинство детей с выраженной дислексией и дисграфией имеютобщийинтеллектуальныйпоказатель(пометодикеД.Векслера)значительнониже,чемдетибезнарушенийписьменнойречи,аврядеслучаевонсоответствуетпограничнойумственнойотсталости.Приэтомвыявленасущественнаядиспропорцияинтегральныхпоказателеймеждувербальныминевербальным интеллектом. Особенно большие трудности у этих детей вызываютвербальныетесты.Приэтомнекоторыенаиболеетрудныетесты(«Арифметический»,«Повторениецифр»)детиснарушениямиписьменнойречи

выполняют хуже, чем дети с задержкой психического развития, но без нарушенийчтения иписьма.

По вопросу о состоянии невербального интеллекта не существует единогомнения.ПоданнымД.Н.Исаеваидругихавторов,удетейснарушениямиписьменной речи обнаруживаются низкие невербальные способности. По даннымдругихавторов(А.Н.Корнев)удетейснарушениямиписьменнойречиневербальныйинтеллект более сохранен.

Удетейснарушениямиписьменнойречи,какиудетейстяжелыминарушениямиустной речи(алалия,дизартрия),взначительноймерестрадаютумозаключенияирассуждения,которыехарактеризуютсястереотипией,шаблонностью,банальностью,страдаетпроцессформирования,сравненияпонятий.

У детей с нарушениями письменной речи основные причины затрудненийзаключаются не столько в недостатке интеллектуальных способностей, сколько внесформированностипредпосылокинтеллекта,слабостипроизвольнойорганизацииумственнойдеятельностиинизкойработоспособности».

Втомслучае,когдадислексияидисграфиявключаютсявструктурусложногоклиническогосиндрома,например,ЗПР,нарушенияпознавательнойдеятельностиносят более грубый характер.

Тема3.Особенностиразвитияличностииэмоционально-волевойсферыдетейс нарушениямиречи

Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию особенностейэмоционально-волевой сферы и личностного развития при речевых нарушенияхможно назвать работы таких ученых, как Г. Волкова, Л. Гончарук, Л. Зайцева, А.Орлова,В.Селиверстов,М.Шеремет,В.Шкловскийи др.

Л.Шипицина,Л.Волкова(1993)врезультатеисследованийсиспользованиемметодики"цветовыхвыборов"М.Люшера,обнаружили

некоторыеособенностиэмоционально-личностныхкачествумладшихшкольниковI-II классовсобщим недоразвитием речи.

Вотличиеотдетейснормальнымречевымразвитиеммногимдетямснарушениямиречисвойственнапассивность,сензитивность,зависимостьотокружающих,склонностькспонтаннойповедения.

Вопределениитакихэмоционально-личностныхсвойств,концентричность

- эксцентричность, определяется отчетливое доминирование как у школьников снормальнымречью,такиуучащихсяснарушениемречи,особенноввтороклассников,свойстваэксцентричности,когдадетипроявляютживойинтерескокружающемукакисточникаполученияпомощи,информации.Однако, в значительной части (40%) первоклассников как с нарушением речи, таки с нормальным речевым развитием проявляется свойство концентричности чтосвидетельствует об их сосредоточенность на собственных проблемах, склонностидержатьпереживаниявсебе,замкнутости.Авторыпредполагают,чтоболеевысокийпроцентпроявлениясвойствконцентричностиуучащихсяпервыхклассовпосравнениюсвтороклассникамисвязансихещенедостаточнойадаптациейкусловиямобучения вшколе.

Уучащихсяпервыхклассовязыковыхшколнаблюдаетсяболеенизкаяработоспособность,котораяуполовиныдетейкоррелируетсвыраженностьюстрессовыхреакцийидоминированиемнегативныхэмоций.Навторомгодуобучениявспециальнойшколеудетейповышаетсяработоспособность,преобладаетоптимальныйуровеньэмоциональногореагирования,снижаетсясклонностькстрессовымсостояниям.Такоеулучшениеэмоциональногосостояниядетейсречевойпатологиейсвязанонетолькосадаптациейкшкольномурежимуинормализациейвзаимоотношенийвколлективесверстников,ноисразвитиемспособностиксаморегуляциивследствиеправильно организованнойкоррекционно-педагогическойработы.

