Системно-деятельностный подход в преподавании химии через проблемно-исследовательскую деятельность

Методическая разработка

«Системно-деятельностный подход в преподавании

химии через

проблемно-исследовательскую деятельность»

учитель химии

Винкерт Галина Владимировна

Содержание

1.Актуальность проблемы. Теоретическая интерпретация опыта__________________3 стр

-что такое системно-деятельностный подход________________________________3 стр

2.Обобщенное описание (модель) системы работы______________________________6 стр

-признаки системно - деятельностного урока________________________________6 стр

-структура учебных занятий на системно-деятельностной основе_______________9 стр

-содержание учебного занятия____________________________________________11 стр

3.Цель реализации данного метода __________________________________________12 стр

-способы достижения цели_______________________________________________13 стр

-результаты работы_____________________________________________________15 стр

4.Принципы педагогической деятельности____________________________________15 стр

5.Методы и приемы педагогической деятельности_____________________________16 стр

6.Заключение____________________________________________________________20 стр

7.Используемая литература________________________________________________21 стр

2

1. Актуальность проблемы. Теоретическая интерпретация опыта

«Плохой учитель

преподносит истину,

хороший учит её находить»

А.Дистервег

Серьезные изменения в российском обществе потребовали серьезных перемен в организации учебного процесса, которые затронули цели образования, организацию деятельности и функции учителя. Поэтому в системе образования произошли определенные изменения. Вызывает определенные трудности такая форма контроля как ЕГЭ по химии. Поэтому подготовка к экзамену требует всей ответственности от учащихся и учителя. Обучение химии способствует развитию интеллекта и повышению уровня химической подготовленности членов общества, создает предпосылки к полноценному использованию ими возможностей химии в сфере экономики, культуры, быта, защиты окружающей среды. Эту проблему решает обучение детей в профильных классах, но в МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 4 имени Героя Советского Союза В.К. Булыгина» нет профильных химических классов. Преподавание ведется по базовому курсу (автор программы и учебника Габриелян О.С.), т.е. уроки проходят 1 раз в неделю. Отсюда возникают трудности в усвоении учебного материала обучающимися, выработке понятийного аппарата по предмету. Приходим к выводу, что школа должна перенести главный акцент в своей работе с традиционной количественной ориентации на насыщение учащихся знаниями на качественно иное - формирование у них умения работать с этими знаниями, уметь их анализировать, применять, критически осмысливать. И прав французский социолог образования М. Крозье, заключивший «Мы должны сегодня признать, что развитие умения размышлять важнее накопления знаний».

Отсюда, и Федеральный государственный образовательный стандарт образования и Концепция модернизации образования выделяют системно-деятельностный подход в обучении как один из значимых.

На уроках химии, которая насыщена лабораторными опытами и экспериментами, очень удобно осуществлять системно-деятельностный подход через проблемно- исследовательскую деятельность. Проблемно-исследовательская деятельность, в моей практике, решает еще одну проблему: активизация внимания учащихся и формирование устойчивой мотивации к обучению химии. В нашей школе обучается много слабоуспевающих детей, при работе с которыми приходится прилагать дополнительные усилия, порой привлекая наряду с осознанной мотивацией неосознанную, основанную на проявлении интереса к элементарно новому, незнакомому.

• Что такое системно-деятельностный подход?

Системно-деятельностный подход в образовании в противоположность концепции «усвоения знаний» предполагает освоение учащимися умений, позволяющим действовать в новых, неопределённых, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе разрешения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов.

Системно-деятельностный подход является усилением прикладного, практического характера всего школьного образования (в том числе и обучения предмету химия).

Это направление возникло из простых вопросов о том, какими результатами школьного образования школьник может воспользоваться вне школы. Ключевая мысль

3

этого направления состоит в том, что для обеспечения «отдалённого эффекта» школьного образования всё, что изучается, должно быть включено в процесс употребления, использования. Особенно это касается теоретических знаний, которые должны перестать быть мёртвым багажом и стать практическим средством объяснения явлений и решения практических ситуаций и проблем.

Основной ценностью становится не усвоение суммы сведений, а освоение обучающимися таких умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях.

Системно-деятельностный подход делает акцент на деятельностном содержании образования, что требует ответа на вопрос, а именно «Каким способам деятельности обучать?» В этом случае основным содержанием обучения являются действия, операции, соотносящиеся не столько с объектом приложения усилий, сколько с проблемой, которую нужно разрешить. Не привычные «должен знать», «должен уметь», а «может».

В учебных программах деятельностное содержание образования отражается в акценте на способах деятельности, умениях, навыках, которые необходимо сформировать, на опыте деятельности, который должен быть накоплен и осмыслен учащимися, и на учебных достижениях, которые учащиеся должны продемонстрировать.

