Методическая разработка по развитию речи на уроках русского языка для 3-4-х классов

Методическая разработка по развитию речи на уроках русского языка

для 3-4-х классов

Большое значение в процессе речевого развития младших школьников имеет совершенствование умений, обеспечивающих построение связного устного и письменного высказывания (говорения и письма), таких, как умение отбирать необходимый материал, систематизировать его, подбирать языковые средства, составлять план, выделять микротемы, определять основную мысль и др. На низком уровне и теоретические знания детей о тексте, отсюда неумение определять тему, основную идею, замысел автора, стили и типы речи.

Материал по развитию речи на уроках русского языка и родного русского языка включает некоторые теоретические сведения о тексте, типах речи, видах изложений и сочинений, а также предлагается материал по развитию навыков устной и письменной речи.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана методическая система обучения продуктивным видам речевой деятельности, направленная на формирование коммуникативной и культуроведческой компетенции младших школьников.

2. Разработана типология упражнений, обеспечивающих освоение культурных ценностей в единстве с совершенствованием языковой, лингвистической, коммуникативной, культуроведческой компетенции учащихся.

Пособие можно использовать на уроках русского языка и на уроках родного русского языка.

Актуальность. В настоящее время большое внимание уделяется обучению языку не только как средству общения, познания мира, но и как средству приобщения учащихся к национальной культуре.

Реальностью наших дней становится поликультурное образование. В современных условиях, когда проблема межнационального взаимопонимания приобретает особую значимость, диалог культур важен как средство формирования не только толерантности, но и уважения друг к другу, понимания многообразия нашего духовного и материального мира.

Цель исследования – разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы обучения, направленной на развитие связной речи в единстве с формированием культуроведческой компетенции младших школьников.

Гипотеза исследования заключается в следующем: если разработать методическую систему с использованием специальных средств обучения и комплекса упражнений, содержащих этнокультурный компонент, то такое обучение будет способствовать: развитию языковой способности учащихся и овладению ими всеми видами речевой деятельности на основе изучения и создания текстов с национальной спецификой; формированию языковой, коммуникативной и культуроведческой компетенции учащихся; становлению национальной языковой картины мира у младших школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Теоретически обоснована коммуникативно ориентированная работа в начальных классах по созданию связных устных и письменных высказываний (определен необходимый объем теоретических знаний для уроков русского языка и уроков родного русского языка.

Практическая значимость исследования. Материалы могут быть использованы:

– в школьной практике преподавания русского языка, родного русского языка (как на уроках развития речи, так и на обычных уроках);

– при создании методики работы по обучению продуктивным видам речевой деятельности (говорению и письму) младших школьников 3 − 4 классов с привлечением материалов национально-регионального компонента, разработке уроков развития речи;

– при разработке системы уроков русского языка и уроков родного русского языка, методов и приемов обучения комплексному анализу и созданию текста этнокультуроведческой направленности, типологии заданий, упражнений, вопросов в русле исследуемой проблемы.

Достоверность результатов исследования подтверждена данными психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы, данными констатирующего эксперимента, а также положительными результатами обучающего эксперимента.

В процессе обучения продуктивным видам речевой деятельности мы формировали у учащихся следующие умения: 1) умения, связанные с анализом готового текста (аналитические умения); 2) умения, связанные с переработкой и созданием собственных связных устных и письменных высказываний (продуктивные умения); 3) умения, связанные с редактированием чужих и собственных высказываний (аналитико-продуктивные).

В соответствии с коммуникативно-речевыми умениями в рамках нашего исследования предложенная система упражнений представляется нам также эффективной: 1) упражнения, направленные на формирование аналитических умений; 2) упражнения, направленные на формирование продуктивных умений; 3) упражнения, направленные на формирование аналитико-продуктивных умений. Последовательность упражнений отражает природу постепенного овладения учащимися перечисленными умениями по созданию собственных связных устных и письменных текстов.

Диагностика уровня культуроведческой компетенции учащихся показала, что ученики экспериментальных классов имеют более высокий уровень культуроведческой компетенции; они приводят пословицы, поговорки, устойчивые выражения; правильно определили значения данных слов; назвали имена людей русской и башкирской культуры и истории; знают блюда русской и башкирской кухни, народные игры, праздники и т.д.

Более высокий уровень развития связной устной и письменной речи применительно к связным устным и письменным высказываниям в экспериментальных классах по сравнению с контрольными обусловлен построением программы экспериментального обучения.

Таким образом, результаты эксперимента подтвердили правильность сформулированной в исследовании гипотезы. Научно обоснована и подтверждена эффективность используемой нами экспериментальной методики обучения учащихся анализу и созданию собственных устных и письменных высказываний культуроведческой направленности на основе пособия по развитию речи. Цель экспериментального исследования была достигнута.

Введение и отработка текстовых понятий, содержащихся в экспериментальной программе обучения, осуществлялись в ходе выполнения различных видов заданий (упражнений). Приведем основные из них.

Текст. Знакомство учащихся с понятием «текст» начинается с установления ими того факта, что текст состоит из нескольких предложений (признак членимости).

Вначале ученикам предлагается сравнить текст и отдельные предложения. Внимание детей обращается на то, что в предложении мысль только сформулирована, а в тексте наблюдается ее развитие. В результате сравнительного анализа учащиеся подводятся к следующим выводам: текст состоит из нескольких предложений; одно предложение не может быть текстом.

Далее дети должны сравнивать текст и группу предложений, не объединенных общим смыслом, для установления признакасмысловой целостности текста. Результатом такого сравнения является вывод о том, что в тексте предложения связаны друг с другом по смыслу.