Исследование самооценки с помощью теста "полярный профиль" позволилоустановить значимое различия в самооценке девочек и мальчиков с нормальным инарушенным вещанием. Для девочек младших классов массовой школы большеезначениеимеюттакиесвойства,какздоровье,честность,общительность,онибезобидные и незабиякувати. Ужев этом возрасте они сомневаются в оценкесвоей внешности или отвечают, что не знают, красивые они или считают, чтонепривлекательны.Удевочекснарушениемречипочтиповсемпараметрамсамооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальным речью, однако, вотличиеотпоследних,онинесчитаютсебяздоровымивследствиеэтогодружелюбными.

Самооценкаудвухгруппмальчиков-снормальнымиснарушеннымвещанием - отличается в меньшей степени, чем у девочек. Мальчики массовойшколы считают себя очень веселыми, счастливыми, честными; в меньшей степенихорошими,коммуникабельными,здоровыми.Мальчикиспециальнойшколысчитаютсебячестными,храбрыми,безобиднымиинезабиякуватимы,ноонименее коммуникабельны и счастливы. Так же, как и девушки они осознают, чтопричиной их необщительности является речевое дефект, однако не считают себябезнадежными,какдевочкиснарушениемречи.Вцеломисследованияпоказывают,чтоучащиесямладшихклассовшколдлядетейстяжелыминарушениями речи недостаточно критически оценивают свои возможности, чащепереоценивая их. В большинстве случаев объективная личная характеристика несовпадаетссамооценкойдетей.Чащевсегонефиксируетсявниманиенанегативныхчертах,аположительныекачестванесколькопереоцениваются.Вэтом проявляется тенденция в самохарактеристике приближаться к идеальномуобразу. Если переоценка своих возможностей в I-II классах может быть объясненавозрастнойзакономерностью(онанаблюдаетсяивнорме),тованалогичномявлениисредиученикуIIIклассовможновичнаситыособенностидетейстяжелыминарушениями речи(А.Усанова,А.Слинько,1987).

Исследованиеуровняпритязаниймладшихшкольниковснарушениямиречиобнаружили,чтовбольшинствеслучаевреакцияэтихдетейнанеуспехотличается от той, которая наблюдается в норме. Это выражается в том, что послеудачно выполненного задания часть детей переходит не до более тяжелого, а вболее легкой задачи. Этот факт можно трактовать как формирование защитнойреакции у детей с нарушениями речевого развития, стремление поддержать успехдаже на заниженном уровне. Особенно ярко заниженный уровень притязаний, порезультатамисследований(А.Усанова,О.Слинько,1987),оказываетсяуучащихся I класса, меньше - у учащихся II класса, а среди третьеклассников такихявленийпрактическиненаблюдается.Этоговоритотом,чтоуучащихсяснарушениямиречисвозрастомформируетсяреалистичныйуровеньпритязаний.

Осознание речевого дефекта, степень фиксированности на нем изучались восновном в отношении детей (С. Ляпидевський, С. Павлова, В. Селиверстов, Л.Зайцева)илицсзаиканием,с нарушениями голоса(А.Орлова,Л.Гончарук).

Исследователи выделяют три варианта эмоционального отношения лиц сзаиканиемксобственномудефекта:

безразлично

умеренно-сдержанноебезнадежноотчаянное

итривариантаволевыхусилийвборьбесним:

их отсутствиеналичие

перерастанияихвнавязчивыедействияисостояния.