Важнейшим признаком системно-деятельностного подхода является способность обучающегося к самообучению в дальнейшем, а это невозможно без получения глубоких знаний. Однако роль знаний меняется. Знания полностью подчиняются умениям. В содержание обучения включаются только те знания, которые необходимы для формирования умений. Все остальные знания рассматриваются как справочные, они хранятся в справочниках, энциклопедиях, Интернете, а не в головах обучающихся

Зуновский и системно-деятельностный подходы в этом близки друг к другу, но первый ограничивается рамками предметных умений и навыков, тогда как второй делает акцент на применение знаний и умений во внеучебных, жизненных ситуациях.

4

Системно-деятельностный подход применяется при создании КИМ для ЕГЭ. Задания второй части ЕГЭ используются для проверки умения применять знания из различных разделов учебных предметов в новой ситуации. Что собственно и является (см. таблица) основным результатом обучения в системно-деятельностном подходе.

Системно-деятельностный подход – это принципиально новый подход в обучении. Однако идеи его не чужды отечественной педагогике, их можно рассматривать как логическое продолжение лучших педагогических идей:

• Концепция содержания образования И.Я. Лернера, В.В. Краевского, И.К. Журавлёва об образовании как о трансляции культуры, сконцентрированной в социальном опыте объяснения и осмысления явлений, эмоционального отношения к миру, практической и творческой деятельности;

• Идеи Ю.К. Бабанского об оптимизации учебного процесса;

• Корни ее — в советской системе образования, а точнее в "развивающем обучении" Даниила Эльконина и Василия Давыдова

Системно-деятельностный подход — методологическая основа ФГОС общего образования второго поколения. Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. Суть подхода. Не учитель дает знания в готовом виде, а ученики добывают их самостоятельно в процессе обучения и исследовательской работы. Учитель только создает необходимые условия.   

Основные принципы системно-деятельностного подхода

Если кратко, то это выглядит так. Учитель создаёт условия для усвоения знаний, а ученик самостоятельно прокладывает к ним путь. При этом педагог делит с ребятами ответственность за обучение и результат.   

Принцип деятельности.

Ученики — не пассивные слушатели, а активные участники образовательного процесса. Они сами ищут ответы на поставленные вопросы и учатся применять теорию на практике.

Принцип системности.

Все знания, которые получает ученик, дают ему системное представление о мире. То есть информация не оторвана от контекста и не ограничивается одним школьным предметом.

Принцип минимакса.

Школа предлагает ученику освоение учебных программ на максимальном для него уровне, но при этом гарантирует усвоение необходимого минимума, который прописан во ФГОС.  

И все это в условиях доброжелательной атмосферы и в школе, и на уроке..

Что даёт системно-деятельностный подход учителю и ученику?

Системно-деятельностный подход позволяет:

• Согласовать цели обучения, поставленные педагогами, с собственными целями обчающихся;

• Подготовить учеников к сознательному и ответственному обучению в вузе или колледже;

• Подготовить учащихся к успеху в жизни, развивающейся по непредсказуемым законам;

• Повысить степень мотивации учения, за счёт осознания его пользы для сегодняшней и последующей жизни обучающихся;

• Облегчить труд учителя за счёт постепенного повышения степени

самостоятельности и ответственности обучающихся в учении;

• Обеспечить единство учебного и воспитательного процессов, когда одни и

те же задачи разносторонней подготовки к жизни решаются различными средствами урочной и внеурочной деятельности.5

2. Обобщённое описание (модель) системы работы

”Я слышу – и забываю,

я вижу – и запоминаю,

я делаю – и понимаю”.

По С.Д. Полякову «системно-деятельностный подход – это ориентация на формирование обобщённых умений (аналитических, исследовательских, коммуникативных и т.д.), которые школьники могут применить в различных образовательных (не только учебно-предметных) и жизненных ситуациях. Это эффективный путь, потому что ученик учится сам понимать, что он делает, как и насколько успешно, но можно формировать умения не развёртывая всю цепочку деятельности – это можно, но эффективность меньше, потому что в этом случае ученик меньше понимает, чему он научился».

Признаки системно-деятельностного урока

Для того, чтобы "системно-деятельностный" урок состоялся, у учителя должен быть другой функционал:

• Создать проблемную ситуацию на уроке

• Вести диалог с учениками, чтобы все ученики могли найти решение и критически осмыслить его

• Научить ребят саморефлексии

• Учить ребят работать как по заданным правилам, так и творчески

• Научить учеников грамотно дискутировать

• Поощрять, поддерживать и принимать "иную" точку зрения ученика

Образовательные технологии тоже должны быть другие:

• Продуктивное чтение

• Проектная деятельность

• Исследовательская деятельность

• Проблемный диалог

• Групповая работа

• Самооценивание и саморефлексия

Таким образом, хороший урок, каким его видит новый ФГОС, направлен на развитие ученика: включает мотивацию действий, знания, которые помогут действовать, и конкретные способы выполнить действие. 