В итоге на основании сделанных выводов формулируется определение текста: текст – это несколько предложений, связанных по смыслу.

Для выявления признака информативности учащимся предлагается текст, в котором наблюдается ненужный повтор информации одного предложения в другом (или других). Итогом анализа и редактирования такого текста и является вывод о том, что каждое предложение в тексте должно добавлять что-то новое к уже сказанному.

Тема текста. Все предложения в тексте объединены общим смыслом, то есть у них есть общая тема. В каждом тексте о чем-то или ком-то говорится. Отсюда учащиеся могут сами сформулировать определение: тема текста – это то, о чем (или о ком) говорится в тексте. Каждый текст создается на определенную тему.

Тема текста соответственно представлялась учащимся во взаимодействии ее двух сторон: 1) внешней, подразумевающей наименование (название), посредством которого обозначается предмет речи, и 2) внутренней, под которой понимается комплекс содержательных характеристик предмета речи. Идея формирования у детей понятия темы текста осуществлялась в исследовании поэтапно: первоначально она отражала предмет описания и была выражена словом или словосочетанием («дятел», «матрешка», «русский (башкирский) костюм» и т.д.). На следующем этапе тема являлась предикатемой текса, выражала действие предмета речи, суждения, качественную характеристику предмета речи, временные отношения и была представлена предложением или предикативной частью: «и как хорош лес поздней зимой», «зимняя ночь наступила» и т.д. На третьем, завершающем этапе тема текста была выражена словом или словосочетанием – «зима», «снегопад», «первый снег».

В ходе выполнения упражнений, направленных на формулирование тем конкретных текстов, дети приходят к выводу, что заголовок часто называет тему текста.

Основная мысль текста. Дети уже знакомы с понятием «основная мысль текста». Поэтому мы отмечаем, что кроме темы, предложения связаны еще и общей идеей, основной мыслью. В каждом тексте есть что-то главное, что хотел сообщить нам автор, в чем хотел убедить нас. Это и есть основная мысль текста. На данной основе формулируется определение:основная мысль текста – это главное, что хотел сказать автор.

Выполняя упражнения в определении основной мысли текста, учащиеся с помощью наводящих вопросов приходят к следующим выводам: основная мысль текста может быть сформулирована в одном из его предложений; чаще всего основную мысль нужно сформулировать самому; вдумчиво прочитать текст. Также учащиеся в ходе выполнения упражнений усваивают информацию о том, что основная мысль текста может быть выражена в заголовке.

Заголовок. Учащиеся уже знают, что каждый текст можно озаглавить. Формулируется определение: заголовок – это название текста.

Внимание детей заостряется на том, что в заглавии может быть выражены или тема или основная мысль текста. После этого выясняется следующее: 1) чтобы в заголовке прозвучала тема текста, ее нужно просто назвать; 2) чтобы в заголовке была отражена основная мысль текста, ее нужно кратко сформулировать.

Структура текста. Учащимся говорится о наличии трех структурных частей, из которых состоит текст, объясняется роль каждой части. Дети усваивают понятия: вступление, основная часть, заключение.

После этого учащиеся выполняют упражнения в нахождении структурных частей текста, в восстановлении нужной последовательности этих частей, а также в выборе наиболее подходящих частей из числа предложенных к тексту (в котором пропущено вступление или заключение).

Микротема и абзац. Учащиеся уже знают, что каждый текст имеет тему. Детям сообщается, что тема текста состоит из нескольких маленьких тем, или микротем.Микротема – это часть темы текста.

В целом тексте раскрывается тема текста, а микротема – обычно в нескольких предложениях. Эти предложения обычно объединяются в абзац. Таким образом,абзац – это часть текста, в которой раскрывается микротема. Так как тема текста состоит из нескольких микротем, то и сам текст разделен чаще всего на несколько абзацев.

План. В третьем классе в роли заголовков пунктов плана выступают вопросы, а в четвертом – названия микротем.

Ученикам предлагается запись последовательных событий из знакомой сказки. Отвечая на вопросы, дети определяют, что данная им запись является планом. План – это краткая запись содержания текста. На примере знакомых текстов дети составляют план, затем они сравнивают два плана к одному и тому же тексту и выбирают лучший. Также организуется работа по нахождению и устранению лишних пунктов плана текста, по выбору из предложенных заголовков к какой-либо части (или ко всем частям) текста, наиболее точного.

При отборе языкового материала и формулировке заданий к упражнениям в опытном обучении мы придерживались следующих основных критериев: каждое упражнение должно быть нацелено на формирование конкретного текстового умения или носить комплексный характер; упражнения в системе должны быть разнообразными: упражнения по образцу должны чередоваться с конструктивными и творческими упражнениями.

Текстовые упражнения в нашей системе сгруппированы в соответствии с тем, каким конкретно действиям с текстом учатся школьники, решая предложенные им речевые задачи, какие навыки формируются при выполнении данных упражнений.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алентикова С.А. Формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе изучения текста: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1999. – 210 с.

2. Архипова Е.В. Вопросы речевого развития младших школьников. - Рязань: Изд-во РГПУ, 1995. – 92 с.

3. Еремеева А.П. Проблема разработки единой лингвометодической концепции развития речи учащихся // Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. статей / Под ред. А.П. Еремеевой. – М.: Просвещение, 1980. – С. 8 – 15.

4. Мавлетов В.С. Цветущий край, благословенный. – Уфа: «Уфимский полиграфкомбинат», 2001. – 26 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/537251-metodicheskaja-razrabotka-po-razvitiju-rechi-