В. Селиверстов (1989) выделяет следующие степени фиксированности детейнасобственномдефекте:

1. 1. нулевая степень фиксированности на своем дефекте. Дети не чувствуютдавленияотсознанияонеполноценностисобственноговещанияивовсенезамечают ее недостатков. Они вступают в контакт со сверстниками и взрослыми,знакомыми и незнакомыми людьми. В них отсутствуют элементы застенчивостиилиобидчивости;

   2. умереннаястепень.Детичувствуютвсвязисдефектомнеприятныепереживания, скрывают его, компенсируя манеру речевого общения с помощьюспециальныхприемов.Однакоосознаниеэтимидетьмисвоегонедостатканевыливается в постоянное, тяжелое чувство собственной неполноценности, когдакаждыйшаг,каждый поступокоценивается черезпризмусвоегодефекта

   3. выраженная степень. Дети постоянно фиксированные на своем речевомнедостатка,глубокопереживаютего,всюсвоюдеятельностьсвязываютсосвоимиречевыминеудачами.Дляниххарактерноуходвболезнь,самоуничижение,болезненноевоображение,навязчивые мыслиивыраженныйстрах передязыком.

Расстройства в эмоционально-волевой, личной сферах детей с нарушениямиречи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводитькнарушениямповеденияиявленийсоциальнойдезадаптации,всвязисчемособуюзначимостьприобретаетдифференцированнаяпсихопрофилактикаипсихокоррекция особенностей эмоционально-личностного развития, что у этихдетей.

Тема4.Психологическаядиагностикаикоррекциялицснарушениями

речи

Необходимо отграничивать общее недоразвитие речи (ОНР) задержки темпаееформирования.Причинамизадержкиразвитияречиобычноявляютсяпедагогическаязапущенность,недостаточностьречевогообщенияребенкасокружающими,двуязычиевсемье.Наиболееточноеразграничениеэтихсостоянийвозможновпроцесседиагностическогообучения.Отличительными

признаками,говорящимиоболеетяжеломречевомдиагнозе,будетналичиеорганическогопораженияцентральнойнервнойсистемы,болеевыраженнаянедостаточностьпсихическихфункций,невозможностьсамостоятельногоовладенияязыковымиобобщениямиОднимизважныхдиагностическихкритериевявляетсявозможностьусвоенияребенкомсзамедленнымтемпомразвитияречиграмматическихнормродногоязыка—пониманиезначенияграмматическихизмененийслов,отсутствиесмешениявпониманиизначенийслов,имеющихсходноезвучание,отсутствиенарушенийструктурысловиаграмматизмов,стольхарактерныхистойкихприобщемнедоразвитииречи(Н.С.Жукова,Е.М. Мастюкова,Т.Б.Филичева,1990).

Общеенедоразвитиеречииумственнаяотсталость

Дифференциальнаядиагностикаречевыхнарушенийиумственнойотсталости может затрудняться, так как общее психическое недоразвитие всегда втой или иной степени сопровождается недоразвитием речи, а с другой стороны,при выраженном речевом недоразвитии у ребенка часто отмечается задержанноеили неравномерное развитие его интеллекта. В ряде случаев диагностика можетбыть успешной только в результате динамического изучения ребенка в процессекоррекционныхзанятий.Вотличиеотдетейсотклонениямивумственномразвитии, имеющими тотальный интеллектуальный дефект, захватывающий всевидымыслительнойдеятельности,удетейстяжелыминарушениямиречинаибольшиетрудностивызываютзадания, требующиеучастияречи.

УдетейсОНРненаблюдаетсяинертностипсихическихпроцессоввотличиеотумственноотсталыхдетей,ониспособныкпереносуусвоенныхспособовумственныхдействийнадругие,аналогичныезадания.Этидетинуждаютсявменьшейпомощиприформированииобобщенныхспособовдействий, если они не требуют речевого ответа. У детей с общим недоразвитиемречиотмечаютсяболеедифференцированныеэмоциональныереакции,оникритичноотносятсяксвоейречевойнедостаточностиивомногихзаданиях

сознательно стараются избегать речевого ответа. Их деятельность носит болеецеленаправленныйиконтролируемыйхарактер.Онипроявляютдостаточнуюзаинтересованностьисообразительностьпри выполнениизаданий.