Способом достижения целей концепции является использование методов проблемно-исследовательской деятельности и ИКТ.

Формирование УУД осуществляется по 4-м уровням.

(Признаки системно-детельностного урока)

6

I II III IV

Образовательный процесс осуществляется через уроки, кружковые, факультативные, индивидуальные занятия и занятия с одарёнными детьми, внеурочную деятельность.

Логика обучающей деятельности:

1.Мотивационный этап:

Формирование мотивации учителя. Формулировка учителем для себя значимых целей, задач предстоящей обучающей работы.

2.Подготовительный этап:

Планирование, прогнозирование учебной деятельности на занятии, учитывая особенности детей, темы, задач и т.д.

Используя общую схему учебного занятия, необходимо выбрать, через что будут формироваться УУД учащихся. На что делать акцент.

Схема учебного занятия:

7

8

Структура учебного занятия на деятельностной основе:

9

При формировании УУД обучающихся, учебные занятия планируются таким образом, чтобы они способствовали приобретению обучающимися навыков самостоятельного поиска ответов на поставленные вопросы, самостоятельное решение проблемных ситуаций, умений анализировать факты, обобщать и делать логические выводы. У учеников должны быть сформированы операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения. Такие операции составляют основу деятельностного подхода в обучении.

Самостоятельно найденный ответ – маленькая победа ребенка в познании сложного мира природы, придающая уверенность в своих возможностях, создающая положительные эмоции, устраняющая неосознанное сопротивление процессу обучения.

Самостоятельное открытие малейшей крупицы знания учеником доставляет ему огромное удовольствие, позволяет ощутить свои возможности, возвышает его в собственных глазах. Ученик самоутверждается как личность. Ведь урок – это не только процесс обучения, но и процесс воспитания подрастающего поколения. На уроках химии развиваются такие нравственные черты личности, как настойчивость и целеустремленность, познавательная активность и самостоятельность, критичность мышления, способность аргументировано отстаивать свои взгляды и убеждения. Словом, происходит формирование и развитие средствами химии качеств личности, необходимых человеку для его полноценного функционирования в обществе. Исторически признано, что одно из лучших видов образования - естественно- научное. Эту положительную гамму эмоций школьник хранит в памяти, стремится пережить еще и еще раз. Так возникает интерес не просто к предмету, а что более ценно – к самому процессу познания – познавательный интерес, мотивация к знаниям.

Учебное занятие начинается с мотивации:

Её приёмы:

• Загадка, тайна

1. «Загадка царя Соломона». Разгадайте тайнопись царя Соломона (Качественные реакции на соединения железа. 9 класс);

2. «Тайна яхты «Зов моря»». Коррозия металлов - 9, 11 классы. Разгадайте тайну гибели дорогой яхты миллионера;

3. Работа детективного агентства в теме: «Соляная кислота» - 9 класс, в теме «Классификация неорганических веществ» - 8 класс;

4. Разгадайте химическую ошибку А. Конан -Дойля при описании собаки Баскервилей из одноимённого произведения. «Фосфор» - 9 класс.

• Проблемный вопрос, проблемная ситуация

1. «Глюкоза» – 10 класс. Почему хлеб, если его долго жевать, приобретает сладкий вкус? Почему глаженое бельё дольше не пачкается?

2. «Амфотерность аминокислот» –10 класс. «Из биологии вам знакомо животное хамелеон. Есть ли в химии нечто подобное?

3. «Спирты» -10 класс. Как получить резиновые калоши из спирта?;

4. «Альдегиды, кислоты» - 10 класс «Всё дело в муравьях». Что общего между альдегидами, карбоновыми кислотами и муравьями?

5. 10 класс. Кислородсодержащие органические соединения. Размышление-загадка.Лаборант приготовила реактивы и вышла из кабинета. Здесь Трехатомный спирт, сойдя с полочки, подошел к столу и забрал свой реактив. Увидев это, Глюкоза возмутилась: “Что вы делаете, зачем берете чужое, это же мой распознаватель!” “Позвольте, позвольте, вмешаться в ваш спор”– промолвил Формальдегид, – “Это же мое вещество”. В чём суть спора? 10 класс.

• Противоречие фактов

1. «Двойственное положение водорода в ПСХЭ» - 11 класс. Почему водород занимает в таблице Д.И. Менделеева два места: среди типичных металлов и среди типичных неметаллов? 10

Мотивация позволяет акцентировать внимание детей к изучаемой теме, заинтересовать их.