Общеенедоразвитиеречиизадержкапсихическогоразвития

ЕслиразграничениедетейсОНРиумственнойотсталостьювстречаетнекоторыетрудности,тодифференциациюОНРиЗПРвомногихслучаяхнеудается осуществить. У детей с ЗПР так же. как и при ОНР, отмечаются слабостьпроизвольноговнимания,недостаткивразвитиинаглядногоисловесно-логического мышления. Речевая функция также обладает некоторыми сходнымихарактеристиками. При тяжелых формах речевой недостаточности, возникающихприцеребрально-органическойпатологии,затрагивающейнетолькоречевыезоны,обнаруживаютсявыраженныенарушенияпамятиимышления(Е.М.Мастюкова, 1998), подобно тому как это отмечается у детей с ЗПР церебрально-органическогогенеза.ПодтверждениеэтомуполученоприсравнительномисследованиидетейсОНРиЗПРмладшегошкольноговозраста,проведенномТ.А.Фотековой(1993).Логопедическоеобследованиеособенностейречевогоразвития с помощью специально разработанной методики позволило не толькокачественно, нои количественно оценить состояние различных составляющихречевой функции у детей с ОНР и ЗПР. Было обнаружено, что у 27,1 % и 37,5%детей соответственно выявлен достаточно хороший уровень развития наглядно-образногомышленияиэффективнапрогностическаядеятельность.Слабоеразвитиенаглядно-образногомышленияипрогностическойдеятельностиобнаружено у 37,3% детей с ОНР и у 47,5 % детей с ЗПР. Эти данные указываютна то, что разграничение рассматриваемых форм отклоняющегося развития вомногихслучаяхзатруднительно,таккакудостаточнобольшогоколичестваучениковречевой школыотмечается сочетанныйдефект.

Следуетдобавить,чтодетисречевойпатологией,такжекакидетисзадержкойпсихическогоразвития,взарубежнойлитературеотносятсякединой

группе — детей с трудностями обучения. В то же время тщательное обследованиесостояния различных сторон речевого развития и познавательной сферы с учетомклинического анализа позволяет установить структуру отклоняющегося развития,еговедущийфакторивыбратьнаправленно-рациональныеспособыкоррекционных воздействий. Есть основания считать, что во многих случаях дажеранееуспешноепреодолениеречевыхдефектовнеявляетсядостаточнымусловиемдляпреодолениянедостатковвразвитиипознавательнойфункции.

Дифференциальнойдиагностикеречевойиинтеллектуальнойнедостаточностимогутпомочьдополнительныеметоды,напримерэлектроэнцефалографическоеисследование(удетейсЗПРпреимущественнострадают лобные доли, а у детей с ОНР изменения чаще затрагивают височно-теменно-затылочныезоны),атакжеанализдинамикипсихическогоразвитияребенка.

Тема5.Характеристикаособенностейдеятельности,общенияиповедениядетейснарушениямиречи

Наблюдаемыеудетейссистемныминарушениямиречисерьезныетрудностиворганизациисобственногоречевогоповеденияотрицательносказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленностьнарушенийречевыхикоммуникативныхуменийуданнойкатегориидетейприводитктому,чтотакиеособенностиречевогоразвития,какбедностьинедифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольногословаря,своеобразиесвязноговысказывания,препятствуютосуществлениюполноценногообщения.Следствиемэтихтрудностейявляютсяснижениепотребностивобщении,несформированностьформкоммуникации(диалогическойимонологическойречи).Особенностямиповеденияявляетсянезаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения,негативизм(Л.Г.Соловьева,1996).

Дети с моторной алалией могут проявлять речевой негативизм или речевуюпассивность при общении (Н.Н. Трауготт, 1997). При сенсорной алалии возможнаизбирательная контактность с окружающими. Контакт с детьми, страдающимисенсорнойалалиейзатруднен,поведениеихспецифично.Вкачествесредствобщения детьми используются жесты и мимику. При наличии собственной речииспользованиевербальныхсредствобщениязатруднительно,т.к.речеваяпродукциядетейостаетсявнеихсобственногоконтроля(Б.М.Гриншпун,1999).