Содержание учебного занятия

«Просто знать – мало, знания нужно уметь использовать»

Гёте

Ребёнок, находясь на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, должен осознавать смысл и результат своих усилий, приобретая тем самым компетенции. Только те знания, которые добыты самим учащимся, становятся прочными и осознанными.

Этапы осуществления содержательной части учебного занятия

• 1. Подготовка к восприятию проблемы. Актуализация знаний.

Постановка проблемной ситуации выполняет две задачи: усиливает мотивацию - интерес школьников к учебному содержанию и актуализирует мышление школьников. Но актуализация, начало мышления возможны, если актуализированы знания, которые необходимы для того, чтобы обучающиеся могли решить проблему, т.к. при отсутствии необходимой подготовки они не могут приступить к решению. Например, если поставить перед обучающимися 8-го класса вопрос, почему вещества, имеющие одинаковый количественный и качественный состав, обладают разными свойствами, эта важнейшая химическая проблема не вызовет потребность её решать, т.к. их знаний пока недостаточно.

Актуализация знаний (её формы - проверка домашнего задания, повторение ранее изученного материала, применение собственного опыта обучающихся по теме) позволяет сгладить тревожность перед решением проблемы, проблема начинает казаться ребятам более доступной, осуществляется связь предыдущих знаний с последующими, что позволяет не нарушать логическую последовательность усвоения материала.

• 1. Создание проблемной ситуации. Постановка учебных целей.

Это самый ответственный и сложный этап проблемного обучения, который характеризуется тем, что учащийся не может выполнить задачу, поставленную перед ним учителем, только с помощью имеющихся у него знаний и должен дополнить их новыми. Обучающийся должен осознать причину этого затруднения, но для этого проблема должна быть посильной. Класс может быть готов к её решению, но обучающиеся должны получить установку к действию. Они примут задание к исполнению, когда будет чётко сформулирована проблема.

• 1. Построение проекта выхода из проблемной ситуации

А) Формулирование проблемы – это итог возникшей проблемной ситуации.

Она указывает, на что обучающиеся должны направить свои усилия, на какой вопрос искать ответ. Если учащиеся систематически вовлекаются в решение проблем, они могут сформулировать проблему сами.

Б) Решение проблемы.

Этап состоит из нескольких ступеней: выдвижения гипотез (возможно использование приёма «мозгового штурма», когда выдвигаются даже самые невероятные гипотезы), их обсуждение и выбор одной, наиболее вероятной, гипотезы.

Формирование компетентностей – сложный, целенаправленный процесс. Основу его составляет умение учителя организовывать самостоятельную познавательную деятельность обучающихся и грамотно управлять ею.

В) Доказательство правильности избранного решения, подтверждение его, если возможно, на практике.

Обсудив гипотезы - прогнозы ребята приступают к самому интересному и самому сложному – эксперименту, где подтверждают или опровергают предложенное выше решение. 11

• 1. Первичное закрепление учебного материала.

На первом уроке изучения нового материала предлагается обчающимся, как правило, тест, с последующей проверкой. Затем переходят к 8 этапу – рефлексии.

Если урок второй в теме (комплексного применения знаний), то 4 –й этап проводится в виде организации работы по решению типовых заданий по алгоритму. Решение первого задания демонстрирует учитель, следующее решает у доски ученик с комментарием.

• 1. Самостоятельная работа.

Используя принцип полного усвоения знаний, систематически практикуются проверочные работы в особых тетрадях, где дети отрабатывают навыки применения умений решать учебные проблемы разного уровня по открытым текстам. Для этого учитель, заранее вычленив определённые элементы (шаги) в структуре действия, определяет наиболее целесообразную последовательность их изменения и намечает систему упражнений, обеспечивающих уверенное, почти автоматическое выполнение учащимися простых действий, а затем организовывается их выполнение. Задания предлагаются разноуровневые (применение знаний по алгоритму; применение знаний в изменённой ситуации; применение знаний в незнакомой ситуации), носящие прикладной характер.

Во время этого вида деятельности ребёнок может пользоваться помощью учителя, записями лекций, другим справочным материалом.

Что это даёт ребёнку:

• 1. комфортность психофизического состояния;

  2. умение найти информацию, которая поможет справиться с заданием учителя (задания даются непохожие, отличные от примеров учебника и примеров лекций);

  3. видение обчающегося своих пробелов или успехов в знаниях;

  4. возможность хорошо подготовиться к контрольной и практической работам.

Что это даёт учителю:

1. видение успешности или не успешности ребёнка в изучении учебного материала;

2. осуществление своевременной коррекции планирования;

3. организацию обучения обучающегося по индивидуальному плану.

6.Включение новых знаний в систему знаний и повторение. (Заключительный этап содержательной части учебного занятия)

Рефлексия.

Рефлексия учебного занятия, где формировались образовательные компетенции учащихся, необходима. Она позволяет увидеть, как оценивают учащиеся то, чему, каким действиям и обобщённым умениям они научились или учатся. Без этого учебное занятие оказывается вне сферы формирования компетентности.

Рефлексивно-диагностический этап в деятельности учителя.

После завершения учебного занятия необходимо узнать, как он пройден, какие результаты достигнуты, насколько эффективным был процесс, что можно считать уже сделанным, а что придётся совершенствовать повторно. Эту работу проводит сам учитель.

3.Цель реализации данного метода.

Цель:

Формирование образовательных компетенций учащихся на уроках химии через проблемно-исследовательскую деятельность.

Задачи:

• способствовать формированию устойчивой мотивации учащегося к саморазвитию через ситуацию успеха;

• способствовать формированию навыков решения проблемных ситуаций;

• формировать навыки исследовательской деятельности;

12

• способствовать формированию устойчивой рефлексии своей деятельности;

• формировать ключевые компетенции.

Исследовательская деятельность – один из эффективных способов достижения цели.

Организация исследовательской деятельности учащихся.

Теория без практики ничто. Ученик, попробовав себя в роли исследователя, экспериментатора максимально усваивает учебный материал.

Вовлеченный в исследовательскую деятельность ребенок находится на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, то есть осознает смысл и результат своих усилий.

При этом очень важно для формирования компетенций учащихся, чтобы в исследовательской деятельности работа на первых порах проводилась в тесном взаимодействии учителя и ученика. По Л.С. Выготскому о зоне ближайшего развития: только то, что сегодня ребёнок делает вместе с взрослым, завтра он сможет делать самостоятельно.

Иными словами:

- если сегодня часть работы ребёнок выполняет сам, а другую (трудную, недоступную) часть работы он выполняет вместе с взрослым (с его помощью, под его руководством), то завтра весь объём подобной работы он уже сможет выполнять полностью самостоятельно;

- если сегодня ребёнок всю работу, даже ту её часть, которая пока ему недоступна, пытается выполнить сам, совершая при этом ошибки, не добиваясь результата, теряя мотив к деятельности, то и завтра он не сможет выполнять подобную работу;

- если сегодня ребёнок самостоятельно выполняет лишь то, что он умеет делать, а трудную, недоступную работу делает взрослый, то и завтра ребёнок так и не научится выполнять эту работу.

Это можно представить в виде схемы:

13

Учитель Ученик

Вывод: только совместная с учителем деятельность в ходе работы над проблемой, над исследованием даст ученику возможность освоить новые знания, умения, навыки, способы деятельности, сформировать компетенции и усовершенствовать уже имеющиеся.

Потенциал исследовательской деятельности реализуется не сразу, а поэтапно.

I этап. Теоретико-экспериментальное исследование на уроке.

Вводится этот этап в восьмом классе, с первых уроков изучения химии.

Учащимся предлагаются исследовательские задания с доступным и реальным содержанием. Учитель знает направление поиска, предлагает пройти этот путь ученику, зная наверняка искомый результат.

Например, при изучении простых веществ – металлов, дети самостоятельно, через эксперимент обозначают физические свойства металлов:

• простая электрическая цепь (лампочка горит, не горит) – свойство электропроводности;

• магнит (притягивается, не притягивается) и т.д.

При изучении темы «Электролитическая диссоциация». Дистиллированная вода не проводит электрический ток, а обычная водопроводная проводит.

При изучении темы «Смеси и способы их разделения». Занятия проводятся в форме работы лабораторий: «Химчистка на дому», «Отдел криминалистики», «Аптека» и т.д.

Знания, приобретённые при этом достаточно устойчивы, так как добыты в результате самостоятельной деятельности. Идёт формирование образовательных компетенций, которые явно имеют практико-ориентированное направление.

14

II этап. Частично-поисковое исследование

Педагог знает направление поиска, но не знает конечного результата, предлагая ребёнку самостоятельно решить проблему или комплекс проблем.

Данный вид исследований проводятся на уроках, начиная с 9 класса, на занятиях электива.

Например, при изучении темы «Плотность веществ», дети самостоятельно составляют таблицу плотностей предложенных им веществ, не пользуясь физическими справочниками.

Изучение качественных реакций органических веществ. 10 класс.

Ситуация частично-поискового исследования используется при решении нестандартных задач повышенной трудности во внеурочное время.

III этап. Поисковая исследовательская деятельность

Это исследование с неопределённым содержанием. Преподаватель умело владеет методикой научного исследования, но они с учеником не знают, ни пути поиска (исследования), ни итога исследования. Для позитивного результата исследования педагог должен не только сам обладать интуицией в этом вопросе, но и активизировать её у ученика.