Изучение общения у детей с тяжелой речевой патологией, проведённое Е.Г.Федосеевой(1999),показывает,чтоубольшинствастаршихдошкольниковпреобладаетситуативно-деловая его форма (по М.И. Лисиной), что характернодля нормально развивающихся детей 2-4-летнего возраста. Предпочитаемым длябольшинстваизнихявляетсяобщениесовзрослымнафонеигровойдеятельности,котораяудетейданноговозрастаотличаетсянетолькосодержательнойбедностью,ноинедостаточнойструктурированностьюиспользуемойвней речевой продукции.

Унебольшойчастидетейсречевойпатологиейявнопреобладаетвнеситуативно-познавательнаяформаобщения.

Они с интересом откликаются на предложение педагога, взрослого почитатькниги, достаточно внимательно слушают несложные занимательные тексты, но поокончаниичтениякнигиорганизоватьснимибеседудостаточнотрудно.Какправило, дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могутсамипересказатьуслышанноевсилунесформированностирепродуцирующейфазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослымребеноквпроцессебеседычастоперескакиваетсоднойтемынадругую,познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более5-7 мин.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимныхмоментовивпроцессеразличныхвидовдеятельностипоказывает,что

практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культураобщения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции,интонациичастокрикливы,резки,детиназойливывсвоихтребованиях.Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослымименееразвернутуювсодержательномиструктурномотношенииречевуюпродукцию, нежели в общении со сверстниками, что соответствует нормальномуонтогенезусредствобщения(О.Е.Грибова,1995;И.С.Кривовяз,1995;Ю.Ф.Гаркушаи В.В.Коржавина,2001).

Межличностные отношения. В результате исследования структуры группыстаршихдошкольниковсобщимнедоразвитиемречи, проведённогоО.С.Павловой (1997) были выявлено, что в коллективе детей данной категориидействуюттежезакономерности,чтоивколлективенормальноговорящихсверстников.Этовыражаетсявтом,чтоуровеньблагоприятностивзаимоотношенийявляетсядостаточновысоким,число«предпочитаемых»и

«принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и

«изолированных». Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказыва-ются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся всостоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, какправило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общенияэтихдетейсосверстникаминеприводяткуспехуинередкозаканчиваютсявспышкамиагрессивности со стороны «непринятых».

Качествами, обеспечивающими лидерство, являются успех во всех видахдеятельности (игровой, продуктивной, трудовой, учебной), достаточный уровеньсформированностикоммуникативныхумений(умеютслушатьипониматьобращеннуюречь,излагатьсвоимыслипоследовательно),наличиеположительных черт характера, активность по отношению к детям и педагогам. Вигретакиедошкольникиобычночащедругихпредлагаютсюжет,занимаютсяраспределениемролей,берутнасебя«главныероли»,иногдаподавляяинициативудругихдетей.

Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано состепенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, занимающие высокое положение всистемеличныхвзаимоотношений,какправило,имеютсравнительнохорошоразвитуюречь.Средидетей,занимающихнеблагоприятноеположение,естьдетисположительнымикачествамиличности,хорошимповедением,носболеетяжелымречевымдефектом,которыйиявляетсяопределяющимвиерархиимежличностных отношений.

Изучениемежличностныхотношенийпоказало,чтодлядетейсОНРхарактернынедостаточныйуровеньобщенияинеумениесотрудничатьсокружающими(В.

И. Терентьева, 2000). Сохранными оказались такие показатели общения какколичественныйсоставкругаобщенияиколичествосоциальныхличностнозначимыхдляребенкаконтактов.Вкачествепартнеровпообщениюдетиснарушениемречивыбираютвнешнепривлекательныхдетейидетей,отличающихсяфизической силой.

Между тем дети с ОНР, как правило, затрудняются дать ответ о мотивахсвоего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу,играю»,«Егохвалитвоспитатель»ит.п.),т.е.достаточночастоониориен-тируютсяненасобственноеличностноеотношениекпартнерупоигре,анавыбори оценкуего педагогом.

Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина (2001) выделили четыре группы детей сразличнымимотивами выборапартнеровпообщению:

1. группа–детибезосознанногомотивавыбора,которыенемогутобъяснитьпричинсвоего положительногоотношениякпартнеру.