Такой вид деятельности проводится во внеурочное время, с одарёнными детьми, в частности при подготовке к олимпиадам по химии, на занятиях на предметном элективе.

На сегодняшний день в кабинете химии хотелось бы иметь компьютерное оборудование, тренажеры по ЕГЭ, интерактивные таблицы, полный набор школьного химического инструментария, химических реактивов для более полноценного проведения исследований на уроках и во внеурочное время. Имеется материал на электронных и бумажных носителях.

Но по этой методике нельзя построить каждый урок, существуют ограничения,так как сложный учебный материал учащиеся освоить самостоятельно не смогут. У них будет возникать эмоциональное напряжение, что отнюдь неблагоприятно отразится на мотивации и, как следствие, на обучении.

Результаты работы

• качество знаний учащихся по химии (за последние 2 года моей работы в МБОУ «СОШ № 4 имени Героя Советского Союза В.К. Булыгина» средний показатель 41,3%).

• Успешное участие обучающихся в ЕГЭ по химии (100% успеваемости – 2019-2021гг.)

• Успешное поступление выпускников школы по химическому профилю (колледжи, вузы: медицинская, фармакологическая направленность).

При дальнейшем использовании системно-деятельностного подхода также планирую получать 100 % успеваемость и качество знаний не меньше 40%. Конечно, время решения проблемы не один месяц, но при систематическом применении этого подхода проблема должна решаться, увеличится мотивированность обучения химии, заинтересованность предметом.

4. Принципы педагогической деятельности

Для успешной реализации системно-деятельностногостного подхода в обучении необходимо владеть принципами организации педагогического процесса.

• Принцип деятельностной ориентации обучения как ориентации на формирование обобщённых умений. Формирование УУД.

• Принцип доступности. По Я.А. Коменскому: от лёгкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному. Проблемный вопрос – проблемное изложение – поисковая (эвристическая) беседа – самостоятельная исследовательская деятельность.

• Принцип осмысленности. Осмысление проблемы, цели, задачи происходит при

15

самостоятельной их формулировке учащимися.

• Принцип естественности. Проблема не должна быть надуманной, а реальной, интерес должен быть не искусственным, а настоящим. (Определить концентрацию ионов хлора в квашеной капусте, взятой в школьной столовой).

• Принцип самодеятельности. Ребёнок может овладеть ходом исследования только через проживание его, то есть через собственный опыт.

• Принцип экспериментальности. (принцип наглядности Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо). Химия – наука экспериментальная. Поэтому этот принцип один из главных в организации педагогической деятельности.

• Принцип обучения в соответствии с индивидуальными способностями и возможностями учащихся позволяет создать необходимые условия для развития каждого ребенка в отдельности, учитывая при этом их личностные особенности, их индивидуальность.

• Принцип рационального сочетания индивидуального и коллективного образования. Нацеливает учителя на выбор парных, групповых и индивидуальных форм обучения в зависимости от уровня сложности изучаемого материала для развития самостоятельности и творчества учащихся.

• Принцип активной деятельности учащихся. Освоение учениками знаний, умений, навыков, способов деятельности преимущественно в форме деятельностного подхода.

• Принцип практической направленности обучения химии. Решение заданий прикладного, практического содержания.

• Принцип полного усвоения знаний. Система организации дополнительных занятий с обучающимися.

• Принцип полного контроля. Применяются три типа контроля: внешний контроль учителя за деятельностью обучающихся, взаимоконтроль и самоконтроль. Внешний контроль приучает обучающихся добросовестно систематически выполнять учебную работу. Значимость функций взаимоконтроля определяется более ответственным отношением учащихся к оценке деятельности своих одноклассников, нежели своей. При проведении самоконтроля осознается правильность своих действий, что выражается в его направленности на предупреждение ошибок.

• Принцип обратной связи. Регулярно контролировать процесс обучения с помощью приёмов обратной связи.

• Принцип систематической рефлексии. Лучший способ учиться – периодически анализировать свою работу, отмечать продвижение, выявлять затруднения, реагировать на неудачи. Принцип систематической рефлексии хода учебной работы гласит: всякий цикл работы должен завершаться рефлексией. Обучение рефлексии позволяет ученикам учиться на своём опыте, так как допущенные ошибки не страшны, если их учитывают и исправляют.

5. Методы и приёмы педагогической деятельности.

Методы педагогической деятельности.

В педагогической деятельности используются разнообразные методы обучения, руководствуясь педагогической целесообразностью. Выбор методов осуществляется на основе целевых установок урока, содержания изучаемого материала и задач развития обучающихся в процессе обучения. Для реализации основных принципов системно-деятельностного подхода и рационального сочетания индивидуального и коллективного образования, отбираются наиболее эффективные методы организации обучения.