2. группа–дети,выделяющиеобщееположительноеотношениексверстнику.

3. группа – дети, которые, выбирая партнера по общению. Опираются на егоположительноеповедение вгруппе.

4. группа–дети,объясняющиесвойвыборинтересомксовместнойдеятельностииливыделяющиеположительныекачествасверстников,проявляющиесявсовместнойдеятельности.

По особенностям отношения к взрослому, авторы выделяют три основныегруппыдетей:

1. группа – эмоционально восприимчивые дети. Этих детей характеризуетярковыраженнаяположительнаянаправленностьнавзрослого,уверенностьвлюбвиродителей,воспитателей.Ониадекватнооцениваютотношениексебевзрослых,нооченьчувствительныкизменениямвповедениивзрослого,чтоприводитк эмоциональнымпереживаниям.

2. группа – эмоционально невосприимчивые дети, для этих детей характернаотрицательнаяустановканавоздействиевзрослого,вчастности,напедагогическоевоздействие.Этидошкольникичастонарушаютпорядок,дисциплину,несоблюдаютустановленныенормы.Родитележалуютсянанепослушание таких детей. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение,детиотвечаютравнодушием или негативизмом.

3. группадетей–детиснейтральнымотношениемковзрослымиихтребованиям. Эти дети практически не проявляют активности и инициативы вобщении со взрослыми (за исключением матери), играют пассивную роль в жизнигруппы детского сада. Внешне они почти не выражают личных переживаний, чтосвидетельствуетоб отсутствии унихопытавнешнеговыраженияэмоций.

Средиразличныхотклоненийвразвитииличностидостаточнораспространенными являются речевые нарушения, которые либо выступают каксамостоятельныйпервичныйдефект,либосопутствуютдругимформампатологииразвития.Современныепсихологическиеисследованияуказываютна

ростчисладетей,имеющихразнообразныепосвоимпроявлениямистепенитяжести отклонения в формировании и развитии речи. Однако особой проблемойявляетсяповеденческаясторонаудетейснарушениямиречи.Актуальностьданного исследования обусловленанедостаточной разработанностью вопросов,касающихсяособенностейповедениядетейдошкольноговозрастасобщимнедоразвитием речи, способов коррекции имеющихся нарушений, недостаточнымколичествомсистематизированногометодическогоипрактическогоматериала.

Возможностиприменениятрадиционныхподходовкдиагностикеповеденияимежличностныхотношенийдетейсотклонениямивразвитиивизвестноймереограничены,поэтомувыборпадаетнапроективныеметодики(М.З.Дукаревич«Рисунокнесуществующегоживотного»,Р.жиля

«Межличностноеотношениеребенка»),атакжесравнительныйметод(сопоставление групп с различным уровнем развития речи), наблюдение, контент-анализ. При интерпретации этих методик исходят из положения о том, что дети врисункахвыражаютсвоеЯ,особенностикоторогоможноопределитьпопредложеннойсистеме критериев.

Используяметоднаблюдения,мывыделилитриединицы:

1. поведенческая – общение, взаимодействие в совместной деятельности иповедениечлена группы,адресованноеДругому;

2. эмоциональная(межличностныеотношения);представленаделовымиотношениями(входесовместнойдеятельности),оценочными(взаимноеоцениваниедетей) исобственноличностными;

3. когнитивная, или гностическая (восприятие и понимание детьмидругдруга–социальнаяперцепция),результатомкоторойявляютсявзаимныеоценкиисамооценки.

Анализируяединицынаблюдения,можновыделитьнесколькоосновныхтрудностей вповедении иобщении междудетьми:

1. ребенокстремитсяксверстнику,ноегонепринимаютвигру;

1. ребенокстремитсяксверстникам,ионииграютсним,ноихобщениеноситформальныйхарактер;

2. ребенокуходитотсверстников,ноонинастроеныкнемудружелюбно;

1. ребенокуходитотсверстников,иониизбегаютконтактасним.

ПорезультатамдиагностикипометодикеМ.З.Дукаревича«Рисунокнесуществующегоживотного»быловыявлено,чтоповедениедетейсобщимнедоразвитием речи (ОНР) носит агрессивный характер. В то же время выявлено,что такие дети боятся агрессии, у них имеется потребность в защите, общении.Так, практически у всех детей с ОНР наблюдается наличие высокой потребности(возможно, неудовлетворенной) в общении. Рисунки, как правило, «замкнутые»,что свидетельствует об интровертности, т.е. обращенности ребенка внутрь, насебя.Изображеныорудиязащитыинападения,которыеявляютсяпризнакомпрямойагрессии.Поведениеиспытуемыхноситгиперактивныйхарактер,имеются двигательная расторможенность, импульсивность, сниженный уровеньсамоконтроля,общаятревожность,детииспытываютнегативноеотношениекситуации проверки знаний, достижений, возможностей, у некоторых детей низкаяфизиологическая сопротивляемость стрессу. Некоторые испытуемые пребывают всостоянииэмоциональнойнапряженности,котораязачастуюявляетсяситуативной.Поведениедетейбезнарушенияречевогоразвитияболееконструктивно,дружелюбно.

ИсходяизанализарезультатовпометодикеР.жиля«Межличностноеотношение ребенка», можно сделать вывод о том, что для испытуемых с ОНР инормойречевогоразвитиянаиболеезначимымвзрослымявляетсямама.Еслисравнивать отношение детей к матери и отцу, то видно, что к матери относятсятрепетнее, чаще к ней обращаются и ожидают помощи именно от нее. Следу-ющим по значимости является отношение детей к другу, для данного возрастахарактернообщениеивзаимодействиесосверстниками.Уиспытуемыхсобщим

недоразвитиемречипошкаламобщительностиисоциальнойадекватностирезультаты значительно ниже, чем у их сверстников с нормой речевого развития.ДетисОНР,какправило,чащевступаютвконфликтсосверстникамииближайшимсоциальнымокружением,чемдетиснормойречевогоразвития.

Врезультатепроведенногоанализадокументов(контент-анализа)быловыявлено,чтоудетейсОНРпознавательная,эмоционально-волеваясферынарушены в большей степени, чем у детей без нарушений в речевом развитии.Семьи у детей с ОНР в большинстве случаев благополучные, родители уделяютбольшоевниманиепсихологическомуразвитиюдетей,способствуютпол-ноценному интегрированию ребенка в общество, прикладывают все возможныесилык тому, чтобыкакможнолучше устранить или скорректировать данноенарушение.

В семьях детей с ОНР 1–2-го и 2–3-го уровней общую напряженность итревожностьощущаютпапы.Онипроявляютсебяпроблемновсистемевзаимосвязейсчленамисемьииз-заизлишнейэмоциональнойзависимости отних. Их поведение в семье является неустойчивым, настроение часто меняется,они могут быть спокойными, уравновешенными либо, наоборот, агрессивнымииливспыльчивыми.Приэтоммамынеиспытываютчувстватревожности,семейнуюситуациюоцениваютадекватноипроявляютгибкостьвсемейномвзаимодействии.

Такимобразом,вповедениидетейдошкольноговозраставследствиеограниченныхвозможностейпсихоречевогоразвитияотмечаетсярядособенностей: несвоевременность, конфликтность, агрессивность, вспыльчивостьлибо пассивностьизамкнутость.

В результате для коррекции особенностей поведения детей дошкольноговозрастасОНРмыразработалиметодическийматериал,которыйвключаетрелаксационныеупражнения,позволяющиеребенкуовладетьнавыкамисаморегуляцииисохранятьболееровноеэмоциональноесостояние;упражнения

на развитиеличностнойсферы детей, повышениеуверенностивсвоихсилах;развитиеэмпатии;формированиенавыковконструктивногоповедения.

Внедрение данного методического материала в практику работы психологовивоспитателейдошкольныхобразовательныхучрежденийгородапозволитэффективно решатьпроблемысовременногообразования.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/533179-nauchnaja-statja-na-temu-psihologija-v-logope