16

Классификация методов по Ю.К. Бабанскому:

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

Основные группы методов

Методы контроля и диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности, социального и психического развития обучающихся

Методы развития психических функций, творческих способностей и личностных качеств обучающихся

Методы организации и взаимодействия обучающихся и накопления социального опыта

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

• Перцептивные методы (передача и восприятия учебной информации):

• Словесные методы.

• Проблемная беседа, диспут, дискуссия. На уроках дети знакомятся со спецификой монолога-выступления, защитой своей точки зрения..

• Наглядные методы.

• Демонстрация способов деятельности. Формируя образовательные УУД обучающихся, учитель сам показывает, как нужно делать, даёт алгоритм действия (способы решения задач, составление уравнений химических реакций, правила пользования химическим инструментарием, демонстрация химических опытов).

• Практические методы.

• Самостоятельное выполнение творческих упражнений разноуровневого характера, прикладной направленности.

• Самостоятельное проведение обучающимися химических опытов, исследовательской деятельности.

• Логические методы (организация осуществления логических операций):

• Индуктивные (классифицировать химических реакций).

• Дедуктивные (имея общую формулу, составить алгоритм решения однотипных конкретных химических задач).

• Аналитические (например, при изучении реакций гидролиза).

17

• Синтетические (например, при изучении реакций этерификации).

• Гносеологические методы (организация и осуществление мыслительных операций):

• Проблемно-поисковые методы (формируются проблемные компетенции).

• Проблемное изложение знаний. Применяется, когда учащиеся не имеют достаточного запаса знаний, чтобы активно участвовать в решении проблемы. Например, при изучении теории строения органических веществ А.М. Бутлерова. 9, 10 классы.

• Эвристический метод. Поисковая (эвристическая беседа). Проводится на основе создаваемой учителем проблемной ситуации. Например, во что превращается водород, когда забирает электроны у лития? 8 класс. «Степень окисления».

• Исследовательский метод. Применяется, когда учащиеся обладают достаточными знаниями, необходимыми для построения научных предположений. Например, при изучении щелочных металлов предлагается выявить роль воды в реакциях взаимодействия щелочных металлов с растворами различных солей. 9 класс.

• Методы управления учебными действиями:

• Учащиеся приобретают навыки (информационные или информационно-коммуникативные компетенции) работы с дополнительной литературой, с учебником, с сетью Интернет, с химическим инструментарием для дальнейшей самостоятельной работы (решение учебной проблемы, проведение эксперимента, выполнение исследовательской деятельности, составление презентации и её защита).

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

(выше во втором блоке описаны примеры мотивации)

• Методы эмоционального стимулирования:

• Создание ситуации успеха в обучении – обязательное условие компетентностного обучения.

• Методы формирования познавательного интереса («хочу»):

• Формирование готовности восприятия учебного материала, выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета, стимулирование занимательным материалом.

• Методы формирования ответственности и обязательности («могу»):

Формирование понимания личностной значимости учения, предъявление учебных требований, оперативный контроль. Организация содеятельности: совместно-индивидуальной, совместно-последовательной, совместному взаимодействию.

Методы организации и взаимодействия учащихся и накопления социального опыта

• Организация работы учащихся- консультантов. Работа консультантов используется при подготовке и проведении практических работ, при проведении демонстрационного эксперимента.

• Временная работа в группах. В проблемно-исследовательской деятельности предпочтение отдаётся групповой работе. При этом формируются коммуникативная и кооперативная компетенции.

• Организация работы по решению прикладных задач (Нахождение процентного состава цементной смеси 8 кл).

Методы развития психических функций, творческих способностей и личностных качеств обучающихся

• Творческие задания. Создание презентаций, например «Применений серной кислоты в народном хозяйстве» 9 класс, «Химия и косметика» 11 класс, «Углеводы» 10 класс.

• Постановка проблемы или создание проблемной ситуации. На основе прочитанного материала учащиеся сами составляют проблемный вопрос.

• Дискуссия.

Методы контроля и диагностики эффективности учебно-познавательной

18

деятельности, социального и психического развития обучающихся

• Методы контроля (осуществляет учитель):

• Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся:

• устный контроль,

• письменный контроль,

• проверка домашних работ учащихся,

• лабораторно-практический контроль.

• Методы самоконтроля (осуществляет ученик):

• Методы устного самоконтроля и взаимоконтроля.

• Методы письменного самоконтроля и взаимоконтроля.

• Методы практического самоконтроля и взаимоконтроля.

Приёмы педагогической деятельности.

Основными приёмами педагогической деятельности являются:

• Приём эвристических вопросов. Разработан древнеримским педагогом и оратором Квинтилианом. Для отыскания сведений о каком-либо событии задаются восемь ключевых вопросов: кто? что? зачем? где? чем? как? когда? почему?

• Приём развития речи обучающихся. Успехи обучающихся в изучении химии находятся в прямой связи с культурой их устной и письменной речи, с умением грамотно пользоваться химической терминологией. Если ученик отвечает грамотно, красиво, в темпе, то он облегчает работу всего класса. Организуя проверку домашних заданий, проведение устных упражнений и защиты гипотез, описание экспериментальных, исследовательских работ перед учащимися ставится задача грамотного обоснования каждого этапа.

• Приём комментированного решения химических задач. При отработке навыков класс выполняет одно и то же упражнение, но к доске никто не выходит, учащиеся поочерёдно вслух комментируют, обосновывают выполняемое задание. Учитель в любой момент может прервать отвечающего ученика и предложить продолжить ответ другому. Такое решение нацеливает школьников на то, что главное не быстрота преобразований, а их обоснование. (Составление окислительно-восстановительных уравнений реакций.8,9 кл)

• Приём проверки домашних задач. К началу урока на доске готовятся необходимые схемы к домашним задачам и уравнениям химических реакций. На занятии к доске вызывается ученик для изложения решения, который может быть в любой момент остановлен, а продолжить пояснение выйдет следующий.

• Приём развития навыка составления, решения проблемного вопроса, навыка выдвижения рабочих гипотез. Любое исследование, любое творчество начинается с постановки проблемы, т.е. умения ставить вопрос. Учащиеся приучаются при чтении текста ставить перед собой скрытые вопросы, при этом их внимание сосредоточивается на логике рассуждений, выполняются основные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение.

• Приём намеренных ошибок. При объяснении материала учителем намеренно допускаются ошибки. Сначала ученики заранее предупреждаются об этом. Постепенно школьники учатся мгновенно пресекать ошибки условным знаком и пояснением. Происходит отыскание взаимосвязей ошибки с правильным ответом. Внимание к ошибке может быть не только с целью её исправления, но и для выяснения причин и способов её получения.

Формы педагогической деятельности

При организации взаимодействия учащихся и учителя, учащегося и класса выделяют такие формы работы как коллективная, групповая, парная, индивидуальная.

• Индивидуальная применяется при выполнении контрольных, самостоятельных, домашних контрольных работ, написании реферата, творческой работы,

19

выполнении заданий по индивидуальным траекториям (используется для работы, как со слабоуспевающими детьми, так и при работе с одарёнными).

• Парная используется при выполнении практических работ, при взаимопроверке.

• Групповая используется при решении проблемных ситуаций, она позволяет каждому ребёнку чувствовать себя более комфортно на уроке, чувствовать сопричастность к происходящему действу. Групповая форма работы даёт больше возможностей создания ситуации успеха.

• Коллективная работа всего класса проходит на этапах актуализации знаний, умений, навыков, способов деятельности во время лекционной подачи материала.

6.Заключение

В заключение хочется отметить, что задача школы - сформировать систему знаний и навыков (УУД), которую обучающийся затем применит на практике, в своей жизни. Вся система работы по реализации модели работы направлена на то, чтобы помочь старшекласснику ориентироваться в сложной жизненной ситуации. Данная технология ставит приоритетной задачу саморазвития ребенка.

20

Используемая литература:

1. Вачков И. Проектирование + исследование - Методическая газета «Школьный психолог». Издательский дом «Первое сентября».№23 2007.

2. Дендебер С.В., Ключникова О.В.. Современные технологии в процессе преподавания химии: развивающее обучение, проблемное обучение и др.- Москва. 2008.

3. Иванов Д. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании – Учебное издание Воспитание. Образование. Педагогика. Библиотечка «Первого сентября». №6 (12). 2007.

4. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П.. Современный урок. Часть III. Проблемные уроки. Издательство «Учитель». 2006.

5. Основина В.А.. Проектирование и организация учебного процесса на деятельностной основе – Ульяновск. 2008.

6. Подласый И.П.. Педагогика начальной школы – Гуманитарный издательский центр «Владос». 2000.

2. Поляков С.Д.

3. Селевко Г.К. Педагогические технологии. - М.: Просвещение. – 2002

4. Сергеев И.С., Блинов В.И.. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности - Москва. Издательство «Аркти». 2007.

5. Тяглова Е.В. Исследовательская деятельность учащихся по химии. Методология, методика, практика – Москва «Глобус», 2007.

6. Шаталов М.А., Кузнецова Н.Е.. Обучение химии. Решение интегративных учебных проблем. Методическое пособие. 8 - 9 классы - Библиотека учителя. Москва. «Вентана- Граф». 2006.

21

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/537617-sistemno-dejatelnostnyj-podhod-v-prepodavanii